«Ребенок учится говорить»
план-конспект занятия по логопедии (подготовительная группа) на тему

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Отделение специальная дошкольная педагогика и психология

Очно – заочная форма обучения

Кольцова М. М.

 «Ребенок учится говорить»

(Конспект)

                                                                                       Выполнила: студентка ΙΙΙ курса

Азизова С. Г.

Старший преподаватель: Лынская М. И.

Москва 2012 г.

 Ребенок учится говорить

Ребенок учится говорить... Это — источник радости для родителей, если речь малыша развивается своевременно и правильно. Это — источник тяжелых переживаний, если развитие речи задерживается или нарушается.

Цель данной книги — познакомить как воспитателей, так и широкий круг родителей с теми сведениями о развитии речи, которые накопили физиология и психология.

Автор книги, доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, хочет напомнить, что речь — это не дар свыше это результат их большого труда, а также труда самого ребенка.

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать; мало того, педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это — основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слов мы выражаем свои мысли.

В школе ребятишек будут учить оперировать понятиями, воспитывать у них способность делать умозаключения. Это означает, что в школу они должны прийти хотя и с элементарными, но достаточными знаниями об окружающем физическом мире, о животном и растительном царствах, о людях, с некоторыми эстетическими и нравственными понятиями — о красоте и безобразии, о добре и зле, о правде и лжи и т. д. И все это становится доступно детям только через посредство речи.

Всякая задержка в ходе развития речи (плохое понимание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов-названий и слов-понятий, суженные или неправомерно широкие понятия и т. п.) затрудняет общение ребенка с другими детьми и взрослыми, в какой-то мере исключает его на игр, занятий. Особенно тяжело сказываются нарушения в развитии речи. Довольно часто они являются следствием невнимательного отношения родных ребенка или персонала детского учреждения к речи малышей. Иногда взрослые просто недостаточно знакомы с тем, что, собственно, представляет собой процесс формирования речи, на что нужно обращать внимание.

Что же следует делать для того, чтобы речь ребенка развивалась правильно, вовремя, чтобы малыш рос существом социальным?..

Ответы на эти вопросы ищут специалисты разных областей знания — психологи, лингвисты, физиологи, дефектологи и т. д. Ими получено большое количество важных фактов, предложены интересные гипотезы для объяснения механизмов речи.

Задачей этой книги и является попытка обобщить основные факты, которые могут помочь глубже понять процесс формирования детской речи, и рассказать о них возможно более просто. Подобных книг нет, а, как показывают беседы с родителями и работниками яслей и детских садов, нужда в них очень большая.

Для речи таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Что такое речь?

Рис. 1. И. П. Павлов наблюдает за опытом над шимпанзе Рафаэлем.

Одним из первых значение речи для развития психики ребенка стал изучать советский психолог Л. С. Выготский. Позднее у нас в стране этому вопросу посвятили много исследований психологи А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, Н. X. Швачкин и другие. Они установили, что с ранних этапов развития ребенка (уже с начала второго года жизни) слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений о них и т. д. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности.

Совершенно исключительное значение имеет речь в приспособлении ребенка к требованиям человеческого общества, установлении контакта с другими детьми.

Дети, которые владеют речью, легко вступают в контакт и со взрослыми. Средняя группа детского сада собирается па прогулку, и воспитательница помогает ребятам одеваться. «Леня, достань шапку из шкафчика, надень ее, а я помогу завязать ее — вот так! А где же шарфик, Сережа? Ну-ка, поищи его. Молодец!» Дети охотно выполняют то, что говорит им воспитательница. Воспитание ребят, у которых задержано развитие речи, представляет большие трудности, как в детском коллективе, так и в семье. Родители таких детей и педагоги отмечают, что они упрямы, раздражительны, много плачут, их бывает трудно успокоить. Эти дети плохо включаются в общие игры и занятия, так как не могут уловить их сути и не понимают предъявляемых требований. Отсюда очевидно значение того, чтобы ребенок своевременно и достаточно хорошо овладел речью.

О ПРОИСХОЖДЕНИИ РЕЧИ

За последние сто лет ученые разных специальностей провели много исследований для того, чтобы выяснить происхождение и природу речи. Изучены все европейские языки, а также языки очень многих отсталых народностей; велись исторические исследования; изучалось развитие речи у детей, ее нарушения, деятельность аппарата речи. Благодаря этому вопрос о происхождении речи и о том, что она собой представляет, стал значительно яснее.

