Мастер-класс "Логопедическая ритмика в детском саду".
материал по логопедии по теме

            Понятие «Логопедическая ритмика»

Особая роль в комплексе коррекционных мероприятий отводится развитию двигательных функций, так как по данным ряда авторов [ Жукова, Мастюкова, Филичева, 1990] ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Большое значение имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. Поэтому важным разделом логопедической работы является логопедическая ритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции; способствует перевоспитанию личности ребенка с речевым нарушением, его социальной адаптации [ Волкова, 2003].

Из истории возникновения логопедической ритмики

Использование музыки в лечебных целях (музыкотерапия) имеет тысячелетнюю историю. Уже в литературных и религиозных текстах Древнего Востока и Индии упоминается о лечении при помощи священных песнопений. Авиценна рекомендовал слушать музыку страдающим от недугов.

В начале XIX века сформировалось направление медицины - лечебная физкультура. Позже в науке появился специальный термин - кинезитерапия (лечение движением). Кинезитерапия предполагает использование всех форм и видов движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека для лечения различных заболеваний. Принципы кинезитерапии лежат в основе лечебной ритмики, одним из более узких разделов которой является логоритмика.

На рубеже XIX-XX веков в разных странах Европы практически одновременно появились статьи, публикации и исследования, касающиеся вопросов ритма и ритмического воспитания. Особо известными в этой области стали теоретические и практические положения по данной проблеме педагогов, ученых, музыкантов: Н.А. Римского-Корсакова, Э. Жака-Далькроза, Б.М. Теплова, Н.Г. Александровой и др. Было установлено, что во всех биологических системах время представляется ритмической активностью, регулирующей энергетический обмен, поддерживающий жизнь (день - ночь, зима - лето).

Точкой отсчета появления системы ритмического воспитания в России можно назвать 1912 год, когда Жак-Далькроз, профессор Женевской консерватории, приехал в Санкт-Петербург и прочитал 6 лекций о ритме. При помощи музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма сначала у музыкантов, а затем у детей, начиная с дошкольного возраста. В процессе работы у воспитанников развивались музыкальный слух, память, внимание, чувство ритма, пластическая выразительность движений [ЖакДалькроз, 1913]. Формообразующим началом в комплексе упражнений считалась музыка. В нашей стране идеи попали на благодатную почву, так как его ученицы Н.Г. Александрова и В.А. Гринер широко пропагандировали метод ритмического воспитания, нацеленный на борьбу с аритмией, которая разрушающим образом действует на психофизическую и общественную жизнь человека.

С 30-х годов в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А. Гиляровского в 1929 году в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий [Гиляровский, 1959], которые проводила В.А. Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни. Затем В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику, организовав группы для детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление – логопедическая ритмика. Долгое время эта ветвь лечебной ритмики использовалась как дополнительный прием при лечении логоневрозов. В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская в ходе исследования данного вопроса  акцентировали внимание на том, что логопедическая ритмика существенно отличается от методики ритмического воспитания, так как в упражнениях особое место уделяется слову.

Затем в 40-е годы, благодаря тем же авторам, логопедическая ритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией [Флоренская, 1941]. Ритмотерапия давала стойкий положительный эффект в коррекции музыкальной стороны речи: мелодии, ритма, логического ударения, пауз. Смысловое содержание речи передается словами, но эмоциональность, субъективную значимость высказываний отражает музыкальный остов. Голосовые реакции тесно связаны с мимическими и пантомимическими жестами. Таким образом, музическая речь (просодические компоненты речи) и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения.

В 1960 году В.И. Рожденственская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением.

Е.М. Мастюкова (1978) придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Она же обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи и моторики.

Механизму взаимодействия движения и речи серьезное исследование посвятил Н.А. Бернштейн. Он в 1966г. выдвинул теорию уровневой организации движений. Разрабатывая иерархическую систему регуляции двигательных функций, он отнес речь к высшему уровню организации движений. При этом речь оказывается неразрывно взаимосвязанной со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.

Согласно этой теории, система регуляции двигательной деятельности человека включает в себя пять основных уровней.

Уровень А – руброспинальный уровень ЦНС, он же уровень палеокинетических регуляций. Данный уровень начинает функционировать рано, с первых недель жизни ребенка.

Обеспечивает бессознательную непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию движения.

Пример регуляции двигательного акта – катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание веером.

Уровень В – таламопаллидарный уровень (уровень синергий и штампов). Им обеспечивается коррекция, внутренняя увязка целостного движения, согласование  его составных частей.

        Деятельность данного уровня охватывает выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику.

        Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться (одевание, круговые движения рукой в гимнастическом или хореографическом упражнении).

Уровень С – пирамидно-стриарный уровень, (уровень пространственноrо поля). Обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Эти движения носят целевой характер - имеют начало и конец, осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание , обведение фигуры на бумаге).

         Уровень Д – теменно-премоторный, кортикальный праксический. Это уровень первых осмыслений действий.

         Ведущая афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные категории (верх, низ, между, над, потом, прежде). Смысловая логика действий с предметами очень часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание). Контингент этих движений и действий включает в себя: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Движения, которые строятся на уровне Д, связаны с четким осознанием правой и левой стороны тела.

Уровень Е – высший кортикальный речедвигательный уровень символических координаций и психологической организации движений, основанный на образном мышлении. Данный уровень обеспечивает содержание и смысл решаемой задачи, понимание чужой и собственной речи, как устное, так и письменное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение, импровизации. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Нарушения движений на разных уровнях очень специфичны и требуют строго дифференцированных методов коррекции.

При патологии регуляции движений уровня А (руброспинальный уровень ЦНС) основной целью будет развитие статической выносливости и произвольной регуляции мышечного тонуса; при нарушении уровня В (таламопаллидарный) – развитие гибкости и подвижности тела, непрерывности движения, динамической координации, мимической моторики и орального праксиса, выразительности движений и просодической стороны речи; при нарушении уровня С ( пирамидно-стриарного) – развитие силы, быстроты и точности движений, динамической координации; при нарушении уровня Д (кортикально-праксического) – развитие сообразительности и внимания, находчивости и памяти; при нарушении уровня Е (кортикального речедвигательного) – развитие фантазии, эмоций, сочетаемости движений с речью, умения выполнять действия по словесной конструкции.

           Таким образом, в основе уровневой теории организации движений лежит принцип связи общей моторики и речи. Необходимые качества движений органов артикуляционного речевого  аппарата следует развивать путем совершенствования аналогичных свойств общей моторики.

Благодаря существенному вкладу Г. А. Волковой в 80-х годах ХХ века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г. А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики - логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики.

Итак, три кита, на которых стоит логопедическая ритмика, – это   движение, музыка и речь.

Со временем логопедическая ритмика стала неотъемлимой частью логопедической методики. Она способствует преодолению самых разнообразных речевых расстройств: от фонетико-фонематического нарушения речи (нарушение произношения ряда звуков родного языка) до тяжелых речевых дефектов, таких как общее недоразвитие речи (нарушение у ребенка сразу всех систем родного языка: лексики, грамматики и фонетики).

