Место мелкой моторики в работе по звуковой культуре речи с детьми младшего дошкольного возраста
учебно-методический материал (логопедия, младшая группа) по теме

Место  мелкой моторики в работе по звуковой  культуре речи с детьми

младшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение.........................................................................................................3стр.

1. Речь как психический процесс, физиологические основы речи.................................................................................................................7 стр.
2. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Особенности ЗКР младших дошкольников...........................................15стр.

3. Методика работы по ЗКР с детьми младшего дошкольного возраста.........................................................................................................21 стр.
4. Особенности использования игр и упражнений для развития общей и мелкой моторики у младших дошкольников………………………34 стр.
5. Влияние развития мелкой моторики на развитие речи................................................................................................................. 43 стр.

Список используемой литературы……………………………………...48

Введение.

Исследователи детской речи и практические  работники  отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и  сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка.

Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении и школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы.

Однако, несмотря на столь очевидное значение этого раздела работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования, 15—20% детей поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением звуков, таких детей в пятилетнем возрасте около 50%. Поэтому уже с младшего дошкольного возраста нужно вести целенаправленную работу по формированию звуковой культуры речи, так как этот период наиболее сензитивен для усвоения звуковой стороны речи и формирования общих речевых навыков.

Под звуковой культурой речи мы понимаем такой раздел родного языка, который включает всё, что обеспечивает правильное звучание речи. ЗКР включает в себя общие речевые навыки (голос, дикция, артикуляция, речевое дыхание, интонация, выразительность, темп, ритм речи) и правильное звукопроизношение.

На развитие речи ребенка оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики.

Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. В аспекте данного исследования был сделан вывод о том, что если развитие движений пальцев отстает, то задерживается речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы. Из этого следует, что необходимо особо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук, так как формирование речевых зон в коре головного мозга совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов.

Под мелкой моторикой мы понимаем способность мелких мышц рук произвольно осуществлять тонкие движения пальцев.

Через освоение серийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не только координацию, но и ритмичность движений. Сформированность у ребенка двигательного ритма подготавливает почву к формированию речевого ритма, поэтому совершенно очевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь.

В настоящее время можно говорить о превалировании игр статического характера – это просмотр телепередач компьютер и другие электронные игры. При этом двигательная сфера ребенка остается недостаточно востребованной, что сказывается в недостаточной сформированности двигательно-моторных и координаторных функций ребенка.

Определяя место развития мелкой моторики в работе по звуковой культуре речи детей младшей группы  следует определить:

ЦЕЛЬ  работы: совершенствование ЗКР через подбор и использование заданий, упражнений и игр на развитие мелкой моторики

ОБЪЕКТ исследования: особенности звуковой культуры речи детей младшей группы детского сада;

ПРЕДМЕТ исследования: мелкая моторика как неотъемлемая часть работы над звуковой культурой речи детей.

Основные понятия.

РЕЧЬ- один из видов коммуникативной деятельности человека – использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

МОТОРИКА- способность мышечных отделов конечностей человека произвольно сокращаться, осуществляя целенаправленные двигательные акты.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА-  способность мелких мышц рук произвольно осуществлять тонкие движения пальцев.

ЗКР - раздел родного языка, который включает всё, что обеспечивает правильное звучание речи. ЗКР включает в себя общие речевые навыки (голос, дикция, артикуляция, речевое дыхание, интонация, выразительность, темп, ритм речи) и правильное звукопроизношение.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ –  артикулирование и подача голосом звуков речи с помощью преград в ротовой полости (согласные звуки) и без (гласные звуки).

ГОЛОС-  совокупность разнообразных по высоте, силе и тембру звуков, возникающих в результате колебания эластичных голосовых связок. В образовании голоса участвуют воздушные пути (лёгкие, бронхи, трахея, гортань, ротовая и носовая полости).

ДИКЦИЯ-  (от лат. dilato - произнесение), произношение, манера выговаривать слова.

АРТИКУЛЯЦИЯ- ( от лат. artikulo – расчленяю), работа органов речи, совершаемая при произнесении того или иного звука; степень отчётливости произношения.

ДЫХАНИЕ- совокупность процессов, обеспечивающих посткпление в организм кислорода и удаление углекислого газа (внешнее дыхание); осуществляется специальными органами дыхания.

ИНТОНАЦИЯ- ( от лат. intono – громко произношу) совокупность просодических элементов речи, таких, как мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр и т.д. Интонация фонетически организует речь, является средством выражения различных синтаксических выражений и категорий, а также экспрессивной эмоциональной окраски.

ТЕМП- (от лат. – tempus – время) степень быстроты осуществления, интенсивность движения чего – либо.

ТЕМБР-  (фр. timbre) окраска звука, определяемая положением частотного спектра звука.

РИТМ-    (от греч. Rhythmos – теку)  чередование каких-либо элементов (звуковых, речевых и т.д.), происходящее с определенной последовательностью, частотой.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ- передача своих эмоциональных состояний либо образных (характерных) черт другого объекта, средствами мимики, пантомимики, интонации голоса, жестов и т.д

ЗКР-  раздел родного языка, который включает всё, что обеспечивает правильное звучание речи. Работа ведётся в двух направлениях: над общими речевыми навыками и над правильным звукопроизношением.

1. Речь как психический процесс, физиологические основы речи.

      Речь - специфически человеческий способ обмена информацией, обеспечивающий прогресс человеческой цивилизации вследствие накопления коллективного опыта.

Речь - один из существенных факторов, отличающих психику человека от психики животных.  У человека есть ряд безусловно-рефлекторных звуковых сигналов - крик боли, непроизвольный возглас как реакция на опасную ситуацию. Но вместе с этой так называемой первой сигнальной системой у человека есть вторая сигнальная система - человеческая речь, при помощи которой мы не только передаем информацию о существующей ситуации, но можем рассказать о прошлом или о будущем, или о том, чего не существует.                                                                      

Слово и речь являются важнейшими содержательными и структурными компонентами психики. Исследования психологов и физиологов показали, что слово связано со всеми проявлениями психики человека. Выделение предмет из фона, образование целостного образа зависит от задачи восприятия, поставленной словесно. Представление вызывается словом и тесно с ним связано. Чувства человека вызываются не только объектами материального мира: слово может ободрить человека и уязвить. Намерения как компонент личности и воли выражаются в слове. Особенно тесная связь существует между мышлением и речью. Мысль существует в слове и выражается в слове.

