Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр.
статья по логопедии (старшая группа) по теме

  Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного    возраста с ОНР посредством дидактических игр.

Детский сад – первое и самое главное звено в общей системе образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. Результаты исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем это предполагалось ранее. В период дошкольного возраста формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Проблема детского мышления волновала многих ученых: Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца и многих других.

Сейчас у педагогов и психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого и, что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста и тяжесть нарушения в развитии ребенка.

Именно поэтому исследование логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР(III уровень), обусловленное дизартртией, является актуальным в данной работе. Целью данной работы является развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР(III уровень), обусловленное дизартрией.

Теоретическое изучение проблемы взаимосвязи дидактической игры и логического мышления у детей с ОНР(III уровень)

Нередко говорят: а что важнее, что первичнее – общение или мышление? Наверное, так ставить вопрос нельзя: эти две функции языка обуславливают друг друга. Говорить – значит выражать свои мысли. Но, с другой стороны, сами эти мысли формируются у нас в голове с помощью языка. А если вспомнить о том, что в среде животных язык – «уже» используется для коммуникации, а мышления как такового здесь «еще нет»,то прийти к выводу о первичности коммуникативной функции. Но лучше сказать так: коммуникативная функция воспитывает «возвращает» мыслительную.

Мысль человека при своем рождении опирается не только на универсальные содержательные категории и структуры, но и на категории и единицы конкретного языка. Но это не значит, что кроме словесного мышления, не существует иных форм разумной деятельности.

Но основная форма мышления, объединяющая всех моделей в подавляющем большинстве жизненных ситуаций, это, конечно же, мышление языковое, словесное. На высших ступенях оформления мысли мышление принимает формы внутренней речи. Мысль формулируется в речи (внешней), и не только формулируется, но и формируется в речи (внутренней), в языковых звуковых системах.

Языкознание также проявляет интерес к мышлению, оно исследует соотношение слова и понятия, предложения и суждения, роль языковых средства в передаче смысла, содержания мысли, как языковые средства в процессе кодового перехода мысли на языковые знаки и структуры формируют мысль, делают ее пригодной для понимания другими людьми.

Сравнивая речь и мышление, все же обычно признают, что мысль шире речи, разнообразнее ее. Однако в каких-то отношениях речь оказывается шире мысли, богаче возможностями: она передает не только сухое понятийное содержание интеллектуального мира, но и мир эмоций, оживляющих и обогащающих мысль; речь обладает выразительностью, достигаемой с помощью голоса, пауз, фразовых ударений, тропов и фигур, жестов и мимики; наконец речь нормативна, она подчиняется строгим правилам языка, может быть подвергнута анализу и оценке.

Большое значение в развитии мышления имеют дидактические игры.

Система дидактических для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка.

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И. Тиховой. Изучением и методикой проведения игр занимались и занимаются многие специалисты – А.П.Усова, В.Н.Аванесова, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова и др.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предлженные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу. Как практическую, игровую. Это повышает его умственную активность.

В д/и формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном влзрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта.

Характеристика феномена логического мышления.  

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний. Мышление является одним из важнейших факторов психологического развития ребенка.

В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям, ребенок приобретает ряд новых знаний. Которые должны составлять основу его последующего умственного развития и обучения в условиях школы. Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка.

Высшей ступенью развития мышления является – логическое мышление. Логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет. Как отмечает Н.Н.Поддъяков: «Начальные форы логического анализа предметов и явлений оказывает влияние на развитие детского восприятия с раннего возраста. Дело в том, что взрослый начинает руководить восприятием ребенка фактически с первых месяцев его жизни. Взрослый жестом и словом выделяет объект наблюдения, определяет последовательность восприятия его частей и т.д., т.е. вольно или невольно задает общую логику обследования предмета, которой владеет сам». Поэтому Пиаже не совсем прав, когда отмечает, что формирование и функционирование образов у дошкольников начинает испытывать влияние логических операций лишь с возникновением операторного интеллекта, т.е. после 7 лет.

Законы мира, сущность предметов, общее в них мы познаем посредством абстрактного мышления. Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие – форма мышления, в которой отражаются существенные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов. Понятия в языке выражаются словами (портфель, сапоги). Признаки предмета могут быть существенными и несущественными. Еще раз хочется отметить, что в понятиях отражается совокупность существенных признаков. Т.е. таких, каждый из которых взятых отдельно. Необходим. А все вместе достаточны. Чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от всех остальных. Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация. Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение или сопоставление предметов. Следовательно, для формирования понятийного аппарата ребенка, ему придется овладеть такими мыслительными операциями как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение. Усвоить типы или виды отношений между понятиями.

Сравнение – мыслительное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или отношениях.

Умозаключение – форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.

Особенности развития мышления у старших дошкольников с ОНР

 (III уровень)

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении – от понятного, отчетливого, определенного – к непонятному, неотчетливому, неопределенному. Неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает познавательный характер.

Такая взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению дошкольники обращаются, как правило, только в тех случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Дети с ОНР, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР.