   Часто у детей-логопатов наблюдается недоразвитие и ряда психомоторных функций: страдает внимание, память; имеет место общая моторная неловкость, недостаточная подвижность и координированность движений пальцев рук.

Дефекты зрительного восприятия приводят к тому, что у ребенка запаздывает сенсорное развитие, возникают проблемы с ориентацией в пространстве (например, он долго не может запомнить названия основных цветов: красный, синий, желтый, зеленый, определить, где у него левая, а где правая рука).

Дефекты произвольного слухового внимания проявляются в трудностях сосредоточения на задании педагога, данном в словесной форме; определяют отсутствие чувства ритма и рифмы; приводят к сложностям формирования у ребенка фонематических процессов.

Следует отметить, что дети, имеющие речевые дефекты, зачастую отличаются и рядом личностных особенностей. У них может быть снижена работоспособность на занятиях. Эти дети быстро утомляются, начинают отвлекаться, а следовательно перестают воспринимать учебный материал. В общении большинство из них характеризуются повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью или, что бывает реже, вялостью и апатией. С этим может быть связана и эмоциональная неустойчивость, выражающаяся в частых сменах настроения, капризности или плаксивости.

В работе с такими детьми логоритмическими средствами можно регулировать процессы возбуждения и торможения; постепенно формировать координацию движений, их переключаемость, точность; учить передвигаться и ориентироваться в пространстве. Логоритмика позволяет сформировать у ребенка рефлекс сосредоточения, а это в дальнейшем позволит развить произвольное внимание.

Методами логоритмики можно в доступной и интересной форме развивать у детей общие речевые навыки такие, как дыхание, темп и ритм речи, ее выразительность; в ходе музыкально-дидактических игр отрабатывать артикуляционные, мимические и голосовые упражнения. Логоритмические занятия так же, как и логопедические, имеют разнообразные цели - расширение словаря детей, отработка грамматических тем, автоматизация звуков, развитие фонематического восприятия, с той лишь разницей, что весь речевой материал подкрепляется ритмическими движениями или музыкально-двигательными упражнениями. Таким образом логоритмические приемы позволяют детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благоприятную атмосферу усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную).

Логоритмика содействует и эстетическому воспитанию дошкольников, вводя их с самого раннего детства в мир музыки, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному, развивая тем самым художественный вкус.

               Направления логоритмической работы

В логоритмике выделяют два основных направления в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями. Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти.

Второе направление логоритмической работы – развитие речи детей-логопатов и корректирование их речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.

Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

        Принципы построения логоритмических занятий.

Занятия логопедической ритмикой для детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения, целесообразно проводить фронтально 1 раз в неделю.

Занятия по логоритмике проводят совместно два специалиста: музыкальный руководитель и логопед. В них принимает участие также и воспитатель, работающий с данной группой детей.

Музыкальный руководитель подбирает музыкально-двигательные, художественно-изобразительные и музыкально-дидактические игры и упражнения для логоритмических занятий в соответствии с возрастом, моторными психическим развитием детей.

Логопед включает в эти занятия упражнения для развития общих речевых навыков и речевые игры, позволяющие решать коррекционные задачи, исходя из вида речевой патологии детей и этапа логопедической работы. Параллельно с этим на занятиях расширяется словарный запас дошкольников по той теме, которую они изучают в данное время, вырабатывается грамматически правильная речь, совершенствуются все виды внимания и памяти.

Воспитатель на занятиях по логоритмике осуществляет контроль за детьми во время выполнения двигательных и танцевальных упражнений: следит за их осанкой, качеством движений, соблюдением правил игры и дисциплиной. Вне логоритмических занятий воспитатель продолжает отрабатывать с детьми те виды упражнений, которые вызвали у дошкольников затруднения на занятии, разучивает с ними тексты песен или словесный материал к подвижным, пальчиковым или иным играм.

Таким образом на логоритмических занятиях обеспечивается преемственность в работе всех специалистов, занимающихся коррекционной работой с детьми-логопатами.

Длительность занятия по логоритмике для детей разных возрастных групп варьируется. Дошкольники 4-хлетнего возраста, с учетом постоянной смены видов деятельности, занимаются примерно 20 минут, 5-тилетние дети - 30  минут, а время занятия для детей 6-7 лет не должно превышать 40 минут.

Количество детей на логоритмических занятиях составляет, как правило, 10-12 человек , соответствуя числу детей в речевой группе детского сада.

Для достижения наилучших результатов логоритмические занятия строятся с учетом равномерности распределения психофизической и речевой нагрузки. Все задания, предлагаемые детям в рамках одного занятия, объединяются одной лексической темой и проводятся по следующей схеме:

1. Вводная часть предусматривает приветствие, объявление педагогом темы предстоящего занятия и проведение ритмической разминки. Вводная часть составляет приме 10% от времени всего логоритмического занятия.

Задача ритмической разминки – подготовить организм ребенка к предстоящей моторной и речевой нагрузке. Разминка включает разные виды двигательных упражнений под музыку: ходьбу спокойного характера, энергичную ходьбу, маршировку и бег с изменением направления, с перестроениями, а также со сменой видов движений.

2. Основная часть составляет 70-80% времени логоритмического занятия. В зависимости от логопедического диагноза детей и от этапа коррекционной работы она включает в себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых  упражнений.

3. Заключительная часть времени непродолжительна (около 10-15%). Заканчивается любое логоритмическое занятие, как правило, упражнениями на восстановление дыхания, релаксацию, paзличными видами спокойной ходьбы и легкого бега.

Заключительная часть, кроме того, предполагает подведение итогов занятия.

Дети, отвечая на вопросы педагога, еще раз называют тему пройденного занятия, закрепляют полученные на нем знания в виде новых слов, выражений или информации об окружающем мире.

В заключении педагог дает оценку  работы детей на занятии.

          Основная часть  логоритмического занятия

 Для детей, имеющих разную речевyю  патологию, основная часть будет

включать, как общие, так и некоторые специфические виды учебных заданий.

   Занятия с детьми с фонетика-фонематическим нарушением речи.

Логоритмическая работа по преодолению у дошкольников неправильного звукопроизношения так же, как и логопедическая, включает три этапа: подготовительный, этап формирования первичных произносительных навыков и этап формирования коммуникативных умений.

Так, на подготовительном этапе обычно используются упражнения на развитие:

1. общих речевых навыков - дыхания, голоса, различные распевки (например, пропевание гласных звуков в сочетании с движениями - «звуковая зарядка»);
2. упражнения на формирование  чувства ритма и темпа сначала на музыкальном, а затем и на речевом материале (упражнения на четкое проговаривание слогов с сохранными  у детей согласными);
3. артикуляционные и мимические упражнения, этюды с элементами психогимнастики;
4. игры на развитие всех видов  внимания и памяти (моторной, зрительной, слуховой - поначалу на музыкальном, а затем на речевом материале );
5. упражнения, способствующие формированию фонематического восприятия (прежде всего предлагаются задания по различению шумовых, а затем музыкальных звуков);
6. подвижные игры с разнообразными дидактическими задачами (формирование двигательных навыков, эмоционально-волевых качеств, а также расширение словарного запаса и закрепление в речи детей определенных грамматических конструкций).

