«Воспитание фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи»
статья по логопедии (старшая группа) по теме

«Воспитание фонематического слуха у детей с общим

 недоразвитием речи»

Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во-первых, он узнает ЧТО или  О ЧЕМ говорится. Во-вторых, КТО говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, КАК говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.

Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с помощью комбинаций звуков. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими. Многое способны также «рассказать» тембр голоса, манера говорить и интонации. С их помощью можно узнать о чувствах и характере говорящего: голос бывает теплый и мягкий, грубый и мрачный, испуганный и робкий, ликующий и уверенный, твердый и торжествующий и еще с множеством оттенков, выражающих самые различные чувства, настроения и мысли человека. Как правило, эмоциональный контекст речи созвучен ее логическому смыслу и значительно его усиливает.

Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие наблюдается с самого рождения ребенка.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого - начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания - поворачивает голову в сторону источника звука. Позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до б месяцев несет интонация. В это время развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятного или неприятного) с помощью оттенков голоса.

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок 6-8 месяцев уже способен правильно «отвечать» на слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но такое же действие он выполняет, если произнести не часы, а похожие по звучанию слоги: ти-тъ или ки-къ. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще обобщенно и потому могут быть заменены другими акустически сходными звуками.

Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное  с  интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки и звуковой состав слов. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. И, по мнению исследователей речевого слуха детей (Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, H.X. Швач-Л.В. Нейман),  фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным. Однако его развитие, совершенствование продолжается y взрослых. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения  с  окружающими людьми.

Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление    правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком снижении слуха даже у взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или наступившей в раннем периоде жизни ребенка глухоте, которая влечет за собой немоту.

Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого и концентрированного внимания. Внимание, в свою очередь, только тогда развивается успешно, когда новое включается в уже сформированные связи, дополняет, развивает или изменяет их. Эти сложные системы связей, отражающие знания и опыт, основаны на памяти. Произвольная память является показателем управляемости психическими процессами и необходима в учебной деятельности. Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста, проведенное З.М. Истоминой, показывает, что уже в возрасте 4-5 лет они способны ставить перед собой сознательную цель запомнить, припомнить, хотя для этого «сама цель должна носить конкретный смысл и вытекать из самого существа задачи». Это обуславливает появление возможностей саморегуляции. Процесс саморегуляции, в том числе сенсомоторной, обеспечивается в основном вербальными средствами: оцениванием,  планированием формулированием критериев успешности, самоинструкцией - при достаточном созревании лобных отделов головного мозга. Это связано с тем, что главным фактором опосредования любой психической деятельности является речь. Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею. Как считал Л.С. Выготский, речь становится универсальным средством воздействия на мир.

         У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. У дошкольников с недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль чужой и собственной речи.

Наиболее выражены эти нарушения у  детей,  имеющих незначительное снижение остроты слуха (на 15-25 децибел), которое может возникнуть вследствие аденоидных разращений (II—III степени), отита, хронического или аллергического ринита и т.д. Дошкольники с подобными проблемами составляют 28% общего числа детей в логопедических группах. У ребенка в результате незначительного снижения слуха сужается сенсорная база для восприятия устной речи, в памяти формируются и закрепляются неправильные фонетические эталоны, грубо нарушаются операции слухового анализа и синтеза, отмечаются расстройства памяти и внимания, связанные с обработкой неречевых и речевых звуков. Это значительно осложняет и задерживает формирование всех компонентов языковой системы (фонетика, фонематика, лексика, грамматика) и оказывает существенное негативное влияние на процессы понимания и продуцирования речи. Нарушение речи, осложненное минимальным снижением слуха, своевременно диагностировать сложно, так как коммуникативная функция речи имеет тенденцию к развитию, а явные симптомы снижения слуха часто отсутствуют. Аудиологические (аппаратурные) исследования слуха у большинства детей не проводятся, и ребенок, не имеющий острой симптоматики воспалительного процесса (при аденоидах, хроническом рините и т.д.), в течение длительного времени остается без адекватной медицинской помощи. В связи с этим возрастает роль логопедов, воспитателей и родители, владеющих определенными знаниями о расстройствах речи и слуха: наблюдая детей в повседневной деятельности, они смогут своевременно заподозрить нарушения и обратиться за помощью к специалистам (лорврачу, сурдологу). Нужно следить за изменениями в речи и поведении ребенка (особенно во время или после простуды), которые могут означать, что он стал хуже слышать

