«Особенности формирование слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР -1-3 уровня)».
методическая разработка по логопедии (младшая,средняя,старшая,подготовительная группа) на тему

«Особенности формирование слоговой структуры слова у

детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР -1-3 уровня)».

. У детей с ОНР 1-2 уровня наблюдается нарушения слоговой структуры слов: сокращение звуков при стечении согласных, пропуски слогов, звуков, замены слогов, добавление слогов, звуков, перестановки, уподобление слогов,

   Нарушение слоговой структуры речи структуры слова отрицательно влияет на

формирование лексикой и грамматической стороны речи, фонематическое восприятие, на овладение детьми письменной речью. Особенностью этих

нарушений является их стойкость. Они встречаются как в устной речи

дошкольников, затрудняя коммуникацию, так и в письменной речи

школьников. В специальной литературе отсутствует стройная система работы  над этим дефектом, мало методических разработок по данной теме. В основном предлагаются отстукивание, отхлопыванием слогов в слове и многократное повторение слогов, а затем слов с этими слогами. Однако опыт показывает, что такая работа мало эффективна

Для осуществления правильной коррекции данного дефекта речи необходимо обратится к овладению слоговой структурой слова в процессе онтогенеза.

  Речь является социально-опосредованной высшей психической функцией человека, развитие которой тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением. Овладение структурой родного языка осуществляется ребенком за достаточно короткий временной период. К 3-4 годам у ребенка формируется так называемое ядро речи.  А.А. Леонтьев (1999) выделяет следующие периоды речевого развития детей раннего возраста:

1. - доречевой этап, в котором различают период гуления и период лепета - 1 жизни
2. - второй этап - первичного освоения языка, дограмматический - 2 год
3. - третий этап - усвоения грамматики - 3 год жизни.

Доречевой период, в котором выделяют этапы младенческого крика, гуления первый этап лепета, связан с филогенетической памятью речевой функциональной системы и осуществляется благодаря врожденным программам центральной нервной системы. Уже в самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М.М. Кольцова отмечает, что ритмические взмахивания руками сочетаются у ребенка с выкрикиванием какого-либо звука в ритме этих движении. Лепетная речь представляет архаическую фазу языка и состоит их ритмического повторения удвоенных слогов типа "та-та", "ма-ма". Она тесно связана с появлением ритмических движений у детей в возрасте 5-6 месяцев. Исследования Кольцовой показали, что если ребенок не имеет возможности совершать ритмические движения руками при произнесении слогов, то он умолкает.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Швачкин считают, что овладение фонетической стороной речи, в частности, звуковой структурой слова, происходит под влиянием семантики. И только благодаря семантике звуковые элементы слов становятся предметом усвоения. На начальной стадии формирования речи семантическую нагрузку несут в основном ритм и интонация, а в дальнейшем - звуковой рисунок слова. До 10-месячного возраста дети дают положительную реакцию на основные типы интонаций, но отсутствует реакция на смысловые единицы ( Л.В. Златоустова, 1981). Н.В. Швачкин установил последовательность в усвоении детьми звуковой стороны речи: интонации - 4-6 месяцев; ритм - 6-12 месяцев; звуковой состав слова - после года. .

 Усвоение ритмической организации начальных речевых форм (повторяющихся слогов) способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. В свою очередь, формирующееся чувство ритма способствует восприятию и воспроизведению стихотворных текстов, в которых для дошкольника главным является доминирование ритма над текстом. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста, что находит отражение в детском фольклоре (дразнилках, мирилках, отговорках).

   В нормально онтогенезе чувство ритма формируется путем усвоения систем сенсорных ритмических эталонов на основе их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации (свертывание моторных звеньев). Всякое нарушение ритма ведет к сбою и патологии для детей характерны пропуски и сокращения звуков и слогов в слове, перестановки, добавления, замены одних звуков другими, упрощение стечения согласных в слове, искажения слоговой структуры до неузнаваемости.

Освоение фонетической структуры слова предполагает овладение как
линейными единицами (звуками, слогами, морфемами), так и нелинейными -
ритмом, ударением, интонацией. Для детей дошкольного возраста характерна
неустойчивость темпа речи, склонность к ускорению, аритмичность и наличие итераций и пауз. Это объясняется незрелостью физиологических и
психологических механизмов устной речи. Овладение фонетической структурой
слова - длительный, относительно автономный, имеющий свои особенности
процесс, который состоит, прежде всего, в овладении слоговым размеров слов -
количеством и последовательностью звуков и слогов в слове. На усвоение
звуковой структуры слова влияют позиции звуков в слове, звуковое окружение,
количество звуков в слове, а также его позиция по отношению к ударению.
   Выделяются следующие особенности усвоения слоговой структуры слов:
•Первые детские слова носят характер равноударных открытых слогов (СГ), состоящих из повторяющихся гласных и согласных. Эти слова близки к лепетным. Ребенок в раннем возрасте стремится достраивать слово до структуры ГС, которая является универсальной, встречающейся во всех языках мира. Когда ребенок достигает 50-словного барьера, в его речи перестает действовать закон открытого слога.