Все эти виды заданий сочетаются с упражнениями на развитие общей и мелкой моторики, ориентации в пространстве, координации движений и регуляции мышечного тонуса.

В качестве отдыха между двигательными упражнениями детям могут быть предложены задания по слушанию инструментальной и вокальной музыки с дальнейшим ее обсуждением.

На этапе формирования первичных произносительных умений (постановка звука и его автоматизация сначала в изолированном виде, затем в слогах и словах) на логоритмических занятиях в основной их части проводятся следующие упражнения:

1. на выработку длительного направленного выдоха (например, под музыку, с метрическим акцентом);
2. упражнения в произнесении вновь поставленных звуков в изолированном виде; затем в слогах (например, в виде звукоподражаний), в сочетании с движениями, как мелкими, так и общими;
3. речь с движением, чтение чистоговорок, стихов, а такжe  мелодекломация  и пение простых песенок и попевок, включающих многократно повторяющиеся слова, содержащие автоматизируемые в данный период звуки;
4. развитие слухового внимания, а на его основе фонематического слуха (для сравнения детям даются сначала слова и слоги и лишь затем звуки, близкие в акустическом отношении); дошкольники учатся определять наличие заданного звука в слове, подбирать слова, содержащие тот или иной звук.

На этапе формирования коммуникативных умений (автоматизация звука в предложениях и введение его в свободную речь детей) используются дидактические задания, включающие речевой материал, насыщенный соответствующими звуками, - это могут быть разнообразные стихи, песни, считалки, народные потешки и т. п.

На завершающем этапе автоматизации звука можно вновь вернуться к хорошо знакомым детям играм, но использовать при этом достаточно сложный речевой материал. Например, можно провести игры на развитие различных качеств голоса (проговаривание одной и той же фразы тихо и громко, высоко и низко, в разном темпе). Кроме того эти дидактические задания будет способствовать выработке у дошкольников интонационной выразительности речи. Очень полезны на этом этапе разнообразные творческие задания: инсценировки стихов и песен, разыгрывание по ролям сценок из любимых сказок.

Продолжается развитие фонематического слуха: дифференциация близких по звучанию пар звуков: твердых – мягких, глухих – звонких, свистящихшипящих (С - Ш, 3 - Ж, Ц - Ч), а также сонорных (Л - Р). Особое внимание следует обратить на те звуки, которые дети еще продолжают смешивать в свободной речи.

У старших дошкольников необходимо формировать процессы фонематического анализа слов: определение первого и последнего звука в слове, местоположения в слове заданного звука, последовательности звуков в слове; обучать навыкам чтения - слиянию звуков в слоги, а слогов в слова.

Следует отметить, что на любом этапе логоритмической работы с детьми, имеющими диагноз фонетико-фонематическое нарушение речи проводятся упражнения на совершенствование внимания и памяти, чувства ритма и музыкального слуха, навыков ориентации в пространстве, координации движения с музыкой и словом, задания на расслабление различных групп мышц по контрасту с напряжением. Эти упражнения предлагаются детям в виде речи с движением, подвижных и пальчиковых игр, танцев, упражнений с игрой на детских музыкальных инструментах и пением.

Занятия с детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

Это заболевание характеризуется не только нарушением звукопроизношения и ритмико-слоговой структуры слова, но и несформированностью лексической и грамматической стороны речи, нарушением моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения.

Логоритмические занятия строятся по тому же плану, что и для детей с фонетико-фонематическим нарушением речи, но к ним добавляется еще целый ряд заданий.

Увеличивается число упражнений, направленных на формирование всех качеств произвольного внимания и памяти. Используются коллективные подвижные игры с правилами, игры соревновательного характера, в которых у дошкольников вырабатывается выдержка, умение соблюдать заранее установленные правила, способность не только побеждать, но и спокойно относиться к проигрышу.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи возрастает доля учебных заданий, связанных с развитием чувства музыкального ритма, метра и темпа в сочетании с разнообразными движениями. Значительно увеличивается число игр по расширению словарного запаса детей, уточнению значения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольников грамматического строя речи, умению связно излагать свои мысли.

РАЗВИТИЕ  НЕРЕЧЕВЫХ   ПРОЦЕССОВ

Ходьба и маршировка  (вводные и заключительные упражнения)

Ходьба – естественный вид движения человека. Она осуществляется за счет четкой координации движений рук и ног. Дети, имеющие речевые нарушения, как правило, неловки: ходьба их неустойчивая, походка неровная. Часто при ходьбе они шаркают ногами. Поэтому задания по обучению ходьбе и легкому бегу под музыку обязательно включаются в каждое логоритмическое занятие.

С упражнений в спокойной ходьбе и маршировки, как правило, начинаются все логоритмические занятия, именно поэтому данные упражнения получили также название вводных. Они позволяют настроить детей на занятие, организовать их внимание на выполнение коллективных действий. С другой стороны, упражнения в ходьбе и беге могут не только начинать, но и часто завершают занятие, в этом случае они выполняют роль заключительных.

В упражнениях с ходьбой в различных направлениях у моторно-неловких детей постепенно формируется координация движений рук и ног, воспитываются навыки движения в указанном направлении: по одному, парами или группой с соблюдением расстояния между идущими. В процессе выполнения данных упражнений у дошкольников также улучшается осанка, формируется умение планировать свои движения. Они учатся ориентироваться в пространстве, закрепляют понятия правостороннего и левостороннего движения; развивают глазомер ведь идти нужно на определенном расстоянии друг от друга и не сходить с воображаемой линии движения. (Сначала эта линия может быть обозначена детям реально: с помощью дорожки, каната или меловой линии на полу, а также благодаря длинной веревке, за которую держатся малыши при движении.)

При выполнении различных движений и перестроений, вслушиваясь в словесную инструкцию педагога, дети закрепляют словарь действий (глаголы: повернуть, догнать, разойтись - сойтись, подойти - отойти и т. п.) и словарь признаков (прилагательные: прямой, спокойный, быстрый - медленный, длинный - короткий и т. п.; наречия: далеко - близко, широко - узко, направо - налево и т. п.), лучше запоминают предлоги (за, перед, около, между, с).

 Вводные и заключительные упражнения выполняются на занятии в течение непродолжительного времени - примерно по 5 – 7 минут. За это время дети успевают несколько раз обойти зал по кругу, совершая перестроения или несложные элементы танцевальных движений. «Шаг и бег», «Зайцы и медведи», «За флажком» ( со сменой направления движения), «Перешагни», «Маршируй и хлопай», «Выполняй команду», «По дорожке все за мной», «Забор» (между кем ты стоишь?), «Домики», «Гуляем и пляшем» и т.д.

Регуляция мышечного тонуса.

У детей, имеющих речевую патологию, часто отмечается не только нарушение артикуляции, но и недостатки мелкой и общей моторики. Они, как правило, неловки, движения их плохо координированы. Причина этого кроется в нарушении тонуса мышц. Чаще всего дети-речевики излишне напряжены, резки в движениях, суетливы. Иногда же, наоборот, имеет место снижение мышечного тонуса, а как следствие, вялость общих движений. Для коррекции этих недостатков моторики необходимо научить детей умению регулировать свой мышечный тонус: расслаблять и напрягать определенные групп мышц.