Рассмотрим подробно третий уровень речевого развития.

Он характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов.

В  свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи развивается в норме.

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше».

Дети с ОНР могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, т.к. они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, что касается словесно-логического мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова) детей с ОНР можно разделить на 3 группы:

Дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме;

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы.

При исследовании речевого мышления детей с ОНР обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Особенностью логического мышления является искание и установление самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира.

Чтобы научить детей думать над тем, что они видят, с чем встречаются, необходимо воспитывать: во-первых, их любознательность, т.е. пытливость, желание узнавать новое; во-вторых, обогащать их опыт, расширять их знания и, в-третьих, систематически учить их методу анализа-синтеза.

Влияние дидактической игры на развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Содержание д/и формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира. С помощью дидактической игры дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии поставленной задачи.

Многие д/и ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Например, в игре «Угадай, что мы задумали?». В игре развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы. С помощью д/и у детей появляется потребность в приобретении новых знаний, умении рационально и самостоятельно использовать знания при решении умственных задач; проявлении смекалки, находчивости, настойчивости, наблюдательности.

д/и можно условно разделить на несколько стадий.

Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки.

На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры.

На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий.

Все д/и можно разделить на три основных вида: игры с предметами; настольно-печатные и словесные игры.

Остановимся на словесных играх. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки, сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях др.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Словесные игры можно объединить в четыре основные группы:

Игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин», «Где был Петя», «Да-нет» и др.

Игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильное умозаключение: «Похож не похож», «Кто больше заметит небылиц» и т.д.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одинаковыми словами» и др.

Игры, которые развивают внимание, сообразительность, мышление, выдержку: «Испорченный телефон», «Летает – не летает» и др.

Игры на развитие логического мышления

   1. Игры на формирование  умений выполнять классификацию.

«Разложи предметы»

Оборудование: набор из 8 игрушек и предметов различных по назначению, но одни – деревянные, а другие – пластмассовые: машинки, пирамидки, грибочки, тарелочки, бусы, кубики, домики, елочки по 2; две одинаковые коробочки.

Ход игры:

Педагог рассматривает с ребенком все игрушки по одной, а затем говорит: «эти игрушки надо разложить в 2 коробочки так, чтобы в каждой коробке оказались игрушки – чем-то похожие между собой». В случае затруднения педагог первую пару игрушек – елочки ставит их рядом и просит ребенка сравнить: «чем эти елочки различаются между собой?». Если ребенок не может найти основное отличие, педагог обращает внимание ребенка на материал, из которого сделаны эти игрушки. Затем ребенок действует самостоятельно. В конце игры надо обобщить принцип группировки: «в одной коробке – все деревянные игрушки, а в другой – все пластмассовые».

«Летает – не летает»

Ход игры:

Педагог предлагает детям быстро назвать предметы, которые летают, когда он скажет слово «летает», а затем назвать предметы, которые не летают, когда он скажет слово «не летает».

Игру можно проводить на прогулке.

«Съедобное – не съедобное»

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог произносит слова «съедобное», «не съедобное».

«Будь внимательным»

Ход игры: Педагог говорит детям: «я буду называть четыре слова, одно слово сюда не подходит. Вы должны слушать внимательно и назвать лишнее слово». Например: матрешка, неваляшка, чашка, кукла; стол, диван, цветок, стул и т.д.  После каждого выделенного «лишнего» слова педагог просит ребенка объяснить, почему это слово не подходит в данную группу слов.

2.  Игры на формирование умений выполнять систематизацию.

      «Новоселье у матрешек»

Цель: учить детей сравнивать предметы, видеть в предметах разные их свойства, располагать предметы в определенном порядке, выделив при этом существенный признак.

Ход игры: педагог рассказывает: «матрешки поселились в новом доме. Каждая получила свою квартиру. Самая маленькая – на первом этаже, на втором – немного побольше, на третьем – еще побольше, на четвертом – еще больше. А на пятом, последнем этаже – самая большая. Они порадовались своим квартирам и пошли в парк гулять. Пришли вечером и забыли, кто где живет. Помоги же матрешкам найти свои квартиры. Расскажи им, где их квартиры.

Игра «Что тяжелее?»

Цель: учить детей раскладывать изображения предметов в определенной последовательности, ориентируясь на качество предметов.

Оборудование: набор карточек с изображением следующего вида одежды: зимнее пальто, осеннее пальто, зимнее платье, летнее платье, купальник; на обратной стороне полоски соответствующей длины: самая длинная изображает зимнее пальто, короче – осеннее пальто, еще короче – зимнее платье и т.д.

По аналогии проводятся следующие игры: «Кто старше?», «Что ярче светит?», «Что быстрее?», «Кто быстрее?».

3. Игры на формирование количественных представлений.

Загадки:

На крыльце сидит щенок,

Греет свой пушистый бок.

Прибежал еще один

И уселся рядом с ним. (Сколько стало щенят?).

Ежик по лесу шел,

На обед грибы нашел –

Два под березкой, один у осины.