          Глубокую оценку роли слова в психике человека дали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

Какие функции выполняет речь как психическое явление? Для ответа на поставленный вопрос полезно рассмотреть этапы становления речи индивида.        

Развитие речи ребенка или, как говорят в психологии, его вербального поведения, представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.

Первый аспект — развитие фонематического слуха, и формирование навыков произнесения фонем родного языка. Его начало связано с гулением и лепетом — речевыми сигналами, сменяющими плач и крик на третьем месяце жизни. Развитие фонематического слуха и моторных компонентов речепроизводства протекает интенсивно до подросткового возраста и связано с сенсорной организацией и сенсорным развитием личности.

Второй — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Он начинается со второго года жизни, когда ребенок начинает произносить отдельные слова в целях общения. Несколько позже, примерно с 3 лет, начинается активное овладение синтаксисом и грамматической формой слова. К 7 голам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи. В школьном обучении лексика и синтаксис совершенствуются на основе письменной речи, обучения иностранному языку и любому другому предмету.

Третий — овладение семантикой (смысловой стороной) языка. Второй и третий аспекты языкового развития возникают одновременно, но углубленное овладение семантикой наиболее ярко выражено в период школьного обучения, и особенно в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются мировоззрение, высшие чувства, произвольное поведение. Семантическое значение слов языка приобретает смысл для личности и начинает сознательно регулировать поведение.

Функции речи.

 Для того чтобы слово могло что-либо сообщать, оно должно обозначать, называть предмет, действие, состояние и т. и. Эта функция речи получила название сигнификативной. Взаимопонимание в процессе общения основывается, на единстве сигнификации. Возникновение единства сигнификативных значений легко проследить на первых шагах овладения речью. Через указание ребенок узнает, что обозначают слова. Указание — сочетание воспринимаемого образа предмета со словом. «Это мама»,— говорят взрослые, и речевой комплекс, многократно связываемый с восприятием, начинает вызывать образ матери.

Второй функцией речи является обобщение. Слово обозначает не только отдельный данный предмет, но целую группу сходных предметов и является всегда носителем их существенных признаков.

        Функцией обобщения слово тесно связывается с мышлением. Если сигнификативная функция устанавливает связь слова со всеми образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с мышлением. Речь является формой существования мысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления.

Третьей функцией речи является функция коммуникации — передачи знаний, отношений, чувств. Коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. Воздействие через внешнюю речь в ряде профессий — писателя, агитатора, преподавателя — является ведущим видом деятельности.

В коммуникативной функции речи можно выделить три стороны: информационную, выразительную и волеизъявление.

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения. Информационная сторона предполагает умение найти слово, точно выражающее мысль, причем оно должно вызвать эту же самую мысль или представление у воспринимающего.

Выразительная сторона связана с передачей чувств и отношений говорящего к предмету сообщения. По голосу человека определяют, спокоен он или взволнован, сердится или благодушно настроен. Учитель через речь должен передавать свое отношение к поступкам и знаниям учеников. Равнодушие учителя школьники всегда замечают по речи.

Волеизъявление направлено на прямое подчинение действий слушателя замыслу говорящего.  А. С. Макаренко писал, что он не считал себя мастером-педагогом до тех мор, пока не научился произносить одно и то же выражение «Иди сюда», с двадцатью различными оттенками. Эта сторона коммуникативной функции тесно связана  с выражением в речи мысли, чувств и отношений.

Физиологические основы речи.

              Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы. Раздражителем этой сигнальной системы выступают не предметы и их свойства, а слова. Как раздражитель слово существует в трех формах: слышимое, видимое и произносимое слово.

Когда мы говорим, то от голосовых связок поступают сигналы в речевые зоны коры, благодаря чему дополнительно контролируется произносимая речь. При чтении происходит незаметное для нас напряжение голосовых связок. Обучающиеся чтению шевелят губами, и это им помогает понять написанное. Слушая речь, мы проговариваем ее про себя, особенно когда понимание содержания затруднено. И. П. Павлов назвал кинестезические ощущения, поступающие в мозг от речедвигательного анализатора, «базальными компонентами речи».

Рассматривая физиологическую сторону речи, следует особо подчеркнуть, что она не сводится к второсигнальному рефлексу. Рефлекс на словесный раздражитель может быть выработан и у животных. Типичным примером его является реакция домашних животных на кличку, выполнение ими ряда словесных команд.

      Вторая сигнальная система работает в единстве с первой. Нарушение взаимодействия ведет к тому, что речь превращается в бессодержательный поток слов. «Нужно вспомнить,— писал И. П. Павлов,— что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, и если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни».

 Речевые зоны коры представлены несколькими отделами, тесно взаимодействующими друг с другом и координационно связанными со всей деятельностью нервной системы. Выделяют слуховую зону речи (центр Вернике). При его поражении больной слышит слова, но не понимает их смысла. Существует и двигательная зона (центр Брока). При его поражении больной понимает речь, но не может говорить при полной сохранности периферического аппарата производства речи. Понимание смысла речи связано с функционированием ассоциативных зон коры, поражение которых приводит к непониманию смысла речи при понимании её отдельных слов.

      Они начинают активно работать к первому году жизни ребенка, развиваясь и расширяя объем своей деятельности, углубляя нейродинамические связи между зонами. Естественно, речевые зоны не работают автономно и локально, речевой процесс неразрывно связан с мыслительной деятельностью. В работу включено множество мозговых центров, отвечающих за речевую и общую мыслительную деятельность, и другие: глазодвигательный центр, слуховой, обонятельный, осязательный, отвечающий за мелкую и крупную моторику, различные двигательные центры и т.д. То есть в речевой процесс вовлечен весь мозг, с максимальной работой речевых, мыслительных зон и в чуть меньшем процентном отношении других мозговых структур.