Кроме того, любой вид учебной деятельности детей на занятии рано или поздно приводит к их утомлению. Степень утомляемости дошкольника зависит от многих причин: общего состояния здоровья ребенка, типа его нервной системы и даже настроения. Важным средством профилактики утомления, повышения работоспособности ребенка на занятиях также являются упражнения на расслабление, основная цель которых заключается в том, чтобы способствовать максимальному отдыху детей за минимальный промежуток времени.

Упражнения с элементами релаксации активно применяются на логоритмических занятиях. Они предлагаются дошкольникам в сочетании с движениями. Это делает возможным обучать детей расслаблению различных групп мышц по контрасту с их напряжением. Благодаря специально подобранным упражнениям у дошкольников постепенно появляется умение регyлировать  мышечный тонус, управлять движениями своего тела.

Способность детей расслаблять и напрягать определенные группы мышц вырабатывается в игpовой форме и сопровождается или речевой командой педагога или музыкой соответствующего характера (громкой - в момент напряжения и тихой - в момент расслабления). Упражнения на регyляцию мышечного тонуса могyт выполняться детьми как с предметами (мячами, флажками, бубнами, обручами), так и без них. «Веревка», «Снежки», «Колёсики», «Качели», «Ветер-ветерок», «Ванька-встанька», «Пружинки», «Попрыгаем», «Через палочку шагаем», «Лесорубы», «Снеговик» (тает), «Художники», «Тряпичные куклы и оловянные солдатики» и т.д.

Рaзвитие  внимания и памяти.

У детей, имеющих речевые нарушения, часто наблюдается недостаточная сформированность моторного, зрительного, а особенно слухового внимания и памяти. Поэтому на занятиях по логоритмике обязательно проводятся упражнения, направленные на развитие всех видов внимания и памяти. Для воспитания у дошкольников этих психических процессов активно используются все средства логоритмики - музыка, слово и движение.

   В результате выполнения специально подобранных упражнений у дошкольников постепенно формируется быстрая и точная реакция на различные виды раздражителей. Дети учатся сосредотачиваться, проявляя для этого определенные волевые усилия. Улучшается не только устойчивость, но и переключаемость внимания - способность переходить от одного действия к другому. Появляется умение распределять свое внимание между несколькими видами деятельности. Параллельно с развитием всех параметров произвольного внимания у детей постепенно улучшается память, как моторная и зрительная, так и слуховая.

Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти для детей-логопатов – один  из наиболее важных разделов коррекционной работы. Она начинается с различения разнообразных шумовых звуков, затем идет знакомство детей со звучащими игрушками, детскими музыкальными инструментами. Дошкольников учат не только восприятию высоты звука, ритма, темпа музыки, но и подводят к целостному восприятию музыкального произведения. Детям даются задания по определению общего настроения музыки (веселая или грустная), ее жанра (марш, танец или песня). «Прошел, пробежал, проскакал», «Отгадай что делаю», «Узнай музыкальную игрушку», «Тихо – громко – очень громко» и т.д.

Развитие чувства музыкального размера (метра).

Метр - ритм, в котором все длительности одинаковы, а акценты одинаковой силы появляются через определенные (равные или неравные) промежутки времени. На логоритмических занятиях детям дается представление об акценте, как об ударном моменте в звучании, то есть силовом выделении отдельного звука в музыке. Услышав акцент на фоне звучания равной силы, ребенок должен подать какой-либо условный сигнал, например, хлопнуть в этот момент в ладоши.

Сначала дошкольников учат выделять неожиданный акцент и лишь затем метрический (равномерно повторяющийся) акцент в музыке. Когда дети овладеют этим умением, можно приступать к работе над самым сложным - переходным акцентом. Его особенность заключается в том; что он, в отличие от метрического, лишь в первом такте падает на счет «раз», а затем последовательно переходит в каждом следующем такте на счет «два», «три», «четыре» и т. д. Переходный акцент сопоставим с логическим ударением в речи, когда в одной и той же фразе интонационно выделяется сначала первое слово, затем второе, после этого третье и так дальше.

Можно сказать, что развитие чувства музыкального размера это формирование слухового внимания на музыкальном материале. «Топни ножкой», «То вперед, то назад», «Поменялись местами», «Шагай приседай», «Передай мяч», «Дирижируем» и т.д.

Развитие чувства ритма.

   Ритм – это основа правильного формирования речи и её восприятия. У детей с речевой патологией часто наблюдаются недостатки в восприятии ритма. Выражается это в том, что они немузыкальны, как правило, с трудом заучивают стихи, так как не воспринимают музыкального ритма стихотворения, не улавливают его рифмы. У таких дошкольников возникают сложности при воспроизведении слоговой структуры слов, состоящих из трех и более слогов. Пытаясь произнести длинное слово, ребенок пропускает или переставляет местами его слоги, звуки. Происходит это все по той же причине - проговаривая многосложное слово, ребенок не ориентируется на его ритмическую основу, так как не чувствует ее.

Расстройство ритма и плавности речи наблюдается и при заикании. Коррекционная работа по преодолению заикания также включает воспитание у детей чувства ритма, а затем соединение речи с ритмическими движениями. Заданный движением спокойный темп и четкий ритм в сочетании с правильным дыханием способствуют выработке плавности речи у заикающихся.

Всем детям, имеющим недостатки восприятия ритма, очень полезны логоритмические занятия, так как именно музыка и движение способствуют его воспитанию. Педагогу надо понимать, что чувство ритма – это, прежде всего, восприятие и воспроизведение временных отношений в речи. Это способность активно (двигательно) воспринимать речь, чувствовать эмоциональную нагрузку слов, фраз, текстов, их ритмический рисунок и точно воспроизводить его.

В основе системы работы по развитию ритмической способности лежат данные генезиса чувства ритма (Тарасова К.В., 1988), согласно которым усвоение детьми ритмической системы должно осуществляться в следующей последовательности: воспитание темпа – развитие метрических отношений – усвоение ритмического рисунка. Каждый из этих структурных компонентов ритма имеет свою систему эталонов.

К основным эталонам метра относят простые двух-, трех- и четырехдольный размеры. Эталоны ритмического рисунка имеют простую или сложную структуру: простые ритмы состоят из равных длительностей, сложные – из неравных ритмических единиц. При проведении логоритмических занятий в первую очередь ставится задача - сформировать у дошкольника чувство музыкального ритма в движении.