По мнению А.А. Леонтьева "распадение потока речи на слоговые кванты... означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования". У детей появляются псевдо-слова, которые представляют собой замкнутую последовательность слогов, объединенных мелодикой, единством артикуляторного уклада и, как правило, ударением на первом слог.

При нормальном речевом развитии у детей раннего возраста выявляются и другие особенности: они произносят слова с равным ударением на слогах. По мере усвоения ударности, наблюдается тенденция к переносу ударения на первый слог. Так как в русском языке ударение является подвижным, могут возникать ошибки, обусловленные неправильным употреблением ударения. По данным А.Н. Гвоздева, подготовка слуха к восприятию речи завершается к 1 году 7 месяцам. Трудности овладения слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет, а к старшему дошкольному возрасту почти все дети могут произносить слова любой сложности.

Данные современной нейропсихологической науки (А.В. Семенович) свидетельствуют о том, что для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности большое значение имеет оптико-пространственная ориентация: знание направлений пространства, умение определять местоположение субъекта или объекта в пространстве (относительно себя), оценивать расстояние и расположение объекта. Роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия и воспроизведения звукослоговых схем слова и в дальнейшей перестройке  в нормативную последовательность сегментов.

 При нарушенном речевом развитии овладение слоговой структурой слова

растягивается на длительное время. Дефект встречается как в устной речи

дошкольников, так и в устной и письменной речи школьников. Даже

компенсированный дефект вновь обнаруживает себя, как только ребенок

сталкивается с новой для себя слого-звуковой или морфологической

структурой.

К нарушениям слоговой структуры слова относятся:

• Пропуски звуков и слогов (элизия), например "ова" - корова.
• Перестановки звуков и слогов (метатезис), например "прадва" - правда, "коно" – окно.
• Уподобление звуков и слогов (ассимиляция), «папата» - лопата, «тититики» - кирпичики.
• Добавление звуков и слогов – «молототок».
• Замена одних звуков другими, «зыбрашу» - выброшу.
• Упрощение стечения согласных в слове – «вок» - волк.

Искажение структуры слова до неузнаваемости – «овитка» - коровка.

 Эти нарушения встречаются у детей с различной патологией: при дизартрии, моторной алалии, общем недоразвитии речи, у детей с задержкой психомоторного развития, у детей с интеллектуальной недостаточностью, у детей с нарушением слуха. Выявление специфических механизмов и симптомов искажения слоговой структуры слов способствует более точной дифференциальной диагностике и, следовательно, более эффективной коррекции речевых расстройств.

У детей с дизартрией проявляются трудности моторного программирования и реализации моторной программы. В результате для них характерны такие нарушения звуковой структуры слова, как: пропуски звуков и слогов, замены одних звуков другими, перестановки и уподобление звуков.

У детей с моторной алалией не формируются знания "о том, каким набором фонем обозначается то или иное слово" (Е.Ф. Соботович) - у ребенка затрудняется перевод смысловой программы в языковую. Для этих детей характерен разнотипный характер нарушений как звуковой, так и слоговой структуры слов в виде искажений, замен, пропусков, перестановки звуков и слогов. Эти искажения носят нестабильный, хаотичный характер и проявляются даже у детей, значительно продвинутых в своем речевом развитии.

  В структуре общего недоразвития речи искажение слогового состава слова чаще встречается у детей I и II уровня. У детей III уровня развития речи чаще встречаются упрощение групп стечения согласных, искажение слоговой структуры в иноязычных словах, незнакомых, длинных. По мнению Т.А. Титовой, такого рода нарушения могут являться следствием недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, это свидетельствует о нарушении программирования и контроля при порождении речи… Почти все дети с ОНР испытывают значительные трудности при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности, что проявляется в моторной неловкости, некоординированности  движений рук и ног - с одной стороны, и в трудностях воспроизведения ритмов - с другой. У большинства детей  наблюдается нарушения оптико-пространственной ориентации. Искажение слоговой структуры отрицательно влияет на формирование лексики, грамматики, на формирование письменной речи, затрудняет коммуникации.

 Теоретические и экспериментальные данные в области онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что для нормального восприятия и произношения лексических единиц требуется определенный уровень сформированности ряда неречевых процессов, а именно: оптико- пространственной ориентации, восприятия и воспроизведения ритмических действий, возможностей построения двигательных серий. Нарушение указанных процессов патологическим образом проецируется на функционирование механизмов вероятного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментарного анализа языковых единиц, что сказывается на восприятии и произнесении слов различных структур.

Таким образом, коррекционная работа должна создавать базисные системы, на которых в последствии будет строиться обучение: системы пространственных представлений, звуковосприятия и звуковоспроизведения, зрительного восприятия, программирования и контроля, управление кинестетическими и кинетическими процессами.

Учитывая взаимосвязь между овладением звуко- слоговой структурой слова и развитием ритмических способностей (двигательных, пространственно-временных, музыкальных) логопедическая работа должна включать задания по их формированию. Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что происходит через систему игр и упражнений.

Исходя из этого, работе над слоговым составом слова должна включать следующие направления:

1.  Развитие моторных функций.