Присущие человеку способности к речи и словесному мышлению имеют свою предысторию в развитии животного мира.

Долгое время считалось, что у животных существуют лишь более или менее сложные системы инстинктивных (т. е. врожденных) звуков, с помощью которых и устанавливается контакт в стаде, стае и т. д.

Все животные обычно проявляют способность к подражанию тем звукам, которые свойственны данному виду. В естественных условиях также наблюдаются очень сложные формы общения животных, которые вырабатываются в их жизненном опыте. Конечно, это все лишь предпосылки развития человеческой формы общения.

Другие ученые полагают, что речь возникла из звукоподражания (теория «гав-гав»). В русском языке, например, очень много звукоподражательных слов: хлопать, жужжать, шуршать, хохот, свист, звон и другие. Особенно богата ими детская речь: «топ-топ» — ходить, «тик-так» — часы, «авка» — собака. Естественно, объяснить происхождение слов, речи одной из этих теорий нельзя; в известной мере верна и та, и другая — материалом для будущей речи служили и аффективные восклицания, и звукоподражание.

ТРИ «ПОЧЕМУ?», ИЛИ НЕМНОГО АНАТОМИИ

Почему только человек оказался способен к развитию членораздельной речи и отвлеченного словесного мышления?

Почему даже для высших животных, например человекообразных обезьян, основным средством общения служат инстинктивные звуки и движения?

Почему дети по способам общения так близки к животным и у них так медленно — на протяжении нескольких лет — формируется речь?

На все три «почему?» ответ оказывается одни: это зависит от особенностей строения мозга.

И. П. Павлов называл мозг «органом приспособления к окружающей среде». Это очень точное определение. В самом деле, есть органы, которые удовлетворяют нужды самого организма: легкие обеспечивают газообмен, желудок и кишечник переваривают пищу, почки осуществляют выделительную функцию и т. д. Мозг же обеспечивает связь организма с окружающим его внешним миром, дает возможность приспособиться к условиям среды. Вот почему мы с полным основанием можем называть его органом приспособления.

Чем проще строение мозга, тем примитивнее, грубее форма приспособления этого животного к окружающей среде. Напротив, чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут механизмы приспособления, которые он создает.

Рис. 2. Строение мозга различных животных: А — рыбы. В — лягушки, В — птицы, Г — обезьяны и Д - человека.

Посмотрите па рис. 2 — на нем показан мозг рыбы, лягушки, птицы, обезьяны и, наконец, человека. Не правда ли, какие громадные различия даже на первый взгляд!

Усложнение в строении головного мозга выражается в увеличении его массы относительно массы тела (у человека вес мозга составляет 1/46—1/50 часть веса тела, а у человекообразных обезьян— 1/200 часть), в большом развитии полушарий мозга и особенно лобных отделов (у человека лобные доли занимают 25% площади больших полушарии, а у обезьян — в среднем 10 %), в появлении новых областей — речевых. А как увеличилась у человека поверхность мозга! Она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (рис. 3).

Рис. 3. Поверхность большого полушария головного мозга человека: 1 — спинной мозг, 2 — мозжечок, 3 — затылочные извилины, 4 — верхняя и 5 — нижняя теменные извилины, 6 — верхняя, 7 — средняя и 8 — нижняя лобные извилины, 9 — сильвиева борозда.

Рис. 4. Микроскопическое строение коры полушарий. Налево — схема распределения клеток, направо — волокон: I — молекулярный слой, II — наружный зернистый слой, III — слой пирамидных клеток средней величины, IV — внутренний зернистый слой, V — слой с крупными пирамидными клетками Беца, VI — полиморфный слой.

Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, который растет и развивается на протяжении многих лет. У новорожденного вес мозга составляет 400 граммов, но уже через год он удваивается, а к 5 годам — утраивается! В дальнейшем рост мозга замедляется, но продолжается до 22—25 лет.

Головной мозг человека по своему внешнему виду напоминает гриб: «корень» — это так называемый ствол мозга, в его состав входят продолговатый мозг, варолиев мост и зрительные бугры; «шляпку» гриба образуют большие полушария — правое и левое. К ним прилегает малый мозг, или мозжечок.