Музыкальным ритмом называется чередование и соотношение длительностей звуков в музыкальном произведении. Ритмические единицы – это

длительности отдельных звуков и пауз. Работа по развитию чувства музыкального ритма у ребенка дошкольного возраста начинается с прослушивания простейших ритмов и выполнении под них сначала однотипных, а затем все более разнообразных движений. В дальнейшем к движениям добавляются звукоподражания, а вслед за тем и слова, которые дошкольник должен про- износить в заданном движением ритме. Танцы и двигательные упражнения с пением также способствуют формированию у детей чувства музыкального ритма и ритма в целом. Условные обозначения: «I» - удар, «I I» - два быстрых удара,  «I I I» - три  быстрых удара. «Мы похлопаем в ладошки», «Погрози», «Хлопки и хлопочки», «Мы потопаем немножко», «Молоточки», «Кукушки на опушке», «Приветствие», «Матрешки», «Кулачки и ладошки», «Игра с погремушками», «Передай платочек», «Музыкальное эхо», «Имена» и т.д.

Развитие чувства музыкального темпа.

   Темп – скорость исполнения музыки, которая определяется частотой чередования основных метрических долей. Темп может быть медленный, умеренный и быстрый.

   Развитие чувства музыкального темпа у детей следует начинать с наиболее простых двигательных заданий, которые ребенок должен выполнять в соответствии с темпом прослушиваемой им музыки. Поначалу это будут взмахи руками и хлопки, затем к ним следует подключить движения ног: ходьба и бег. Когда дети освоят два контрастных темпа: «быстрый» и «медленный», задания усложняются. Теперь темп проигрываемой музыки будет постепенно ускоряться или замедляться, а в соответствии с ним изменяется и темп выполняемых детьми движений.

Работа над музыкальным, а на его основе и над речевым темпом, очень важна для детей, страдающих заиканием или нарушением темпа речи. Умение наблюдать за музыкальным темпом и передавать его с помощью движений помогает таким детям в дальнейшем восстановить нормальный темп речи. «Ноги и ножки», «Мельница», «Дождик», «Самолеты», «Паровоз», «Карусели» и т.д.

Развитие мелкой моторики (Пальчиковые игры).

  У детей, имеющих речевые нарушения, как правило, наблюдается недоразвитие и моторных функций, что отражается на качестве их общих и мелких движений. Если понаблюдать за таким ребенком, то обнаружится, что движения малыша, а в особенности пальцев его рук, скованные, неточные.

Ученые-физиологи доказали, что развитие подвижности пальцев способствует более активному речевому развитию ребенка. Объясняется это просто: представительства речевой и пальчиковой зон в коре головного мозга человека находятся в непосредственной близости и оказывают друг на друга влияние. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук ребенка, мы способствуем и его скорейшему речевому развитию.

Для совершенствования тонких движений пальцев рук с детьми проводятся различные пальчиковые игры с пением или игры с мелкими предметами под музыку. «Покатай между ладошек» (орех или карандаш), «Веселые ладошки», «Чья машинка будет первой», «Играем на дудочке», «Играем на пианино», «Трубы и барабан», «Ладонь – кулак – ребро», «Пальчики шагают».

     РАЗВИТИЕ РЕЧИ  И  КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

  Состояние речи ребенка тесно связано с его психомоторными функциями, поэтому развивать речь дошкольника необходимо одновременно с развитием всех видов внимания и памяти, чувства ритма, мелкой и общей моторики и других элементов неречевого звена логоритмического воздействия.

Развитие речи включает несколько разделов – воспитание правильного звукопроизношения, обогащение словарного запаса, формирование грамматических навыков и обучение детей связной речи: умению рассказывать, свободно излагая свои мысли. Все эти разделы включаются в занятия по логоритмике.

Особенно большое внимание в логоритмическом воспитании детей дошкольного возраста уделяется звуковой культуре речи. Коррекция речевых нарушений заключается не только в работе по постановке звуков, а включает также формирование фонематического слуха и общих речевых навыков, к которым относятся: развитие дыхания, голоса, темпа и интонационной выразительности речи.

Развитие дыханuя.

Развитие дыхания – один  из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия на детей-логопатов независимо от вида их речевого дефекта.

Цель дыхательных упражнений – способствовать выработке правильного диафрагмального дыхания, продолжительности выдоха, его силы и постепенности, что необходимо как для заикающихся детей и детей, страдающих нарушением темпа речи, так и для дошкольников, имеющих дефекты звукопроизношения.

У большинства таких детей наблюдается слабое поверхностное дыхание – верхнегрудное (ключичное). А для произнесения целого ряда звуков, таких, как свистящие, шипящие и особенно звука [Р], необходимо наличие сильной направленной воздушной струи, поэтому перед педагогом встает задача формирования у детей сначала физиологического (неречевого), а затем на его основе речевого дыхания.

Речевое дыхание существенно отличается от неречевого. В отличие от физиологического дыхания, происходящего автоматически, речевое дыхание является произвольным.

При физиологическом дыхании вдох и выдох осуществляются через нос, причем вдох равен по продолжительности выдоху.

При речевом дыхании после короткого глубокого вдоха следует пауза и лишь затем длительный выдох, в момент которого и осуществляется речевой aкт.

У детей, страдающих речевыми нарушениями, а также у часто болеющих детей необходимо сначала развить физиологическое дыхание, так как у них вдох и выдох ослаблены, а как следствие, речь приглушенная, ребенку часто не хватает силы воздушной струи для проговаривания ряда звуков родного языка.

Кроме того этим детям трудно произносить на одном выдохе длинные фразы, что может привести к нарушению плавности речи, так как ребенок вынужден добирать воздух посередине фразы.

Развитие дыхания: работа над силой и продолжительностью выдоха, темпом и ритмом дыхания, осуществляется на логоритмических занятиях в процессе двигательных упражнений сначала без речи (формируется физиологическое дыхание), а затем с речью (воспитывается речевое дыхание).

Физиологическое дыхание: «Поиграем животиками», «Узнай по запаху», «Носик и ротик поучим дышать», «Загони мяч в ворота», «Погудим» (пузырёк), «Пузырь», «Дуем, дуем, задуваем» (листочек, цветочек, свеча)

Речевое дыхание. Дыхательные упражнения в сочетании с речью способствуют развитию речевого дыхания. Речевое дыхание, в отличии от физиологического, характеризуется коротким глубоким вдохом и длительным выдохом, во время которого происходит речевой акт. В качестве речевого материала на занятиях сначала используются отдельные гласные звуки, затем слоги, слова, и, наконец, фразы. По мере выполнения упражнений по развитию речевого дыхания, продолжительность речевого выдоха будет возрастать. «Звуковая дорожка» (А-У-О-И-Э), «Намотай на клубочек», «Слоговая зарядка» (СА-СО-СУ-СЫ) особенно рекомендуется в период работы над автоматизацией в слогах свистящих звуков или шипящих звуков (ША-ШО-ШУ-ШИ) и т.д. «Пальчиковая зарядка», «Удлини фразу», «Пять названий» (на одном выдохе).

Развитие голоса.

Пocpeдствaм голосового аппарата издаются звуки, различные по высоте, силе и тембру. Их совокупность и определяет голос человека.

Высота голоса – это повышение или понижение тона (переход от высокого голоса к низкому, и наоборот).

Сила голоса – произнесение звуков с определенной громкостью: громко, нормально, тихо.

Тембр голоса – это его качественная окраска. Голос может быть звонкий, глухой, дрожащий, тусклый, крикливый и т. д.