Сколько их будет в плетеной корзине?

Карандаш один у Миши

Карандаш один у Гриши.

Сколько же карандашей

У обоих малышей.

Гуляет в джунглях старый слон,

И одинок, и грустен он.

Но подошел к нему сынок,

И больше он не одинок. (Сколько теперь слонов?).

Под кустами у реки

Жили майские жуки,

Дочка, сын, отец и мать,

Кто успел их сосчитать?

Два щенка – боловника

Бегают, резвятся,

К шалунишкам три дружка

С громким лаем мчатся,

Вместе будет веселей.

Сколько же всего друзей?

Я рисую кошкин дом:

Три окошка, дверь с крыльцом.

Наверху еще окно,

Чтобы не было темно.

Посчитай окошки

В домике у кошки

У домика утром

Два зайца сидели.

И дружно веселую песенку пели.

Один убежал, а второй вслед глядит.

Сколько у домика зайцев сидит?

Игры на формирование умений устанавливать причинно – следственные связи и зависимости.

Игра «Угадай-ка: плывет – тонет?»

                                         Ход игры:

Ребенку предлагают угадать, какие предметы плавают, а какие – тонут. Педагог называет попарную группу предметов: деревянная палочка – гвоздь, деревянная и металлическая линейки, деревянный и металлический шарики, деревянный и металлический корабли, металлическое и деревянное колечки и т.д. В случае затруднений педагог организует практические действия с этими предметами. Предметы даются в случайном порядке, а не попарно. В конце игры следует предложить ребенку обобщить, какие же предметы плавают, а какие тонут, почему?

Рассказы – загадки.

«Что было ночью?»

«В д/с воспитатель подошел к окну и сказал: «дети, посмотрите в окно, все вокруг белое – земля, крыши домов, деревья. Как вы думаете, что было ночью?». Что ответили дети?».

«Дождливая погода»

«Девочка Таня гуляла на улице, потом побежала домой. Мама ей открыла дверь и воскликнула: «ой, какой пошел сильный дождь!». Мама в окно не смотрела. Как мама узнала, что на улице идет сильный дождь?».

«Не покатались»

«Два друга – Олег и Никита взяли лыжи и пошли в лес. Ярко светило солнышко. Журчали ручьи. Кое-где проглядывала первая травка. Когда мальчики пришли в лес, то покататься на лыжах не смогли. Почему?».

Продолжи предложения:

Мы включили свет, потому что … .

Мама вернулась, чтобы взять зонт, потому что … .

Дети надели теплую одежду, потому что … .

Щенок громко залаял ,потому что … .

Алеша выглянул в окно и увидел … .

Таня проснулась утром и … .

      Логические задания в стихах

Правила игры: прочитать стихотворение ребенку не до конца, а до места, где требуется разрешить сложную ситуацию. Пусть он предложит свой вариант решения.

Р.Сеф

Сахар

Белый сахар-рафинад,

Крепкий сахар-рафинад

Хвастался:

- Я очень твердый,

- Я алмазу – друг и брат.

Но однажды вечерком

(Что могло случиться с сахаром вечерком?)

Встретился он с кипятком

И растаял твердый сахар

В жидком чае с молоком.

О том, почему все заплакали

Сняли тоненький сюртук,

Сняли рыжую рубашку,

Сняли желтую рубашку,

А стянув еще рубашку,

Все заплакали вокруг.

(Почему все заплакали?)

Вот как мы вчера на кухне

Раздевали сладкий лук.

А.Тихоненко

Горе

 - У меня большое горе:

Мне не виснуть на заборе,

На траве нельзя лежать,

В чехарду нельзя играть,

И нельзя гонять мне мяч!

Хоть девчонкой стань и плачь!

- А откуда эти муки?

(Почему мальчику нельзя заняться любимыми делами?)

Я сегодня в новых брюках!

В качестве игр можно использовать любые загадки.

Также для развития логического мышления я использую игры сделанные из дерева: «Сложи квадрат», «Головоломки», «Уни- кубы», «Палочки Кюизенера», «Рамки вкладыши Монтессори» и магнитный 3D конструктор.

                              Литература:

1. Айзман Р.М., Ядрихинская И.Е. Подготовка ребенка к школе. М, 1991.

2. Белоус В.П. значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников. Вопросы психологии. № 4, 1978.

3. Выготский Л.С. мышление и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. Соб. соч., Т.2.

4. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста, М., 1989.

5. Бондаренко А.К. дидактическая игра в детском саду. М., Просвещение, 1991.

6. Горский Д.П. Логика. М., 1963.

7. Жукова Н.С., мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Екатеринбург., АРДЛТД, 1999.

8. Игра дошкольника. Под ред. Новоселовой С.Л. М., Просвещение, 1989

9. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., Педагогика, 1977.

10. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. М., Просвещение, 1977.

11. Соколова Ю. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка. М., 2010.

12. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонением в развитии. М., Владос, 2001.

13. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. С-П, Акцидент, 1997.

14. Порождение речи. Изд. Московского университета, 1989.

15. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., Владос, 2001.