       Оценивая психологическую и физиологическую роль слова,  А. Р. Лурия  пишет: «Речь и ее следы, составляющие основу второй сигнальной системы, позволяют отвлекать и обобщать сигналы действительности, формулировать намерения, создавать основу для «прогнозирования» будущего. Речь позволяет создавать длительные структуры возбуждения, поддерживающие тонус коры и создающие программы направленного на известную цель поведения человека. Она дает возможность сличать результат действия с исходным намерением и, сознавая свою деятельность, коррегировать допускаемые ошибки. В этой регулирующей функции речи и состоит одна из основных особенностей сознательного поведения человека».

Виды речи.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает несколько психологических своеобразных видов речи: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Внешняя речь.

       Диалогическая речь. Психологически диалог является наиболее простой формой речи. Во-первых, диалог — речь поддерживаемая. Собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, - может закончить мысль другого, дать свои реплики.

  Во-вторых, диалог ведется при эмоционально-экспрессивном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия друг другом. Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса.

  В-третьих, диалог ситуативен. Предмет, который обсуждают, нередко дан в восприятии или существует в совместной деятельности.

   Тематически направленный диалог называется беседой. В беседе один из участников или вся группа ставит цель обсудить и выяснить определенный вопрос. Такая цель отсутствует в обычном диалоге, течение которого направляется ситуацией общения и намерениями собеседников.

       Монологическая речь. Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекции, выступления и развилась на основе диалогической. Монологическая речь — связная, контекстная. Монолог подчиняется требованиям, которые предъявляются к логической мысли, а именно: последовательности и доказательности. Это первое условие, обеспечивающее связность мысли. Другое условие, неразрывно связанное с первым,— грамматически безукоризненное построение предложений.

Монолог предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Скороговорка, невнятное произношение, монотонность, незаметные в диалоге, бросаются в глаза в монологической речи.

Письменная речь.

Письменная речь появилась позже устной. Но уже на заре развития человеческой культуры люди стали испытывать потребность закрепить на более долгий срок, передать потомкам сведения о тех или иных событиях.

Письмо вырабатывает совершенно новые психофизиологические механизмы речи. Слова воспринимаются глазом, а производятся рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря слухо-кинестезическим нервным связям.

Письменная речь открывает перед человеком необозримые горизонты приобщения к мировой культуре и в наших условиях является необходимым элементом воспитания каждого человека.

Внутренняя речь.

 Как подчеркивает само значение слова, внутренняя речь не направлена на общение с другими людьми. Внутренняя речь — разговор человека с самим собой. Во внутренней речи протекает мышление, возникают намерения и планируются действия.

Основным признаком внутренней речи является ее непроизносимость, она беззвучна.

Внутренняя речь отличается по структуре от внешней речи тем, что она свернута, в ней опускается большинство второстепенных членов предложения.

Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает говорить вслух сам с собой, планировать в речи свои действия. Постепенно проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

       Переход от внутренней речи к внешней часто связан с трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но, когда он пытается выразить её  для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то, что хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других.

        Способность к речи является врожденной, но актуализироваться эта способность может только в случае, если ребенок развивается среди людей, которые разговаривают с ним и между собой. Эта способность должна актуализироваться в строго определенные временные рамки. Если ребенок не заговорил по тем или иным причинам в возрасте близком к двум годам, то с каждым годом, отделяющем его от этого возраста, возможность актуализации речевых функций будет уменьшаться. То есть, чем в более старшем возрасте мы будем пытаться научить ребенка разговаривать, тем меньших успехов мы добьемся.

           Способность к речи включает в себя несколько неразрывно связанных процессов: способность к проговариванию (речевой моторике и фонетике), способность к пониманию устной речи (т.е. пониманию значения слов - семантике), способность к пониманию письменной речи (т.е. к чтению), способность к правильному построению речи (синтаксис), способность к письму.

1.2. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста. Особенности ЗКР младших дошкольников.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Развитие речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т. е. формируется импрессивная речь. Прежде всего, малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. К девяти-десяти месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). К. году словарь обычно достигает 10—12, а иногда и большего количества слов (баба, киса, му, бэ и др.). Уже на втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.

Постепенно у малыша развивается активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).

       К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250—300 слов. В это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно, к трем годам, они усложняются. Активный словарь достигает 800—1000 слов. Речь становится для ребенка полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500- 3000 слов. Удлиняется и усложняется фраза, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи.

Особенности ЗКР у детей младшего дошкольного возраста.

Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

Звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве.

        Воспитание звуковой культуры предполагает  формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения,  для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

воспитание орфоэпически правильной речи — умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение, т. е. специфическое явление устной речи.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения  и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях

развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции; развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).

Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл.

Другие звуковые единицы, просодемы, — надлинейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов.

Интонация — это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые соотношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение. Мелодика речи — повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопрос восклицания во фразе. Ритм речи  —  равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и сил голоса.

Темп — скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывай: от другого используются паузы — остановки в потоке речи. В детской речи часто наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением ребенка распределить речевой выдох в соответствии с длиной высказывания.

Тембр — эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т. д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигаются путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста.

Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой — первые самостоятельные слова.

Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофонемное  развитие речи». В 10—11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период «фонемного развития речи».

К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные — шумным, глухие — звонким, твердые — мягким и т. д. Далее начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков.

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов.

Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместителей». Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А.Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже — по способу образования.

Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук, при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему — субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М.Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например с переходит в ш через стадии: с — сь — ш.

Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладел произношением звука ш (раньше произносился с), ребенок говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем - доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ж, ш) сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.

В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н.Х. Швачкин).

Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. 