У детей, имеющих речевые дефекты, и детей, страдающих частыми заболеваниями верхних дыхательных путей, хроническим насморком, могут наблюдаться нарушения голоса. Нарушения голоса могут возникать и в связи с неправильным его использованием: перенапряжением голосовых связок, вызываемым постоянно громкой речью, особенно в холодное время года на улице, или при желании ребенка говорить не своим голосом (например, за папу или, наоборот, подражая речи маленького ребенка).

Неправильное использование голосовых возможностей часто бывает связано с особенностями личности ребенка. Так, застенчивый ребенок обычно говорит тихо, гипервозбудимые дети, наоборот, говорят на повышенных тонах. Также следует отметить и негативное влияние неправильного воспитания, когда окружающие сами говорят слишком громко, к чему приучаются и дети, или если в помещении слишком шумно (постоянно включен телевизор или радио).

Задачей педагога является следующее: во-первых, развивать у детей основные качества голоса - силу и высоту, во-вторых, приучать их говорить без напряжения, меняя голос в соответствии с ситуацией. «Эхо» (АУ-АУ-АУ! – ау-ау-ау!), «Слушаем сказку», «Далеко и близко», «Вьюга», «Передай соседу» (телефон), «Ветер и ветерок», «Лесенка» и т.д.

Темп речи.

   Одно из направлений, по которому осуществляется развитие чувства ритма, - ориентация на внешний ритм. Поэтому при формировании представлений о темпе, как о скорости следования звуков, дошкольники должны научиться подчинять темп собственных движений темпу музыки и речи. Под темпом речи понимается скорость ее протекания во времени. Дети дошкольного возраста чаще говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном. Если темп речи ускорен, то от этого ухудшается внятность, четкость речи, артикуляция звуков. Может даже нарушаться звуко-слоговая структура слов - выпадают отдельные звуки и слоги (особенно часто «глотаются» окончания слов). Поэтому, начиная с младшего дошкольного возраста, важно вырабатывать у детей умеренный темп речи.

В первую очередь взрослым следует обратить внимание на собственную речь, так как она является для ребенка образцом, которому он подражает. Речь родителей и педагогов должна быть неторопливой, спокойной.

Особо следует сказать о детях, страдающих синдромом двигательной расторможенности. Как правило, они не только чрезмерно подвижны, но так же характеризуются ускоренным темпом речи. С такими детьми необходимо постоянно работать над воспитанием умеренного темпа речи. Для этого с дошкольниками проводятся словесные игры и упражнения, в которых дети имеют возможность наблюдать за изменением темпа речи, а затем научиться регулировать его самостоятельно. В таких играх темп речи ребенку задается извне – с помощью музыки или ритма движений, выполняемых в момент произнесения речевого материала. «Кап, кап, кап», «Большие ноги шли по дороге», «Кто прошел?», «Поезда» (тук-тук-тук), «Дождик», «Лесенка» (Вверх по ступеням я иду, потом обратно вниз бегу), «Шагаем и читаем» и т.д.

Интонационная выразительность речи.

  Интонация – это сложный комплекс всех выразительных средств звучащей речи, включающих общие с музыкой элементы такие, как мелодику, темп, ритм, паузацию и логическое ударение (в музыке это акцент).

Мелодика – повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т. д.). Мелодику формируют гласные звуки языка.

Темп – ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками.

Ритм – равномерное чередование ударных и безударных слогов. Кроме перечисленных элементов речь характеризуется еще тембром - звуковой         окраской, отражающей различные эмоциональные оттенки.

Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, вплоть до изменения смысла на противоположный.

Интонационная выразительность речи воспитывается в основном путем подражания, поэтому речь взрослых должна быть эмоциональной, так как служит детям образцом. В то же время существует ряд упражнений, которые помогут детям научиться говорить выразительно. «Узнай по интонации», «Выдели слово» (« 1 2 3 4», «1 2 3 4», « 1 2 3 4»)

Речь с движением.

  Проговаривание текста, чаще всего стихотворного, с одновременным выполнением действий называется речью с движением. Речедвигательные упражнения выполняются без музыкального сопровождения.

Речь с движением позволяет совершенствовать у дошкольников общую и мелкую моторику, вырабатывает четкие координированные действия во взаимосвязи с речью. Стихотворный текст в данных упражнениях является ритмической основой для выполняемых движений, а двигательный компонент помогает детям лучше запоминать текст самого стихотворения.

Необходимо отметить, что движения, сопровождающие речь, не механические, а осмысленные, иллюстрирующие ее содержание. Стихотворный материал для упражнений подобран таким образом, чтобы его можно было соотнести с движениями рук, ног, туловища и с ритмом речи.

Речь с движением может выполняться детьми не только как элемент логоритмического занятия, но и в качестве физкультурной минутки во время напряженных учебных занятий, например, по изодеятельности, математике или развитию речи. Применяемые в качестве «минутки отдыха», эти упражнения становятся средством профилактики утомления на занятиях. Кроме того речедвигательные упражнения всегда создают у детей хорошее настроение и вносят эмоциональный заряд в любое обучающее занятие. « Барабанщик», «Поезд», «На цыпочках», «Самолет», «Сапожки», «Весна» и т.д.

Развитие  лицевой и артикуляционной моторики .

Мимика.

   Мимика – это движение лица, которое выражает внутреннее эмоциональное состояние человека. Мимика тесно связана с артикуляцией и, стимулируя ребенка изображать на лице различные эмоции, мы способствуем развитию у него не только мимической, но и артикуляционной моторики, в частности развиваем подвижность мышц губ и щек.

Вот мимические позы, которые в игре сможет изобразить ребенок младшего дошкольного возраста: веселый и грустный человечек, сладкое яблоко и кислый лимон. Для детей среднего возраста мимические задания усложняются. Они должны научиться показывать такие эмоциональные состояния, как боль, гнев, радость и печаль. Перед старшими дошкольниками можно поставить задачу – изобразить с помощью мимики страх, удивление, сомнение, подозрительность, равнодушие.

Описание мимических поз.

        Радость – губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены.

Печаль – брови слегка сведены к переносице, углы бровей слегка опущены, губы сжаты, уголки губ опущены.

Удовольствие от сладкого яблока (конфеты, мороженого и т. п.) - изобразить радость, причмокнуть губами.

Отвращение от кислого лимона или горького лука – поморщиться, прищурить глаза, опустить уголки губ.

Боль – брови приподняты и сдвинуты, глаза прищурены, рот приоткрыт, верхняя губа приподнята.

        Гнев – брови опущены и сдвинуты, губы сжаты.

Страх – брови подняты вверх до предела, глаза максимально раскрыты, рот раскрыт.

Удивление – брови и верхние веки приподняты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед, как бы для восклицания.

Сомнение – брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены.

Подозрительность – губы сжаты, один или оба глаза прищурены.

Равнодушие – брови слегка приподняты, глаза полуприкрыты, губы поджаты (с одной или двух сторон).

Поначалу мимические упражнения рекомендуется выполнять с детьми перед зеркалом, чтобы они имели возможность зрительно контролировать свои движения. В этот период можно не только разучивать отдельные статические позы, но и демонстрировать последовательность разных выражений лица, выполняя динамические мимические упражнения. Например, взрослый просит детей изобразить с помощью мимики следующие ситуации: «Едим сладкий пряник. На вас лает злая собака. Получили подарок. Болит ухо. У вас праздник» и т. п.