 В коре больших полушарий выделяется шесть слоев (рис. 4), каждый слой имеет свое особое клеточное строение. В коре мозга человека насчитывается до 17 миллиардов нервных клеток (у человекообразных обезьян их не более 3—5 миллиардов). Клетки связаны друг с другом отростками, кроме того, вся кора пронизана сетью нервных волокон — на рисунке 4 они показаны с правой стороны. В разных отделах строение коры сильно отличается по характеру клеток, толщине слоев и их распределению — это зависит от того, какую работу выполняет тот или иной участок коры.

В речевых областях разделение коры па слои и созревание нервных клеток завершается в основном к двухлетнему возрасту ребенка, по тонкое строение коры совершенствуется еще на протяжении многих лет.

Таким образом, возможности развития речи и отвлеченного словесного мышления у человека определяются высоким развитием у него мозга. Медленность же формирования речевой функции ребенка (на протяжении нескольких лет) связана с медленным созреванием его мозга.

УТОЧНИМ, ЧТО ТАКОЕ ОРГАНЫ РЕЧИ

Понимание чужой речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание; этот процесс основан на том, что в коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. В слове звуки следуют один за другим в определенном порядке, и это приводит к установлению связей между ними. Иначе говоря, вырабатывается система связей. Благодаря этому и получается не просто несколько разрозненных звуков, а целое слово. Но не только звуки связываются и слова. Далее эти звукосочетания (уже как целое слово) связываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом. Например, в слове «мама» прежде всего вырабатываются связи между звуками «м-а-м-а»; затем слово «мама» ассоциируется в мозгу ребенка со зрительными, осязательными и другими ощущениями от матери, и вот теперь малыш начинает понимать слово «мама». При другой последовательности этих же звуков получается слово «ам-ам» — здесь тоже вырабатывается система связей между звуками, образуется новое слово, которое далее связывается с комплексом ощущений от еды.

Местом, где формируются связи между звуками речи, является зона Вернике. Здесь, как в своеобразной картотеке, хранятся все усвоенные ребенком слова (точнее, их звуковые образы), и всю жизнь мы пользуемся этой «картотекой». Если произошло кровоизлияние или другое поражение в области верхней височной извилины, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются, и человек перестает понимать слова'.

Рис. 5. Схема, показывающая полости рта и глотки, которые усиливают звуки, возникающие при колебаниях голосовых связок: 1 — полость носа, 2 — полость рта, 3 — полость гортани, 4 — верхняя часть носоглотки, ,1 — средняя часть носоглотки, 6 — нижняя часть носоглотки, 7 — верхняя челюсть, 8 — мягкое нёбо, 9 — язык, 10 — надгортанный хрящ, прикрывающий вход в гортань.

Произнесение звуков речи (артикуляция) требует координации движении губ, языка, гортани, участия полостей рта и носоглотки (рис. 5), дыхательных движений. Попробуйте, например, произнести звук «а» или «л» — и вы сразу почувствуете, как много различных мышц приводится в действие. Так, для артикуляции звука «л» кончик языка прижимается к альвеолам верхних зубов, между боковыми краями языка и верхними зубами пропускается струя воздуха, средняя часть языка опускается, а корень его приподнимается; участвуют и неречевые мышцы — дыхательные и брюшной пресс. Все эти движения согласованы между собой, т. е. производятся в определенной последовательности, иначе звук не получится. Видите, как сложен механизм артикуляции одного — только одного звука! Если же попытаться произнести звукосочетание (хотя бы такое, кажется, простое, как «мама»), задача во много раз усложнится.

Рис. 9. Кривая, показывающая работу симметричных точен в левом и правом полушариях мозга во время речи. Пунктиром показано течение процесса в левом, сплошной линией — в правом полушарии.

Артикуляция слова происходит в процессе дыхательного акта, на фазе выдоха. Для того чтобы произнести длинное звукосочетание («иди сюда», «дай ручку» и т. д.), необходим удлиненный выдох. И действительно, при речевом дыхании выдох в 5—8 раз длиннее вдоха.

Рис. 10. То же у больного с заиканием. Обозначения те же.