  1) у ребенка изменился темп речи (стал говорить медленнее или быстрее обычного);

 2) ребенок стал говорить громче обычного, не реагировать на тихие звуки;

 3) не понимает отдельные слова, находясь в шумной комнате;

 4) стал чаще обычного переспрашивать в ответ на обращение к нему, прислушиваться;

 5) стал следить глазами за артикуляцией говорящего, его мимикой;

 6) речь ребенка монотонна, невыразительна;

 7) в ней отмечаются неустойчивые замены и смешения звуков, оглушение и озвончение звуков;

 8) ребенок опускает начало или конец слова;

 9) включает телевизор или магнитофон на большую громкость;

 10) по развитию речи отстает от других детей-сверстников.

Если замечены эти проявления, следует обратиться к врачу за консультацией. При обнаружении снижения слуха даже в минимальной степени ребенку должно быть назначено лечение. Восстановление слуховой функции обеспечивает полноценную способность слышать и слушать. Это особенно важно для нормального развития речи и других высших психических функций в первые годы жизни.

Дети с ОНР обучаются в логопедических группах ДОУ, в которых логопедом и воспитателем систематически проводятся логокоррекционные и общеразвивающие занятия, предусматривающие формирование речи и всестороннее развитие личности ребенка. Одним из направлений работы является воспитание у детей речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического). В его основе лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности и др. Наиболее легко определять их на материале неречевых звуков. Поэтому начинать развивать слуховое восприятие и, соответственно, речь детей целесообразно с неречевых звуков.

Занятия должны быть интересны ребенку и желанны для него. Обучение важно правильно организовать. Учитывая, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, следует создавать как можно больше игровых ситуаций. Необходима тесная взаимосвязь в планировании деятельности логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и других специалистов.

На начальных этапах работы логопеду и воспитателю следует развивать у детей понимание речи, а также их слуховое внимание и слуховую память. Для этого в игровых ситуациях дети, вслушиваясь в звучащую речь педагога, выполняют определенные действия с различными игрушками, предметами: находят из нескольких названный; выполняют действия по инструкции (например, одень куклу, поставь машинку в гараж, сложи кубики, возьми карандаши и нарисуй зеленую елочку и т.п.); самостоятельно называют используемые предметы, их действия и признаки. Такие упражнения не только способствуют обогащению словарного запаса детей, но и активизируют их интерес к речи как средству познания окружающего мира, положительно влияют на формирование мотивации общения. Вызвав у ребенка интерес к речевому общению, важно научить его различать неречевые звуки по характеру звучаний (разнообразные шумы, голоса животных и птиц, музыкальные звуки), акустическим свойствам (громкость, высота, длительность), количеству звучаний, тембру, направлению появления звука. Упражнения по развитию неречевого слуха подготовят детей к восприятию речевых звуков. Упражнения предлагаются в виде игр, которые могут быть использованы на занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, математике и др., а также в процессе режимных моментов, например на прогулке.

Вначале проводятся игры, активизирующие слуховые ощущения и слуховое внимание ребенка.

«Слушай звуки». Взрослый, стоя сзади ребенка, ударяет палочкой по барабану (звенит колокольчиком, пищит игрушкой, стучит по столу, мнет бумагу и т.д.). Ребенок должен отреагировать на услышанный звук поднятием руки (поворотом головы, хлопком, откладыванием фишки).

«Двигайся на звук». Воспитатель, спрятав за спиной погремушку (колокольчик, бубен), предлагает ребенку подпрыгнуть, если он услышит звук.

 «Сторож». Ребенок становится спиной к стулу, на котором лежит флажок (или любая другая игрушка). Педагог с бубном в руках стоит на некотором расстоянии. Другой ребенок очень тихо подходит к стулу, чтобы взять флажок. Когда он находится близко от цели, звучит бубен. По этому сигналу оба ребенка стараются схватить флажок. Кто сделает это первым, становится «сторожем». Затем ребенка следует учить обнаруживать различия между одинаковыми и разными акустическими сигналами на материале резко различающихся и близких звучаний.

«Одинаковые и разные звуки».  Воспитатель, находясь за ширмой или сзади ребенка, приводит в звучание сначала различные, а затем одинаковые игрушки (игрушка, издающая писк, - свисток; колокольчик - бубен; детское пианино - гармоника т.д.). Ребенок отвечает на вопрос: «Одинаковые или разные звуки?».