Динамические упражнения позволяют вырабатывать у детей такое важное качество, как переключаемость с одного движения на другое. С развитием умения передавать мимикой разные чувства зрительный контроль с помощью зеркала снимается.

Мимические упражнения хорошо выполнять под соответствующую настроению музыку.

Можно подключить к мимике и голосовые упражнения, используя для этого междометия, например, такие: удивление - Ах!, усталость - Ох!, веселье - Эх!, огорчение - Ай!, удивление - О!, испуг - Ой! и т. п.

Полезно использовать на логоритмических занятиях наглядный материал - картинки-схемы с изображением лиц людей, испытывающих разные эмоциональные состояния. «Подарок», «Бабочка», «Живая шляпа», «Вкусные конфетки», «Новая кукла», «Кукла заболела», «Дедушка сердится», «Страшно одному» и т.д.

Артикуляция.

 К подвижным органам артикуляции (речевым органам) относятся язык, губы и челюсти. Для формирования правильного звукопроизношения необходимо развивать их подвижность, работать над точностью, переключаемостью артикуляционных движений, увеличением их объема.

Артикуляционные упражнения на логоритмических занятиях выполняются под ритмическую музыку или под счет. Статические артикуляционные упражнения должны выполняться в медленном темпе (каждая артикуляционная поза удерживается в течение 3-7 секунд, в зависимости от возраста детей, после чего язык, губы и щеки принимают нейтральное положение на такое же время). Цель статических упражнений - выработка у ребенка умения удерживать органы артикуляции в определенном положении.

Примеры статических артикуляционных упражнений

Птенчик – широко открыть рот. Улыбка - широко улыбнуться, чтобы были видны верхние и нижние зубы (челюсти при этом сжаты).

        Трубочка – губы вытянуть вперед, как при произнесении звука У.

Заборчик – отвести верхнюю губу вверх, а нижнюю - вниз, обнажив сжатые зубы.

Лопатка – рот открыт, губы в улыбке. Положить широкий кончик языка на нижнюю губу.

Иголочка – рот открыт, губы в улыбке. Высунуть изо рта вперед острый, как жало язык.

Горка – рот приоткрыт, из положения  «Лопатка» широкий язык перегнуть и упереть его кончик в нижние передние зубы.

Чашечка – рот открыть. Широкий язык поднять кверху, придав ему форму ковша.

        Шарик – рот закрыт. Щеки надуть воздухом.

Музыка для выполнения статических артикуляционных упражнений

До-ре-ми-ре-до – дети удерживают артикуляционную позу, пока звучит музыка. Когда музыка замолкает, дети отдыхают – закрывают рот и придают лицу нейтральное выражение.

Артикуляционные упражнения можно делать не только под музыку, но и под счет «1-2-3 – от-дох-ни». Когда педагог говорит, дети удерживают артикуляционную позу. Когда педагог замолкает, дети отдыхают.

Темп музыки и счета, сопровождающий выполнение статических артикуляционных упражнений, зависит от возраста детей - чем старше дети, тем темп должен быть медленнее.

В отличие от статических, динамические упражнения служат для выработки умения переключаться с одной артпозы на другую, поэтому должны выполняться в более быстром темпе (под счет «раз-два» или метроном). В момент выполнения динамических упражнений может также звучать музыка с четко выраженным ритмом и акцентом.

Фонематическое восприятие.

           Фонематическое        восприятие - (восприятие фонем) – четкое различение на слух всех звуковых единиц родного языка, включая и близкие в акустическом отношении звуки такие, как твердые и мягкие, глухие и звонкие. Без развитого фонематического слуха невозможно правильное звукопроизношение, так как прежде чем произнести звук, ребенку надо научиться различать его в речи окружающих. Лишь затем, сличая с образцом самостоятельно произносимые звуки, ребенок дошкольного возраста постепенно учится проговаривать их в собственной речи.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания на материале неречевых (шумовых и музыкальных звуков). Эти игры приводятся в главах «Слушание музыки», «Развитие чувства музыкального темпа», «Развитие чувства ритма» и «Развитие внимания и памяти». Прослушивание музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма не только совершенствует музыкальный слух детей, но и создает основу для формирования у них фонематического слуха. В тоже время постоянная работа по активизации слухового внимания и памяти позволяет добиваться скорейших результатов развития фонематического восприятия.

Формирование фонематических операций осуществляется у дошкольников в следующей последовательности:

1. различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, словосочетаний и фраз - упражнения типа «Далеко и близко», «Большой и маленький» (см. главу «Развитие голоса»);
2. умение различать сначала слова и слоги, похожие по звуковому составу, а затем и звуки (фонемы), близкие в акустическом отношении;
3. развитие навыков элементарного звукового анализа (подготовка к обучению грамоте).

Приведем упражнения для каждого этапа обучения.

«Неправильное слово», «Похожие слова» (дом-ком), «Лишнее слово» (дом, сом, ком, платок), «Подбери рифму», «Лишний слог» (та-та-на-та), «Молоточек» (ма-ма-Ма), «Поговорим на разных языках» (ка-га-ка, га-га-ка), «Твердый и мягкий» (па-пя), «Чья песенка?», «Звуковой ручеёк» (а-у-и-э-о), «Комары и жуки» (з-ж), «Жуки и шмели» (ж-ш), «Возле ручейка» (с-ш), «Первый звук», «Придумай слово» и т.д.

Коррекция  нарушенuй  звукопроизношения.

Логопедическая работа по исправлению неправильного звукопроизношения состоит из следующих этапов.

1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия форми-  

  руемого звука.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Постановка звука.

        4. Автоматизация звука изолированно, в слогах, словах, в предложениях и в  

     самостоятельной речи.

5. Дифференциация формируемого звука с другими акустически близкими  

  ему звуками, особенно с тем звуком, на который ребенок заменял его  

  раньше.

Логоритмическая работа строится по этому же плану. На ее подготовительном этапе ребенку даются упражнения по развитию артикуляционной и мимической моторики, физиологического и речевого дыхания, игры на развитие голоса. Параллельно проводятся разнообразные игры, формирующие слуховое внимание и фонематическое восприятие ребенка.

На этапе автоматизации изолированного звука детям предлагаются игры на четкое его проговаривание. Как уже говорилось, очень полезно связывать звуки с какими-либо музыкальными образами. Такие ассоциативные связи помогают детям отличать звуки друг от друга и дают возможность их обыгрывать. Символы всех согласных звуков приведены в разделе «Фонематическое восприятие» («Чья песенка?» Звук М – корова мычит ( указательными пальцами изобразить на голове рога. Звук Н – телевизор гудит, когда закончились передачи ( палец к носу) и т.д.).

На основе музыкально-звуковой и жестовой символики строятся самые разные игры, в которых ребенок не только выполняет действия, но и сам озвучивает их. Вот примеры некоторых таких игровых упражнений.

1. Комарики

        Цель: автоматизация изолированного звука З.