Следовательно, важными предпосылками овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте являются соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха.

Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения (Ф. Ф. Рау).

Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию.

Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.

В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

1.3. Методика работы по ЗКР с детьми младшего дошкольного возраста.

У некоторых детей наблюдается быстрая, нечеткая речь, при которой ребенок недостаточно открывает рот, слабо артикулирует звуки. Эти особенности речи не являются патологическими, они объясняются медленным развитием моторики речедвигательного аппарата. При движении органов речедвигательного аппарата особенно важна тонкая координация мелких мышц, точность и быстрота этих движений, такие качества формируются постепенно. Есть свои особенности и у речевого дыхания детей: оно поверхностное, с шумными частыми вдохами, без пауз. Эти особенности присущи в основном младшим дошкольникам.

Задачи и содержание работы по звуковой культуре речи.

Задачи воспитания звуковой культуры речи выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура».

         1. Формирование правильного произношения звуков.

Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации  органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее:  совершенствование движений органов   артикуляционного   аппарата — артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней  и старшей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе,   т. е. к пяти годам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка);  закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи (во всех группах).

2. Выработка дикции.   

 Дикция — внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в соответствии с программой  детского сада начиная со второй младшей группы (в основном в процессе пения и чтения стихотворений).

3. Работа над правильным  словопроизношением и словесным ударением.

   Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения  как   отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов.   Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение — выделение силой голоса из группы слогов одного слога. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: коса — косу, кони —коней, коням и др.

4. Работа над орфоэпической правильностью речи.  

Орфоэпия — совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм.

В младшем возрасте ребенок усваивает орфоэпические нормы исключительно практически, в силу подражания. Воспитатель должен предоставить детям образцы устной речи.

5. Формирование темпа речи и качеств голоса.    

Темп речи и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т. е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро, и т. д.

Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Воспитатель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача и т. д.) — вполголоса или шепотом.

В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на утреннике перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики.

Ребенок, особенно младшего возраста, склонен к быстрой речи, делает короткие и неуместные паузы. Воспитатель должен учить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль.

6. Воспитание выразительности речи.    

Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:

1) естественная   выразительность    повседневной   детской  речи;

2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самым ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения).

Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смоле силы и темпа голоса.

Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить.

Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т. е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий. В младших группах у детей рекомендуется поддерживать простоту и непосредственность исполнения. В средней группе дети по заданию могут научиться передавать интонацию вопроса и ответа, наиболее яркие чувства (радость, удивление, неудовольствие), которые они многократно пережили в своем опыте.

7. Воспитание культуры речевого общения.  

  В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. С младшего возраста воспитатель должен формировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками и взрослыми.

   Необходимо вести борьбу с отрицательными интонациями — капризными, грубыми плаксивыми.

Необходимо, чтобы ребенок умел разговаривая, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться.

Внимание нужно обращать на выработку правильной  позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятиях, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь. Выступая со стихотворением или рассказом не делать лишних движений (не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что не облокачиваться и т. д.).

Все эти навыки должны быть прочными.

1. Развитие речевого слуха и речевого дыхания.

Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи.

Методы и приёмы формирования звуковой культуры речи.

Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы. В первую очередь к ним относятся занятия. Чаще всего это еженедельная (1—2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до10 мин.

Один раз в месяц можно проводить комплексное занятие, целиком посвящённое звуковой культуре речи. Такие занятия особенно нужны во второй младшей группе, где очень велик объем работы по звукопроизношению.

           Большая часть времени на таком занятии отводится работе над произношением одного звука или группы родственных звуков (в подготовительной к школе группе — дифференцировке пар звуков, близких по акустическим признакам: з  -  ж, с -  сь и др.). Остальное время уделяют воспитанию других качеств речи (двух-трех).

Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне занятий: игры-драматизации, хороводы, праздники и развлечения и др.

В младших и средней группах эффективна речевая гимнастика (1—2 мин артикуляционных упражнений в конце утренней гимнастики, 2—3 раза в неделю).

Широко практикуется и работа с подгруппами детей в удобное для педагога время (дидактические игры, шутки-чистоговорки и др.).

Какие же методы типичны для воспитания звуковой культуры речи? Это дидактические игры, подвижные или хороводные игры с текстом.  Очень полезны дидактические рассказы с включением учебных заданий детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.). В младших и средней группах они часто сопровождаются показом картинок на фланелеграфе или демонстрацией игрушек. На столе воспитателя можно с помощью игрушек устроить инсценировку, по ходу которой повторяется учебный материал (звукосочетания, чистоговорки-песенки).

Для формирования выразительности речи эффективны занятия по пересказу, заучиванию стихотворений. Отдельные элементы интонации (просодемы), речевой слух и дыхание отрабатываются также и методом упражнений: заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.

Пользуясь указанными методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей.

Ведущим приемом является образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог. Если педагог применяет образец на первоначальной ступени обучения, то зачастую он подкрепляет этот прием кратким или развернутым объяснением демонстрируемых качеств речи или движений рече-двигательного аппарата («Вы, дети, слышите, что я не просто говорю слово со звуком  р, но специально выделяю этот звук, произношу его долго, протяжно: а-р-р-р-буз...»). При формировании фонематического слуха, звуко- и словопроизношения рекомендуется специфичный прием — утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова).

В младших группах часто используется образное называние звука или звукосочетания (ззз — песенка комара; туп-туп-туп — топает козленок).

Показ и объяснение артикуляции в этих группах часто включается в игровой сюжет («Сказка Веселого Язычка»). Активным приемом являются хоровые и индивидуальные повторения. Именно они обеспечивают тренировку речедвигательного аппарата детей, так важную в формировании звуковой культуры речи. Особенно полезны негромкие проговаривания звуков (звукосочетаний) небольшими подгруппами, когда дети могут прислушаться к ответам товарищей.

Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание педагога. Оно дается или в эмоционально-шутливой форме («Давайте поучим индюка петь веселую песенку!»), или в деловой («Надо крепко-крепко запомнить, как произносится слово шофё-ё-ёр, шофёры, а иначе говорить просто неграмотно, некрасиво — кому же хочется попасть в смешное положение?»).

Примыкает к этому и другой прием — индивидуальная мотивировка задания, индивидуальное указание перед ответом ребенка («Мне кажется, что колыбельная особенно хорошо получится у Сережи — он умеет быть ласковым, заботливым»).

В случае ошибочных ответов возможны такие активные приемы, основанные на имитации, как совместная (сопряженная) речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца).

В процессе отработки и закрепления произносительных умений ребенка ценен пример правильной речи его сверстников. Этот фактор надо использовать не только на занятиях, но и в свободно организуемых играх и упражнениях, к которым привлекаются как дети, не овладевшие каким-то умением, так и те, кто говорит правильно, четко. Традиционны такие приемы, как оценка ответа или действия и исправление. Следует предостеречь педагогов от назойливого, слишком частого, использования исправлений и подсказов (звукопроизношения, темпа),

так как это нервирует ребенка.

На занятиях может употребляться и такой специфичный приём — образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний (игровая ситуация) служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала (выйти из-за столов, походить, присесть и показать, как квохчут курочки).

Формирование правильного произношения звуков.

Специальные двигательные упражнения для мышц речевого аппарата необходимы так же, как общая гимнастика необходима для нормального развития организма. Поэтому работа по звукопроизношению и дикции не должна рассматриваться в детском саду как логопедическая. Ее следует проводить со всеми детьми, а не только с теми, которые имеют какие-нибудь отклонения в произношении звуков.

Для детей с дефектами речи создана логопедическая система постановки и закрепления звуков. Она неприемлема к нормально развивающимся детям. Поэтому воспитателю нужно критически относиться к буквальному перенесению в свою практику системы упражнений по звукопроизношению из логопедических сборников.

В системе работы с детьми младшего дошкольного возраста, предложенной В. В. Гербовой, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомичевой, существует положение о том, что, хотя большинство детей третьего года жизни уже правильно выговаривают гласные и простые согласные звуки (м, п, б, ф, в и др.), на первых этапах необходимо уточнение и закрепление именно данных звуков. Это важно для развития артикуляционного аппарата и подготовки к произнесению более сложных звуков. И для первой и для второй младшей группы В. В. Гербовой, М. Ф. Фомичевой, А. И. Максаковым установлена последовательность работы, которая опирается на возрастную последовательность овладения ребенком звуками (в онтогенезе): гласные и, ы, у, э, о, а; затем губно-губные м, п, б; далее губно-зубные в, ф; переднеязычные п, д, т, з, с; заднеязычные к, г, х; йотированные jе, jу, jа, jо.

Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа:

1) подготовка артикуляционного аппарата;

2) уточнение произношения изолированного звука;

    3) закрепление звука в слогах, словах и фразовой речи.

Таким образом, типичная структура процесса изучения одного звука такова:

1. Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в образной форме).

2. Произношение изолированного звука детьми с одновременным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи.

3. Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи.

4. Упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи (шутки-чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические и подвижные игры, чтение стихотворений).

Как видно, особенность этой работы заключается в многократном повторении одного и того же звука. Следовательно, воспитатель должен обеспечивать интерес детей к занятиям, разнообразив приемы обучения и речевой материал. Кроме того, нужно стремиться к максимальной речевой активности детей, к живому темпу и высокой плотности занятия.

Выработка дикции.

          Формирование звукопроизношения тесно связано с выработкой хорошей дикции. Известно, что у многих дошкольников наблюдается смазанная, неясная речь. Это следствие вялых, неэнергичных движений губ и языка, малой подвижности нижней челюсти, из-за чего у ребенка недостаточно открывается рот. Для формирования дикции у дошкольников младшего возраста можно использовать ряд игр на звукоподражание, несколько изменив при этом требования к детям. Показывая образец произношения звукосочетания, воспитатель делает очень четкие движения ртом, гласный звук слегка протягивает (но говорит его легко, неударно). Дети в сопряженной и отраженной речи непроизвольно подражают речевой манере воспитателя. Хорошо, если в одной игре сочетается несколько звукоподражаний с разными гласными, требующими различного раствора рта. Например, в играх или рассказах могут быть объединены такие звукоподражания: кря-кря (утка), пи-пи-пи (утята), ав-ав-ав (собака), та-та-та (барабан), ду-ду-ду (дудочка).

Для совершенствования дикции используются чисто- и скороговорки. Чистоговорка — ритмичный речевой материал, содержащий сложные сочетания звуков, слогов, слов, трудных для произношения. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста, более всего подходят небольшие шутки-чистоговорки с применением игрушек, картинок: «Му-му-му, молока кому?», «Ко-ко-ко не ходите далеко!», «У зайки Бубы заболели зубы».

Работа над словопроизношением, ударением и орфоэпией.

Особое значение эта работа имеет в младших группах,  где дети искажают слоговой состав слова.

Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания. Эти качества хорошо воспитываются у детей в хороводных играх с напевным текстом, при замедленном чтении простых потешек.  Для работы над словопроизношением используются дидактические игры («Поручения», «Магазин», «Что это?»). При проведении их с малышами желательно сначала использовать такие игрушки, названия которых дети выговаривают легко (двусложные слова с ударением на первом слоге: кубик, киска, зайчик и др.), а затем и более сложные. Трудные для произношения слова можно включать в такие игры, как «Угадай, что я сказала?»,  «Перекличка»,  «Телефон».

характеризуется безупречным произношением, несколько замедленным темпом речи и четкой дикцией.

Речь воспитателя в силу педагогической направленности является по характеру публичной речью, которую дети без затруднений воспринимают и на которой они учатся, поэтому она должна быть всегда орфоэпически  выдержанной.

Формирование темпа речи и качества голоса.

Важно приучать детей к речи среднего темпа, плавной, без лишних остановок.