«Определи одинаковые звуки».  Ребенку косынкой завязывают глаза и предлагают самостоятельно воспроизвести по очереди звучание двух игрушек и определить, одинаковые звуки или нет (предметы, одинаково звучащие, должны быть различны по форме, чтобы ребенок ориентировался только на звук). Далее формируются умения различать неречевые звуки по характеру их звучаний.

«Покажи, что звучит».  Педагог воспроизводит звуки одним из предметов, спрятанных за ширмой. Затем ребенку предлагают показать прозвучавший предмет и еще раз его озвучить, проверив себя.

«Будь внимательным».  По инструкции взрослого ребенок выполняет различные движения, соотнося их с разными звучаниями. Например, на звук свистка должен поднять руки вверх, на звук дудочки - удерживать руки впереди, а на звук шарманки - развести их в стороны.

«Узнай по звуку».  Ребенку предлагают закрыть глаза («наступила ночь»), внимательно послушать, сказать, какие звуки он услышал (стук в дверь, пение птиц, мяуканье кошки, звон колокольчика, кашель т.п.). Предлагается прослушивание двух-пяти звучаний. Ребенок по команде «День!» открывает глаза, указывает на звучавшие предметы или их изображения и называет запомнившиеся звуки или предметы, их издающие. Затем слуховое восприятие развивается в процессе узнавания и дифференциации неречевых звучаний по их акустическим свойствам (громкость, длительность, высота).

«Найди мишку».  Ребенок должен найти спрятанную игрушку, ориентируясь на громкость звукового сигнала (например, бубна), Чем громче звучит бубен, тем ближе ребенок к спрятанной игрушке.

«Близко-далеко».  Воспроизводится аудиозапись голосов животных (птиц). Далее регулятором громкость звучания увеличивается или уменьшается. Ребенок должен ответить предложением, далеко или близко слышится звук (например, мяуканье кошки),

«Тишина». Ребенок, закрыв глаза, «слушает тишину». Через 1-2 минуты ему предлагается открыть глаза и рассказать и нарисовать то, что он услышал.

«Покажи звук».  Ребенку дают две карточки: на одной изображена короткая полоска, на другой - длинная. Воспитатель бубном издает длинные и короткие звучания, а ребенок показывает карточку, соответствующую длительности звука.

«Долгий звук - короткий звук».  Ребенок воспроизводит звучания на музыкальных инструментах, но прежде, чем играть, предупреждает, коротко или долго будет длиться звучание.

«Высоко-низко».  Ребенок идет по кругу. Воспитатель воспроизводит низкие и высокие звуки (например, на металлофоне, пианино, гармонике). Услышав высокие звуки, ребенок поднимается на носочки; услышав низкие звуки - приседает.

«Угадай, что звучит».  Перед ребенком на столе лежат две игрушки: одна звучит низко, другая - высоко (барабан и игрушка, издающая писк; погремушка и свисток; барабан и колокольчик и т.д.). По словесной команде взрослого («Высокий звук!» или «Низкий звук!») ребенок выбирает подходящую игрушку и проверяет свой выбор, воспроизводя звучание.

«Похожие звуки».  Перед ребенком выставляют ряд картинок, на которых изображены различные животные и предметы (картинок больше, чем последующих звучаний). Ребенок называет предметы на картинках. Ему предлагают внимательно прослушать звучания (высокие и низкие), выбрать подходящую картинку и объяснить свой выбор.

«Сколько предметов?».  Педагог одновременно «звучит» двумя-тремя предметами, имеющими контрастные звучания (например, свистком и погремушкой; бубном, пищалкой и свистком). Зрительное восприятие ребенком звучащих предметов исключается. Он определяет количество звучащих предметов. Также следует предлагать ребенку прослушивать различные музыкальные произведения или их фрагменты; важно научить его различать звучание одного инструмента (соло) и многих (оркестр). Развитию слухового восприятия способствует различение простых и усложненных музыкальных ритмов (редкий, частый) и темпов (умеренный, быстрый, медленный). Эти умения формируются в процессе проведения игровых приемов под музыку. Дети отстукивают, отхлопывают различный по сложности музыкальный ритм, стараются воспроизвести его с помощью звучащих игрушек (бубен, барабан, погремушка и др.). Затем синхронно выполняют  плавные  или ритмичные движения, в зависимости от темпа и ритма музыки: например, укачивают мишку или подбрасывают мяч; «красят кисточкой потолок», «ключом открывают дверь», «солят салат» и т.д.

Когда дети научатся различать отдельные характеристики неречевых звуков (громкость, высота, длительность), проводятся упражнения, направленные на дифференциацию эмоционально выразительных характеристик звуков, воспринимаемых целостно, - тембра. В процессе прослушивания аудиозаписей различных неречевых звучаний: звуков природы, фрагментов музыкальных произведений (аудиокассеты «Звуки окружающего мира. Из чего родилась музыка», «Голоса животных и птиц» и др.) - ребенок учится эмоционально правильно реагировать на звучания и передавать многообразные оттенки слуховых образов. Например, слушая грохот грома, мяуканье кошки, громкий стук, пение птиц, рычание медведя, дети выражают свое отношение (страх, радость и т.д.) к воспринятому с помощью движений и мимики лица.

Большое значение имеют тренировочные упражнения, направленные на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка. Так развивается пространственный слух.

«Покажи, где звук».  Ребенок с завязанными глазами находится в центре комнаты. Взрослые или другие дети становятся спереди и сзади (или справа и слева) от него и по очереди приводят в звучание музыкальные игрушки. Ребенок с завязанными глазами движением руки показывает, где он слышит звуки, т.е. определяет направление источника звуков.

«Где котенок, где щенок?».   Два-четыре магнитофона устанавливают в разных точках помещения. Ребенок с закрытыми глазами последовательно прослушивает в аудиозаписи голоса животных (кошка и собака), показывает направления звучаний. После этого включают сразу два магнитофона, и ребенок обеими руками показывает, где слышатся голоса. Далее он определяет принадлежность услышанных голосов и показывает (по памяти), где «сидел» щенок, а где котенок.

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпоритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

Овладение правильным произношением вызывает большие трудности у детей, особенно имеющих минимальное снижение остроты слуха, так как у них страдает различение акустических признаков речевых звуков и слуховой контроль речи окружающих и собственной. Поэтому закрепление звукопроизносительных умений следует проводить параллельно с развитием фонетического и интонационного слуха. Поставленные логопедом звуки закрепляются воспитателем в слогах, словах, предложениях и автоматизируются в скороговорках, коротких текстах. Однако, если у ребенка не получается правильно повторять отрабатываемый звук, не следует закреплять его неверное произношение, а нужно обратить на это внимание логопеда. При отработке правильного произношения и развитии слухового контроля эффективными являются приемы, направленные на усиление звука. Это позволяет ребенку лучше слышать голос говорящего и собственный, контролировать себя. С этой целью рекомендуется использовать приемы «Чебурашка» (усиление звукоулавливающих свойств ушных раковин за счет увеличения их площади - отодвигания вперед с помощью прижимания ладоней ребром к сосцевидному отростку за ухом) и «Воздухопровод» (позволяет усиливать звучание собственного голоса с помощью кистей рук, сложенных ото рта к уху). Также слуховой контроль активизируется, если ребенку предлагается исправить ответы товарищей, а затем свои высказывания, ранее записанные на магнитофонную пленку.

Одновременно с формированием звукопроизношения необходимо проводить развитие фонетического слуха, которое включает различение слогов и звукокомплексов по акустическим характеристикам (громкость, высота, длительность).

Определение громкости речевых элементов способствует улучшению слуховой чувствительности за счет эффекта «прислушивания» и повышению разборчивости восприятия речи в изменяющихся акустических условиях! Это умение тренируется в упражнениях, направленных на выработку условных  реакций на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки и «спрятаться» в ответ на громкие; повторить звукокомплексы (ау, эй и др.) различным по силе голосом в играх «Эхо, «Заблудились»; показать на сюжетной картинке «громко говорящего» и «тихо говорящего», соотнеся понятия «далеко - тихо», «близко - громко» и т.д. Определение высоты звука и его  воспроизведение являются базовыми умениями в практическом усвоении мелодической стороны  речи. Понятия «высокий - низкий» закрепляются с помощью движений (например, руки), соответствующих понижению и повышению голоса диктора (игра «Лесенка»), раскладывания картинок в соответствии с повышением высоты голоса изображенных персонажей; отгадывания принадлежности звучания без зрительной опоры; собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу, по инструкции; «озвучивания» предметов, их изображений т.д.

Определение длительности речевых сигналов является основным умением для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности. Длительные и краткие звучания речевых элементов (звуков, слогов, звукоподражаний, слов, фраз) усваиваются в процессе показа движениями руки длительности и краткости услышанных звуков, звукоподражаний, изменения скорости произнесения ребенком слогов, слов, фраз. Определение направления звучания речевых стимулов осуществляется в игровых приемах, идентичных описанным ранее при развитии неречевой слуха. В данном случае в играх «Найди меня», «Кто где?» следует использовать речевой материал, например имена детей, звукоподражания животным и т.д.