А - развитие общих движений: совершенствование координации общих движений, воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений рук, ног), анализ последовательности движений по количеству составляющих элементов. Воспроизведение последовательности одинаковых/различных движений в заданном темпе /ритме. Различение темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений. (Например, дидактические игры "делай как я", "движения животных").

Б - совершенствование статической и динамической координации движений рук, пальцев рук:  развитие плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведение заданного темпа и ритма, пространственные организации движений пальцев рук. (пальчиковая гимнастика)

В - развитие статической и динамической координации органов артикуляции. Совместное выполнение движений артикуляторных органов и пальцев рук. Направления работы:

• соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам).
• совместная серийная организация артикуляторных движений с движениями пальцев рук
• выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание, пересчет пальцев ит.д.).

2 - Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки

А- коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле. Задачи: создать условия для освоения детьми асимметрии собственного тела, научиться пользоваться предметами одежды и обуви с учетом их асимметрии, уточнить и дифференцировать пространственные понятия: впереди, позади, наверху, внизу, далеко, близко; развивать оптико-пространственное восприятие, координацию движений, пространственную организацию движений.

Направления работы:

• практическое осознание схемы собственного тела и тела другого объекта, асимметрии конечностей.
• осознание пространственных отношений между предметами и собственным телом/телом другого объекта и их вербализация (кукла позади меня, мишка впереди меня, кошка позади Светы...)
• определение степени удаленности предмета от собственного тела выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно-организованных движение и двигательных серий использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров

.Б- коррекционная работа по развитию ориентации в трехмерном пространстве. Задачи: уточнить, дифференцировать пространственные понятия: впереди, позади, наверху, внизу, выше, ниже, далеко, близко.

Активизировать в речи слова, обозначающие данные понятия.

Направления работы:

• дифференциация, освоение и вербализация различных направлений окружающего пространства относительно собственного тела и тела другого субъекта
• построение, изменение серий действий с предметами по инструкциям ("поставь пирамидку, справа от нее поставь кубик")

•        составление последовательностей: построение "дорожек", "башен"

          из деталей конструктора, геометрических фигур с чередованием количества и       состава фигурных элементов, последующее оречевление выполненных действий.

• определение расстояния между предметами путем подбора "дорожек" разной длины ("собачка далеко от дома, нужна длинная дорожка, кот близко от дома, ему нужна короткая дорожка")
• освоение и вербализация пространственных отношений между предметами

В- Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве. Задачи: уточнить и дифференцировать пространственные понятия вертикальной и горизонтальной плоскостей: впереди, позади, высоко, низко, далеко, близко, выше, ниже, дальше, ближе, между. Научить сравнивать пространственные позиции предметов; совершенствовать графо-моторные навыки

Направления работы:

• освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху- внизу, выше-ниже, над- под) и горизонтального (перед, за, после, рядом, около, между)
• расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров (круг находится сверху квадрата)
• выкладывание вертикальных и горизонтальных "дорожек", состоящих из чередования мозаики разных цветов, из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг)
• построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием).

3. Развитие ритмических способностей

А. Подготовительный этап. Работа на невербальном уровне.

Цель данного этапа - подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры

слов родного языка.

Направления работы:

•        Детям предлагаются игры и упражнения на развитие концентрации

слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале

неречевых звуков (где позвонили? узнай музыкальный инструмент по звуку, сколько раз ударили в барабан?)

• работа над восприятием ритма. Прослушивание изолированных ударов, серий простых ударов, определение их количества, соотнесение с соответствующей записью ритма. Прослушивание серий акцентированных ударов, определение их количества и качества, соотнесение с соответствующей карточкой с записью аналогичной серии.
• воспроизведение ритма. Сначала простого, затем - с выраженным ударением.

Б. Коррекционный этап.

Задачи: идентификация и дифференциация силы звучания языковых единиц (громкое/тихое звучание), длинны звучания (длинное/короткое), воспроизведение предлагаемых образцов, языковых единиц по следам восприятия, произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).

Направления работы:

• определение длины звучания языковых единиц, показ символа (короткого или длинного флажка) по следам восприятия гласных звуков, слогов, слов разной длины
• определение силы звучания языковых единиц по следам восприятия гласных звуков, слогов, слов, произнесенных с разной силой, с опорой на символ
• идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму восприятия

воспроизведение заданного количества языковых единиц с учетом порядка их следования, темпа, ритма

• произнесение серий языковых единиц и оценка правильности
• воспроизведение звукоподражательных комплексов с отхлопыванием ритма руками.
• воспроизведение текста стихотворения с отхлопыванием.
• воспроизведение стихотворений с движениями.

. 4. Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой структуры.

Цель - обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментарного анализа, контроля языковой правильности.

Направления работы:

• Определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух.
• Угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух.
• прогнозирование конечного и начального элементов слова с опорой на

     предметные картинки.

• Слоговые трансформации в слове, структурное оформление лексических

           единиц различного слогового состава.

• Работа над фонематическим и слоговым анализом и синтезом слов.
• Отработка грамматических форм слова и включение их во фразы.