Оборудование: детские стульчики в половинном количестве от числа

        детей.

        Описание упражнения

           В зале у стены стоят стульчики. Дети делятся на две группы: одна изображает комаров (они садятся на стульчики), а другая - гуляющих.

   Группа детей гуляет по залу под спокойную музыку. Вдруг музыка меняется, и вылетают комарики. Дети-комары, выставив указательный палец правой руки – жало, бегут  и  зудят  (произносят звук З-З-З). комарики стараются «укусить» - дотронуться до детей, гуляющих по залу. Дети убегают и садятся на стульчики – прячутся от комаров в домиках.

   Затем обе группы меняются ролями.

«Ручеек» (песенка водички –с ), «Синица» (Ц-Ц-Ц), «Воздушный шар» (с-ш) и т.д.

  После проведения автоматизации изолированного звука необходимо переходить к автоматизации его в слогах (в сочетании с разными гласными), а затем приступать к автоматизации данного звука в словах и фразах.

Эта утомительная для ребенка работа может быть облегчена, если к ней подключить вокализацию и движение.

Предлагаемые стишки-чистоговорки могут применяться, как для автоматизации звуков в словах, так и при автоматизации их в словах и фразах. Если дети произносят первую половину строки (только слоги), а взрослый пропевает фразу, то в этом случае закрепление звука идет в слогах.

Если взрослый проговаривает или пропевает всю чистоговорку, замолкая перед последним словом: например, «ЗА-ЗА-ЗА-ЗА – вот идет …», а ребенок, глядя на картинку, добавляет слово-рифму «коза», то в этом случае звук отрабатывается в словах.

В варианте, когда ребенок произносит всю строчку целиком, происходит автоматизация звука во фразе.

На логоритмических занятиях чистоговорки рекомендуется пропевать или проговаривать под шаг (ходьба на месте), под хлопки или с одновременными движениями пальцев рук, когда большой палец по очереди соединяется с указательным, средним, безымянным и мизинцем. Например:

СА-СА-СА-СА – вот идёт лиса.

Ѕ       1/3      ј     1/5      Ѕ     1/3      ј   1/5    

Грамматика.

На логоритмических занятиях возможно закрепление знаний по грамматике, полученных на логопедических занятиях. В форме подвижной игры или игры-вокализации грамматические задания вызывают живой интерес, и, следовательно, лучше усваиваются детьми дошкольного возраста.

1. Игра с мячом

Дети встают в круг, а взрослый занимает место в центре круга (если детей немного, то они могут встать в шеренгу или полукругом). Педагог задает вопрос или произносит слово, которое ребенок должен изменить, и кидает мяч кому-либо из детей. Ребенок, поймавший мяч, произносит измененную форму этого же слова и бросает мяч взрослому. Подобным образом взрослый опрашивает всех детей. Чем быстрее отвечают и бросают мяч дети, тем динамичнее и интереснее становится игра.

2. Ворота

Дети проходят по одному через живые ворота. Ворота из рук делают взрослый и один из детей, заранее выбранный считалкой. Остальные дети идут колонной друг за другом и, проходя через ворота, отвечают на вопросы педагога. Если ответ дан правильно, ребенок благополучно проходит через ворота, а если допущена ошибка, то руки, образующие ворота, опускаются и не пропускают его, до тех пор пока ошибка не будет исправлена.

3. Хлопки

Дети встают в круг, а взрослый занимает место в центре круга (если детей немного, то они могут встать в шеренгу или полукругом). Дети поднимают согнутыe в локтях руки до уровня груди и выставляют вперед ладони. Педагог задает вопрос или произносит слово, которое ребенок должен изменить, и хлопает своими ладонями по его ладошкам. Ребенок отвечает и одновременно с этим хлопает по ладоням взрослого. Затем педагог подходит к следующему ребенку и задает ему очередной вопрос. Действия взрослого и ребенка повторяются. Чем быстрее отвечают и хлопают дети, тем динамичнее и интереснее становится игра.

Кроме подвижных игр, детям очень нравятся игры вокализации (как сольные, так и хоровые), когда вместе или в след за педагогом пропеваются цепочками слов или одно-двухсловные ответы на такие же краткие вопросы.

1. Oдин и много

Цель: образование форм множественного числа имен существительных.

  Взрослый пропевает: « Стул, стул – стулья». Дети присоединяются к пению на втором слове «стул» и заканчивают вместе с педагогом на слове «сту-у-у-лья». Пение может сопровождаться легкими покачиваниями головы.

 «Чего нет?», «Какой, какая, какое, какие?», «Назови ласково», «У кого кто?», «Что в чем?» (хлеб в хлебнице ), «Два слова в одном» и т.д.

Лексика.

В рамках логоритмического воспитания необходимо осуществлять еще одну очень важную задачу расширять словарный запас детей. Для этого также, как и в играх по грамматике, можно использовать подвижные игры: с мячом, «Ворота», «Хлопки»  и  игру-вокализацию.

(Описание игр смотри в главе «Грамматика».)

Мы знаем много названий

Цель: закрепление словаря по лексическим темам.

    Взрослый спрашивает. Какие названия деревьев дети знают, и получает от них ответы: «Берёза, рябина, сосна, тополь, дуб, клен» и т.д. Игра может быть проведена с хлопками, с прохождением через ворота или с мячом, когда дети передают или перекидывают его друг другу, одновременно называя очередное слово (бросок мяча совпадает с ударным слогом в называемом слове). Тема для закрепления словарного запаса детей может быть выбрана любая: овощи, фрукты, игрушки, посуда, одежда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, цветы, птицы и т. п.

  «Цепочка слов», «Из каких частей?», «Скажи наоборот», «Едем, едем» (приставочные глаголы) и т.д.

Таким образом, использование приемов ритмики в процессе нейропсихологической коррекции дошкольников облегчает не только переход от одного этапа коррекции к другому, но и от одной стадии к другой благодаря организующему влиянию ритма и подключению речи к формированию произвольных основ поведения и движений. Это свидетельствует о перспективности применения подобных технологий в процессе воспитания, обучения и развития детей в ДОУ.

Главная задача логопедической ритмики - улучшение речи через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма.

Литература

1. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г.А.Волковой. – СПб.: КАРО, 2005.
2. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: Книголюб, 2005.
3. Власова Т.М., Пфафендрот А.Н.Фонетическая ритмика в школе и детском саду. М.: Учебная литература, 1997.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: Владос, 2003.
5. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5 – 7 лет. М.: творческий центр сфера, 2006.
6. Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике: метод. пособие / Г.В. Дедюхина. – М.: Айрис-пресс, 2006.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
8. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6 – 7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Хлоп-топ: Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6-10 лет / В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: Издательство «ГНОМ иД», 2008.
10. Костылева Н.Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения по развитию речи дошкольников на основе фонетической ритмики. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
11. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004.
12. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: Пособие для воспитателей и логопедов. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2005.
13. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: Практическое пособие для педагогов. СПб.: КОРОНА принт, 2005.
14. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. – СПб.: КАРО, 2008.
15. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников: Учеб. пособие. – М., 2002.
16. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.