При речи каждый дыхательный цикл (вдох — выдох) занимает вдвое больше времени: вместо 16 — 18 циклов в минуту получается лишь 8-10. Речевое дыхание требует также более активного участия всех мышц, включая межреберные и брюшные. Нормальное речевое дыхание у детей вырабатывается постепенно в процессе обучения речи. Разговаривая, мы никогда не задумываемся, какие мышцы и в какой последовательности пускаем в ход, как при этом нужно дышать, — у нас эти механизмы действуют уже автоматически. Только в случае патологии - при постановке звуковой речи у глухонемых детей, при заикании и других расстройствах речи, когда эти автоматизмы не выработаны или сломаны, больному приходится о них думать и создавать их под контролем сознания.

Не правда ли, теперь становится очевидным, что органом речи, по сути дела, является мозг - в нем происходит понимание слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков, и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ  СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Отделение специальная дошкольная педагогика и психология

Очно – заочная форма обучения

Л. С. Выготский

«Мышление и речь».   

(конспект)

Выполнила студентка ΙΙΙ курса

Азизова С. Г.

Старший преподаватель Лынская М. И.

Москва 2012 год

Л.С.Выготский «Мышление и речь»

Работа  Л.С.Выготского представляет собой психологическое исследование одного из труднейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, - вопроса  о мышлении и речи. Решение задачи, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путём ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и её отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований автор неизбежно должен был обратиться к теоретическому и критическому исследованию.

Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, удобнее было разрешать в их в чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, автор ввёл в контекст исследования развития научных понятий разработанные в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и  строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками работы, была настолько связана с предшествующим и последующим отрезками работы, что вся работа в целом – представляет собой в сущности единое, хотя и расчленённое на части исследование,  которое всё целиком, во всех своих частях направлено на решение основной                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              и центральной задачи – генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое – сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребёнка.

        Новое в исследовании может быть сведено к следующим пунктам:

1. экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии;
2. раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребёнка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития;
3. раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и её отношения к мышлению;
4. экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и её отношения к мышлению.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи.

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функции, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно вопрос об отношении мыслей к слову.

Проблема мышления и речи – столь же древняя, как и сама наука психология, - именно в этом пункте в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной.

Сознания представляет собой единое целое и отдельные функции связаны в свои деятельности друг с другом в неразрывное единство.

Все решения этой проблемы, которое предполагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно – от самых древних времен и до наших дней – между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Мысль – это «речь минус звук».

        Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства присущие речевому мышлению в целом.

        Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Поэтому из такого воззрения могли произойти только самые печальные результаты для изучения фонетической и семантической сторон языка.

Также точно и в психологии развитие детской речи изучалось с точки зрения разложение ее на развитие звуковой, фонетической стороны речи и ее смысловой стороны. До детали тщательно изученная история детской фонетики, с одной стороны оказалось совершенно не в состоянии объединить, хотя бы в самом элементарном виде проблему относящихся сюда явлений. С другой стороны, изучение значения детского слова привело исследователей к автономной и самостоятельной истории детской смысли, между которой не было никакой связи с фонетической историей детского языка.  

Слово всегда относится не к одному какому – нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщения. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания.

Плодотворным и в лингвистическом и в психологическом отношении может явиться только такое изучение звуковой стороны речи, которое будет пользоваться методом расчленения её на единицы, сохраняющие свойства, присущие речи, как свойства звуковой и смысловой сторон.

Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи к остальным сторонам жизни сознания, - это вопрос о связи между интеллектом и аффектом.

        Центр исследования занимает экспериментальное изучение развития понятий в детском возрасте, которое распадается на две части: в первой – рассматривается развитие экспериментально образованных, искусственных понятий, во второй – изучается развитие реальных понятий ребёнка.

Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления заключается в эгоцентризме детского мышления. Эгоцентрическая мысль как переходная, промежуточная форма мышления, располагающейся с генетической, функциональной и структурной точки зрения между аутистической  мыслью и направленным разумным мышлением.

Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остаётся чисто индивидуальной.

«Логическая деятельность – это доказывание, это искание истины, нахождение же решения зависит от воображения, но самая нужда, самая потребность в логической деятельности возникает довольно поздно».

Таким образом,  аутистическое мышление представляется с генетической точки зрения ранней, первичной формой мышления, логика возникает относительно поздно, и эгоцентрическая мысль занимает с генетической точки зрения среднее место, образует переходную ступень в развитии мышления от аутизма к логике.