Параллельно ребенка нужно знакомить с интонационными средствами языка: ритмом (равномерное чередование слогов, различных по силе и длительности), темпом (скорость произнесением слогов), мелодикой (повышение и понижение голоса для утверждения, вопроса, восклицания), тембром (выражение эмоций путем изменения высоты, силы голоса, длительности его звучания).

Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении:

- речевого темпа - выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов педагогом; воспроизведение слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированном с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; воспроизведение в различном темпе доступного для правильного произнесения речевого материала и т.д.;

- слогового ритма - отстукивание простых слогоритмов без выделения ударного слога и с акцентированием его; отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием; отстукивание ритмического контура слова с последующим воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» - «та-Та-та» или «па-Па-па» и т.п.);

- тембра речевых звучаний - определение тембра мужского, женского и детского голосов, узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах, да ну и др.) и их демонстрация с помощью жестов; самостоятельное эмоциональное озвучивание различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словесной инструкции.

Дифференцированное восприятие различных признаков речевых звуков способствует развитию фонематического восприятия. В процессе развития фонематического восприятия первоначально внимание следует привлекать к различению «не слова» и слова (наименьшая смысловая единица языка). С этой целью слова выделяются из предложения путем показа отдельных предметов и действий, ответов на вопросы с помощью подходящей картинки. Затем внимание ребенка направляется на фонематический состав, который может изменяться в зависимости от лексического и грамматического значений слова.

Различение лексических значений можно проводить на материале слов, близких по длине и ритмической структуре, в следующей последовательности:

-  начинающиеся с фонем, которые отличаются несколькими признаками (Маша - каша, ложка - кошка, забор - набор, ворона - корона; варит - жарит, пьет - льет - шьет и т.д.);

-  начинающиеся с оппозиционных фонем, т.е. отличающихся одним признаком (зуб — суп, дом - том, мышка - мишка, мак - бак, бить - пить);

-  различающиеся гласными звуками (мак - мок, лак - лук, дом - дым, мошка - мушка);

-  различающиеся последней согласной фонемой (нож - нос, сом - сок - сон);

-  различающиеся согласной фонемой в середине (коса - коза, касса - каша, забыть - завыть);

-  являющиеся омонимами (шляпка гриба, дамы, гвоздя и др.).

Тренировочные упражнения проводятся в игровой форме с использованием различных знакомых предметов (или иллюстраций), названия которых фонематически различаются. Затем наглядная опора исключается, и задания выполняются только по словесной инструкции.

Можно рекомендовать следующие игровые приемы:

•  «указание предмета», место которого менялось;

•   «подача предмета», т.е. выбор из множества предметов называемого;

•  «поручение с предметом»;

•  «отыскивание предмета»;

•  заканчивание предложений путем показа соответствующей картинки.

Понимание изменений грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова, осуществляется путем противопоставления:

- по значению основных и производных существительных с уменьшительными суффиксами (где сани, а где саночки и т.п.);

- существительных в единственном и множественном числе (покажи, где нос, а где носы);

-  существительных в именительном и косвенных падежах (белка - нет белки и даю белке, кормлю белку и т.д.); - окончаний глагола при изменении его лица, числа, времени, рода (я иду - он идет - они идут, я упал - она упала, кот спал - кот спит и т.д.);

- разноприставочных глаголов (шьет, пришивает, вышивает, зашивает, обшивает и т.п.);

- окончаний прилагательных при изменении их рода и числа (голубой, голубая, голубое, голубые и т.п.).

Отработанный речевой материал должен активно использоваться при составлении предложений или их пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку.

Том вошел в дом. Захар ест сахар.

Мама варит. Мама жарит.

Света увидела папочку. Света увидела бабочку.

Света увидела бабочку. Света видела бабочку.

В процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, слов и предложений, состоящих из различных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации развивается слуховое внимание и слуховая память.

Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит ребенка к овладению операциями звукового анализа и синтеза в различных играх на материале слов и фраз («Телеграф», «Живые буквы/звуки», «Превращения слов», «Ребусы», «Разбери/составь схему», «Слова-анаграммы», «Деформированные тексты» и др.).

Постепенно ребенок должен овладеть определенным объемом аналитико-синтетических операций.

Так, в 4 года он может определять количество слов в простых (двусловных и трехсловных) предложениях, ударный гласный звук в начале слов, анализировать звукосочетания (типа ау, аио), осуществлять синтез гласных звуков в лепетные слова (аууа, иа).

В 5 лет дошкольник способен определять количество слов в простых распространенных предложениях, количество слогов в одно -, дву- и трехсложных словах, звук на фоне слова, гласные и согласные звуки, звук в начале и/или конце слова, особенно в словах, содержащих в своем составе смешиваемые звуки, место звука в слове (начало, середина, конец), выполнять анализ и синтез односложных слов (суп, кот), называть количество звуков в слове.

В 6 лет ребенок определяет количество предложений в тексте, слов в предложениях различной трудности, слоговой состав многосложных слов, в том числе со стечением согласных, положение звука по отношению к другим звукам, последовательность звуков в слове, количество звуков в слове, называет порядок следования звуков в слове и порядковый номер заданного звука, составляет слова из заданной последовательности звуков, читает по слогам.

Фонематические представления формируются в процессе раскладывания «конфликтных» картинок (изображают предметы, в названии которых есть слова с оппозиционными звуками), придумывания слов на заданный звук, независимо от его места в слове и с указанием его позиции, придумывания слов по аналогии, подбора антонимов на заданный звук, выбора подходящего слова с опорой на контекст, разгадывания ребусов, составления слова по звуковому «контуру» и т.д.

В процессе овладения операциями фонематического анализа и синтеза ребенок постепенно овладевает приемами умственной деятельности: анализа, классификации, обобщения. В процессе решения речевых задач с помощью проверки и самопроверки (соотнесение результатов с условием) формируются языковой контроль, самоконтроль, а также самооценка.

Успешное выполнение ребенком вышеуказанных заданий позволяет значительно усложнить условия слухового восприятия речи, так как это способствует максимальной адаптации его слуха к реальному общению.

         С этой целью используются следующие приемы:

•    воспроизведение предложений, произнесенных в условиях шумовых помех;

•   воспроизведение фраз, произнесенных в смежных помещениях. Двое детей размещаются в смежных комнатах; один составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное;

•   запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;

• пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными дикторами, мужским, женским и детским голосами);

•  пересказывание сообщения, воспринятого с помощью телефона;

•  декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;

•  последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя детьми. Трое детей садятся рядом («в цепочку»), двум крайним раздают по одной картинке с изображением предмета или простого сюжета. По сигналу взрослого они шепотом одновременно произносят на ухо сидящему в центре ребенку название предмета или составленную фразу. Слушающий, в свою очередь, должен последовательно воспроизвести сказанное товарищами; ответы на вопросы, одновременно заданные двумя детьми. Трое детей встают на расстоянии 3-4 м друг от друга. Двое из них по команде одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее. Третий ребенок должен последовательно ответить на каждый вопрос;

•  вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов. Ребенок с закрытыми глазами прослушивает музыкальный отрывок, представляет различные образы и сюжетные картины и «рисует» их в воздухе. По окончании прослушивания рассказывает, что он «нарисовал».

При составлении рассказов следует использовать зрительные опоры (картинки, схемы и др.), активно вовлекать слуховое восприятие (прослушивание голосов животных, птиц, звучаний неживой природы - дождя, ветра, грома и т.д.). Это поможет создать объемное целостное представление о сюжете, определить соответствующий эмоциональный настрой, (запомнить новую лексику (щебет, ливень, журчание и др.) и ввести ее в связное высказывание. На занятии по рисованию или в свободной деятельности в вечернее время детям будет интересно отразить на бумаге свой рассказ, включающий не только предметные, но и звуковые образы (звуки леса, зимы, улицы и др.).

Существенным моментом при формировании речевой деятельности и развитии слухового восприятия является профилактика простудных заболеваний, провоцирующих воспалительные процессы в ушах и носоглотке и негативно влияющих на состояние слуховой функции. С этой целью проводятся оздоровительные мероприятия: регулярная санация ЛОР- органов, закаливание носоглотки путем промывания носа прохладной водой и полоскания горла, общеукрепляющие процедуры. Родители и педагоги являются первыми, кто может заметить появление проблем со слухом и речью у ребенка. При подозрении на расстройства слуха и отклонения в речи не откладывайте визит к специалистам, чтобы свести к минимуму негативные последствия слухоречевых нарушений.

Литература

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960.

Истомина ЗМ. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М., 1995.

Нейман ЛВ. Анатомия, физиология и патология органов речи и слуха. М., 1977.

Pay Ф.А., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М., 1959.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2004.

Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание, 2006, №11