 В этом воспитателю помогут индивидуально направленные приемы: замечания («Я не поняла, что тебе дать, скажи помедленнее!»), сопряженная речь («Давай вместе побаюкаем твою куклу: Баю-баю! Баю-бай! Спи, Танюша, засыпай!»). Лучший прием — проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, и при этом — сопровождение речи движениями. Например, ребенок читает знакомое стихотворение от лица мишки, который медленно, вперевалку, шагает по столу, и эти движения помогают рассказчику соразмерить темп речи. Малышу, который привык говорить торопливо, можно предложить прочитать какое-либо стихотворение, содержание которого связано с действиями, например потешку «Расти, коса, до пояса, не вырони ни волоса...» (чтение сопровождается поглаживанием куклы по головке).

У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Эти нарушения чаще всего бывают вызваны несовершенством дыхания, неумением сразу же подобрать необходимое слово. Подражая выразительному чтению воспитателя, дети учатся чувствовать, различать ритмы художественных произведений: плавный ритм сказки, энергичный ритм марша и др.

Перечисленные приемы эффективны и при формировании у ребенка различных качеств голоса — силы, высоты. В младших группах воспитатель в основном воздействует на речь детей в их повседневной жизни: в игровых ситуациях, при чтении художественных произведений и т. д. Он объясняет, почему в данном случае нельзя говорить громко, примером подкрепляет свои требования — обращается к детям вполголоса, в спальне говорит очень тихо.

Для формирования силы и высоты голоса можно использовать подвижные игры, в которых требуется проговаривание вполголоса. Например, в игре «Кот на крыше» дети негромко произносят: «Тише, мыши, тише, мыши...» Можно предложить детям дидактическую игру «Как позвали мишку» (с одной демонстрационной игрушкой, а затем с различными мелкими игрушками). Ведущий (сначала сам воспитатель) неоднократно обращается к мишке, спрятанному за ширмой, с простой фразой: «Мишка, покажись», последовательно меняя голос. В зависимости от того, как произнесена эта фраза, мишка выполняет разные действия: если тихо — он ложится, спит; если  громко — пляшет; медленно — бредет вперевалку; быстро — скачет. Затем роль ведущего выполняют дети (по одному или все вместе — хором). Игра развивает слуховое внимание, тренирует силу голоса.

Воспитание выразительности речи.

В целях формирования выразительности речи нужно шире использовать прием словесных упражнений. Для этого можно предлагать детям повторять (хором или индивидуально) отдельные строчки из произведений, обращать их внимание на неверную постановку логических ударений, на нечеткую смену темпа или силы голоса. 

Очень эффективен прием — чтение в лицах (по ролям). Материалом могут служить короткие стихотворения, потешки, шутки, например: «Ножки, ножки, где вы были? — За грибами в лес ходили». В младших группах чтение сопровождается игровыми действиями и движениями детей, способствующими естественности, как бы непроизвольности интонаций. Например, движения ребенка руками при словах: «Шу, полетели! На головку сели!» — вызывают у него радость в голосе, улыбку; движение пальчиками, изображающими рога, помогает появлению интонации шутливой угрозы в голосе и соответствующей мимики (сказка «Коза рогатая»). Живости и естественности интонации способствует включение в текст потешки (стихотворения) имени кого-либо из детей, присутствующих на занятии.

Формирование речевого слуха.

Работа по формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидактические игры на развитие слухового внимания, т. е. умения услышать звук, соотнести его с источником и местом подачи. В младших группах  в играх, которые проводят на речевых занятиях, используются музыкальные инструменты и озвученные игрушки, чтобы дети приучались различать силу и характер звука. Например, в игре «Солнце или дождик?» дети спокойно гуляют, когда воспитатель звенит тамбурином, и убегают в дом, когда он стучит в тамбурин, имитируя гром; в игре «Угадай, что делать?» при громких звуках тамбурина или погремушки дети машут флажками, при слабых звуках — опускают флажки на колени. Широко распространены игры «Где позвонили?», «Угадай, на чем играют?», «Что делает за ширмой Петрушка?».

Другую категорию составляют игры на развитие собственно речевого слуха (для восприятия и осознания звуков речи, слов).

 Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в звучащую речь, различать на слух ее разнообразные качества, «отгадывать» их (слово говорят шепотом или громко, медленно или быстро). Так, например, игра «Угадай, что я сказала?» побуждает ребенка вслушиваться в речь педагога и сверстников. Этому способствует игровое правило, которое сообщает воспитатель: «Я буду говорить тихо, вы внимательно прислушивайтесь и угадывайте, что я сказала. Тот, кого я вызову, громко и четко скажет, что он услышал».

Воспитание речевого дыхания.

          Неречевое дыхание характеризуется тем, что выдох по продолжительности равен вдоху, они следуют ритмически друг за другом; за один прием выдыхается весь воздух из легких, вдох делается через нос, голосовая щель открыта. Когда же мы говорим, то вдыхаем во время пауз через рот и нос, а затем выдыхаем постепенно отдельными толчками, экономно. Вдох производится сравнительно быстро, он значительно короче выдоха. Лучший тип речевого дыхания - диафрагмально-нижнереберное (при вдохе диафрагма опускается, нижние ребра отходят в стороны, плечи при этом не поднимаются). Правильное речевое дыхание обеспечивает звуко- и голосообразование, хорошее звучание голоса. Своевременный вдох и длительный выдох нужны для плавного звучания речи.

Прежде всего, у детей нужно развивать бесшумный, спокойный вдох без поднимания плеч. Длительность выдоха должна соответствовать возрасту ребенка: двух-трехлетнему малышу выдох обеспечивает произнесение фразы в 2—3 слова, ребенку среднего и старшего дошкольного возраста — фразы из трех — пяти слов. Постепенно дети приучаются к более сильному выдоху. При этом нужно следить, чтобы у ребенка была правильной поза, чтобы не наступило напряжение или утомление.

Для работы над речевым дыханием используются некоторые гимнастические упражнения («Дровокол», «Насос»), а также игровые (поддувание бумажных птичек, шариков и т. д.). Большое значение имеет правильное, развернутое объяснение педагогом требований к дыханию детей с воспроизведением образца вдоха и выдоха.

Таким образом, работа по воспитанию звуковой культуры речи представляет собой целую систему, осуществляемую с первых дней пребывания ребенка в детском саду. Без специального внимания взрослых развитие звуковой стороны речи детей задерживается, могут сложиться отрицательные речевые привычки, которые очень трудно бывает изжить.

1.4. Особенности использования игр и упражнений на развитие общей и мелкой моторики у младших дошкольников.

Тренировку пальцев рук можно начинать в возрасте 6-7 месяцев. Это может быть массаж каждого пальца, разминание, поглаживание. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев.

Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут ежедневно.  

   Уже с десятимесячного возраста проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Малышам молено давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Молено заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки  и спички.

Затем, детям даются более сложные задания: застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, шнуровка.

Очень хорошую тренировку движений для пальцев дают народные игры-потешки:

Сорока-белобока

Кашку варила,

Детишек кормила

Этому дала,

Этому дала,

Этому дала,

Этому дала, Этому дала.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик — прыг в кровать! Этот пальчик прикорнул.        Этот пальчик уж заснул.        Встали пальчики. Ура!      

 В детский сад идти пора!

Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно и вначале выполняются пассивно, с помощью взрослых

    Благоприятное воздействие на развитие движений кисти и пальцев руки оказывает самомассаж, а также занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, каштанов, желудей, соломы и т.д.).

При этом указательным пальцем правой руки выполняют круговые движения по ладони левой руки. Затем по очереди загибают мизинец, безымянный, средний, указательный и большой пальцы.

Широко используются упражнения – имитации. Так называемый «театр пальчиков»

 «Пальчики здороваются» - кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца.

«Человечек» - указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу.

«Слоненок» - средний палец выставлен вперед (хобот), а указательный и безымянный - ноги. Слоненок «идет» по столу.

«Корни деревьев» - кисти рук сплетены, растопыренные пальцы опущены вниз и так далее.

Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

 Особой популярностью пользуются стихотворные игры с пальчиками:

«Домик»

1, 2, 3, 4, 5                                   (разжим, пальцы из кулака, начиная с большого)

Вышли пальчики гулять.       (ритмичное разжимание всех пальцев вместе)

1, 2, 3, 4, 5                    (сжимание пальцев в кулак по очереди, начиная с мизинца)

В домик спрятались опять.   (ритмичное сжимание всех пальцев вместе)

«В гости»

В гости к пальчику большому  (большие пальцы- вверх)

Приходили прямо к дому           (соединить под углом пальцы обеих рук)

Указательный и средний, Безымянный и последний.

                                                        (поочерёдно соединять с большим пальцем)

А мизинчик- малышок            (пальцы в кулак, мизинцы-вверх)

Постучался на порог,               (кулаки стучат друг о друга)

Вместе пальчики друзья,        (руки в замок)

 Друг без друга нам нельзя.     (ритмичное сжатие в кулак обеих рук)

Эффективными в развитии мелкой моторики являются игры с палочками.

В этом случае можно развивать не только моторику, но и закреплять знания цветов, выкладывать геометрические фигуры, упражнять в счёте (если задать определённое количество), придумать и сложить разнообразные силуэты предметов и форм.

Кровать: поставим в спальню мы кроватку, и спать на ней мы будем сладко.

Телевизор: без телевизора скучно, друзья, но долго смотреть телевизор

нельзя             и т.д.

Благоприятно на развитие мелкой моторики влияют упражнения и игры с природным материалом. Это перебирание, перекладывание или просто действия пересыпания, перекатывания в руках различных зёрен, семян, бобовых культур (фасоль, горох, бобы и т.д.).  Детям предлагают перебрать горох от фасоли (игра «Золушка»); организуют «сухой бассейн» для рук детей, используя ванночки с фасолью. Для того, что бы вызвать интерес ребёнка к такой игре, можно спрятать в таком «бассейне» мелкие игрушки, фигурки различной формы и тому подобные предметы, а затем предложить их отыскать руками, либо сосчитать, либо определить что это с закрытыми глазами: вариантов - масса.

Выполняя пальцами различные упражнения, можно достичь адекватного уровня развития мелкой моторики рук, который оказывает благоприятное влияние анна развитие речи и подготавливает ребёнка к рисованию и обучению грамоте.

Для развития общей моторики широко используют игры речь с движением, которые очень нравятся детям, например:

«Разминка»

Мы топаем ногами:                                 (Ходьба на месте)

Топ-Топ-Топ.                                            

Мы хлопаем руками:                              (Хлопки в ладоши)

Хлоп - Хлоп - Хлоп.

Качаем головою:                                     (Наклоны головы в стороны)

Так-Так-Так.

Мы руки поднимаем,                              (Поднять руки).

Мы руки опускаем,                                 (Опустить руки).

Мы руки подаем                                      (Взяться за руки).

И бегаем крутом.                                     (Бег по кругу)

«Капля».

Тучки плачут:

Кап—Кап-Кап.                         (Встряхивание кистями рук).

Лужи тоже:

Так-Так-Так.                                (Ходьба на месте, руки на пояс)

Мы по лужице бежим,                (Бег на месте или по кругу).

Громко, весело кричим:

«А-А-А!!!»                                   (Немного покричать)

Кроме специально подобранных игр речь с движением, используют включение движений в разучивание и чтение стихов. Это, как известно, помогает детям быстрее и качественнее запоминать текст, так как к слуховой и зрительной памяти добавляется двигательная память и это делает процесс разучивания более интересным и параллельно идёт работа над развитием общих моторных навыков и координации движений. По такому же принципу, развивая двигательные функции ребёнка, можно сделать новыми и необычными уже знакомые детям стихи.

Также с целью развития общей моторики используют подвижные игры со стихотворным текстом, которые можно применять в работе над темпом речи, умением управлять силой голоса, интонационной выразительностью, дикцией и другими общими речевыми навыками.

Кроме подвижных игр, общую моторику развивают различные физические упражнения, физминутки (чаще со стихотворным текстом). Ритмизированные физические упражнения являются наиболее эффективным средством в развитии общей моторики.

1.5. Влияние развития мелкой моторики на развитие речи.

Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности.

Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

О том, что движения пальцев тесно связаны с речью, было известно давно. Талантливые люди из народа бессознательно понимали это. Играя с маленькими, еще не говорящими детьми, сопровождали слова песни, игры движениями пальцев ребенка, отсюда появились известные всем «Ладушки», «Сорока-ворона» и т. д.

Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей.

И. П. Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление.

Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Передняя центральная извилина мозга - это так называемая двигательная проекционная зона, отсюда идут приказы сделать то или иное движение. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особенно наглядно огромная пальцевая проекция кисти руки видна на так называемом гомункулусе (человечке) Пенфилда. На человечке Пенфилда показаны проекции всех частей тела в двигательной области коры головного мозга. Именно величина проекции кисти руки, близость моторной и речевой зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Описанные данные электрофизиологических исследований уже прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

(У.-Г. Пенфилд (1891-1976) — канадский нейрохирург, составитель карты речевых зон мозга).     (см. приложение  1а)

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость — по мере совершенствования мелкой моторики идет развитие речевой функции. Как мы видим, функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это

должно использоваться в работе с детьми — и теми, у которых развитие речи происходит своевременно, и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики — это совершенствование речи.

      Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова пишет: "Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией". Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки.                                                Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка.

Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

   Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка, как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что "движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой".

       М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

      Л. В. Фомина: «Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи».

Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.   Согласно данным психологов и физиологов у детей слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, находятся на разной стадии развития. Кроме того, дети с трудом ориентируются в пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх - низ, ближе - дальше, под - над, около - внутри...

У большинства детей пальцы мало подвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие дети держат ложку в кулаке, с трудом правильно берут кисточку, карандаш, ножницы, иногда не могут расстегнуть и застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки... Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.

Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.

Выводы:

Таким образом, изучая литературу по теме исследования, мы выяснили, что речевые зоны коры головного мозга представлены несколькими отделами, тесно взаимодействующими друг с другом и координационно связанными со всей деятельностью нервной системы.

Мы поняли, что воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в детском саду, так как, по мнению большинства учёных, именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения. И также то, что воспитание звуковой культуры речи представляет собой целую систему.

Мы выяснили, что все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки на речевое развитие, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. И по мнению учёных речевое развитие задерживается, если отстает развитие движений пальцев.

Мы узнали, какие виды игр и упражнений на развитие моторики руки проводят в детском саду и особенности  их использования с детьми младшего дошкольного возраста.

Список используемой литературы:

1. Колесникова Е.В. «Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет»

Москва, «Гном-Пресс», 1997 г.

2. Бородич А.М. «Методика развития речи детей»

Москва «Просвещение» 1981 г.

3. Фомичёва М.Ф. «Воспитание у дошкольников правильного произношения» Москва, «Просвещение», 1989 г.

4. Кольцова М. «Ребёнок учится говорить»,   Москва «Просвещение», 1988 г.

5. «Общая психология» под ред.. Богословского В.В, Ковалева А.Г., Степанова А.А..     Москва, «Просвещение», 1981 г.

6. Журнал «Дошкольное воспитание» №7 1991 г.: А. Каплан «Поговорим о красноречии»  (стр. 71)

7. Гвоздев А.Н. «Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка»

Москва, 1948 г.

8. Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи»

Москва, изд. центр «Академия», 1997 г.

9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения», Москва,  «Гном-пресс», 1998 г.

10. Цвынтарный В. «Играем пальчиками и развиваем речь»

Нижний Новгород, «Флокс», 1995 г.

11. Борисенко М., Лукина Н. «Наши пальчики играют»

Санкт-Петербург, «Паритет», 2002 г.

12. Лукина Н., Сарычева И. «Логоритмические занятия»

Санкт-Петербург, «Паритет», 2004 г.

13. «Игры в логопедической работе с детьми» под ред. В.И. Селиверстова

Москва, «просвещение», 1981 г.

14. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите играя»

Москва, «Просвещение», 1985 г.

15. Лопухина И. «Логопедия. Речь, ритм,  движение»

Санкт-Петербург, «Дельта», 1997 г.

16. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям».    Санкт-Петербург, «Детство-Пресс», 2001 г.

17. Лопухина И. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи».   Москва, «Аквариум», 1995 г.

18. Рузина М.С. «Пальчиковые и телесные игры для малышей»

Санкт-Петербург, «Речь», 2003 г.

19. «Расскажи стихи руками» Егоров Е., Гончарук И., Закрочинская И.

Москва, «Совер», 1992 г.

20. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г.  «Увлекательные игры со звуками»

Санкт-Петербург, «Знание», 1996 г.

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика».    Москва, «Гном-Пресс», 1998 г.

22. Лопухина И.С. «Коррекция речи у дошкольников. Игры, загадки, скороговорки, стихи, считалки».  Санкт-Петербург, «Сайма», 1994 г.

23. Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» РГПУ им. А.И. Герцена, Кафедра дошкольной педагогики.

 Санкт-Петербург, «Акцидент», 1997 г.

24. Ноткина Н.А., Казьмина Л.И. «Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста». Санкт-Петербург, 1999 г.

25. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду. Библиотека программы «Детство». Санкт-Петербург, «Акцидент», 1997 г.

26. Китаева Н.Н. «Диагностика звукопроизношения» (методическое пособие)

Санкт-Петербург, «Наука-Питер», 2005 г.

27. Большой Энциклопедический словарь (издание второе, переработанное и дополненное), гл. ред. А.М. Прохоров. Москва «Большая Российская энциклопедия», С-Петербург «Норинт». 2002 г.