Поскольку ребёнок мыслит для себя, - он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения. Поэтому эгоцентризм ребёнка сопровождается известной бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы выяснить некоторые черты детской логики. Эгоцентрическая мысль – это мысль, не сознающая своих целей и задач, мысль, удовлетворяющая неосознанные стремления.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней. Осмысленность детской речи достигает тогда, когда ребёнок открывает, что речь имеет смысл. Вся схема в целом принимает, следовательно, такой вид: социальная речь – эгоцентрическая речь – внутренняя речь. Эта переходная ступень от аутизма к логике, от интимно – индивидуального к социальному, от внешней речи к внутренней. От социальной речи к индивидуальной, в том числе и к аутистичискому речевому мышлению. Аутистическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления и основного его следствия – мышления в понятиях.

Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребёнок сам ищет слов спрашивает о недостающих названиях предметов, действительно не имеет себе аналогии и в развитии «речи» у животных и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребёнка: от сигнальной функции речи ребёнок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами – к созданию и активному употреблению звуков:

1. В эту именно пору «грандиозная сигналистика речи» (по выражению И. П. Павлова) выделяется для ребенка из всей остальной массы сигнальных стимулов, пробритая совершенно особую функцию в поведении – функцию знака;
2. Об этом непререкаемо свидетельствуют совершенно объективные симптомы. В установлении того и другого – огромная заслуга Штерна.

3. Для дальнейшего анализа проблемы можно сделать следующие выводы:

4. Мышление и речь имеют различные генетические корни.
5. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо  друг от друга.
6. Отношение между мышлением и речью не является сколько нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.
7. Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько – нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от его «речи».
8. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и  доинтеллектуальную фазу в развитии речи.
9. Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно явными стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

        Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка будет   чрезвычайно раннему развитию «средств связи». Однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей недели жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Ребенок в эту пору делает величайшее открытие в своей жизни. Он открывает что «каждая вещь имеет свое имя». Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Ребенок у которого произошел этот момент активно начинает активно расширять свой словарный запас.

Внутренняя речь имеет важное значение для развития мышления. В мышлении есть – заторможенная задержанная, беззвучная речь. Мышление с внутренней речью своей речи дети совершают переход от открытой речи к шепоту и потом к скрытой речи, т. к. этот вопрос исследовался лишь случайно:

1. В структурном отношении речь шепотом не обнаруживает сколько – нибудь значительных изменений и уклонений от громкой речи, а главное – изменение, характерных по тенденции для внутренней речи;
2. В функциональном отношении речь шепотом так же глубоко отличается от внутренней речи и не обнаруживает даже в тенденции сходных черт;
3. В генетическом отношении, наконец, речь шепотом может быть вызвана очень рано, но сама не развивается спонтанно сколько - нибудь заметным образом до самого школьного образа
4. Исследуя экспериментально мы имели возможность констатировать что это развитие проходит через четыре основные стадии:
5. Натуральная стадия. Этой стадией развития соответствовала бы доинтеллектуальная речь и доречевое мышление;
6. Наивная психология или наивная физика. Обозначают они наивный опыт животного или ребенка в области физических свойств собственное тело и окружающих его предметов. В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно – намечено во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.
7. Внешний знак, внешний операции – стадия  счета на пальцах в арифметическом развитии ребенка. Ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.
8. Стадия «вращивания», потому что она характеризуется прежде всего тем, что внешняя операция уходит внутрь становится внутренняя операция и в связи с этим перетерпливает глубокие изменения    

Значение одного и того же слова у ребёнка и у взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете и это достаточным для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психологический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и ребёнка, совершенно различен. Это ступень распадается на три этапа:

- первый этап образования синкретического образа;

- второй этап, в котором пространственное расположение фигур в

искусственных условиях эксперимента, то есть восприятия зрительного поля и организация детского восприятия;

        - третий этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных в восприятии ребёнка групп.

        Комплексное мышление – это установление связей и отношений. Мышление ребёнка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемые им предметы, связывает их в известные группы и тем самым закладывает первые основы объединения разрозненных впечатлений.

        Внутреннюю речь следует рассматривать не как речь минус звук, а как совершенно особую и своеобразную по своему строению и способу функционирования речевую функцию, которая в неразрывном динамическом  единстве переходит из одного плана в другой.

        Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания.