Формирование навыков социальной перцепции у дошкольников с общим недоразвитием речи"
материал по логопедии (старшая группа) по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка –

Детский сад №17

Формирование навыков

социальной перцепции

у дошкольников с общим недоразвитием речи.

                                                                                            Составил:

                                                                                            учитель-логопед

                                                                                            МДОУ ЦРР-Д/с №17

                                                                                            города Кропоткин

                                                                                            Муниципального

                                                                                            образования

                                                                                            Кавказский район

                                                                                            Краснодарский край

                                                                                            Добрина Елена  

                                                                                            Викторовна

                                                                                            тел. раб. 8(86138)3-45-95

                                                                                            тел.сот. 8 918 233 44 21

   В последнее время появились исследования, отмечающие затруднения в формировании коммуникативных навыков и умений, произвольной регуляции поведения у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Они связаны с задержкой развития у них регулирующей функции речи в произвольных формах поведения.

     Практики также отмечают, что дети с ОНР часто не умеют договариваться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивов поведения партнера и не могут согласовывать ролевое взаимодействие. Во многом это связано с затруднениями в осуществлении социальной перцепции. Под ней понимаются коммуникативные навыки и умения, способствующие восприятию и соотнесению вербальных и невербальных компонентов общения.

     Целью исследования было изучение навыков перцепции у детей с ОНР старшего дошкольного возраста и разработка комплекса приемов и упражнений по формированию данных навыков.

     Констатирующий эксперимент проводился в течении 1г.6 месяцев в старшей группе МДОУ ЦРР-Д/с №17 города Кропоткин муниципального образования Кавказский район Краснодарского края. Было обследовано 30 детей (5-6 лет) с ОНР. У 1/3 детей были отмечены не осложненные формы ОНР, у 2/3 – ОНР было осложнено энцефалопатией, гипертензионным и гидроцефальным синдромом, ЗПР, логоневрозом и т.д.

     Психолого-педагогическая характеристика показала: практически у всех детей отмечались недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, фрагментарность, недостаточная точность зрительного восприятия, нарушение формирования пространственных представлений, неустойчивость и сужение объема слуховой, реже – зрительной памяти, повышенная утомляемость и истощаемость, затруднения в переключении с одного  вида деятельность на другой, одной стратегии мышления на другую, недостаточный уровень словесно-логического мышления.

     Формирующий эксперимент проходил в течение 2-х лет. Навыки социального поведения формировались в процессе занятий по звукобуквенному анализу.

     На первом этапе занимались коррекцией слухового внимания и памяти, развитием слухо-двигательных и слухо-зрительных межанализаторных связей. Реализация данных задач осуществлялась на материале предметных и сюжетных картинок с изображением различных эмоций. Это способствовало формированию у детей внимания и умения распознавать эмоциональное состояние партнера.

     На втором этапе проводилась коррекция звукопроизношения, развитие фонематического восприятия в процессе формирования умения на основе определенного эмоционального состояния героя делать предположения о мотивах и последствиях его поведения (Что он хочет или хотел?).

     На третьем этапе последовательно и планомерно осуществлялось формирование навыков звукового анализа и синтеза, перенос усвоенных навыков социальной перцепции в сферу общения со сверстниками.

На первом этапе 

проводись следующие упражнении:

«Подбери картинку»

• Подобрать картинки с изображением эмоций к словам, которые требуется запомнить.
• Подобрать картинки с изображением эмоций к тексту для пересказа «Медвежонок» (Маленький медвежонок лежит в берлоге. Подул холодный ветер «с-с-с-с» и пробрался в берлогу. Медвежонок замерз. Он сжался в маленький клубочек – греется. Стало жарко, медвежонок развернулся и зарычал «р-р-р-р»).

Игры на развитие эмоционального состояния.

• Перед детьми кладут картинку, на которой нарисованы мяч, подушка, магнитофон, книга. Детям предлагается отметить «спокойные» вещи и подобрать к каждому предмету тот звук, который он ему напоминает.

• Детям предлагают послушать гласные звуки (а, у, и, о. э, ы) и сказать, что каждый из этих звуков ему напоминает (подобрать картинку по вкусовой, обонятельной, тактильной и другим ассоциациям).

«Через стекло»

Детям предлагают представить, что они отделены друг от друга стеклом, через которое не приникают звуки.

Один ребенок беззвучно артикулирует губами гласный звук. Другой пытается узнать его. Затем дети меняются ролями. После игры выясняется, насколько точно и правильно дети поняли друг друга. Обсудить, что они чувствовали при передачи определенного звука, легко ли им было.

   Игра направлена на развитие элементов эмоционального общения с помощью мимики и выразительных движений.

На втором этапе

проводились следующие игры:

• Ребенку предлагалось отметить на картинке тех лягушат, у которых хорошее настроение. Объяснить, как узнал, что им хорошо. Показать какая из лягушек произносит какой гласный звук (а, ы, и), сказать, при каком настроении можно произносить данные гласные звуки.
• Ребенку предлагалось найти гусеницу, настроение которой не похоже на настроение других (веселая или грустная). Показать, какая из них произносит гласный звук (у, э, о). Сказать, какому настроению соответствует гласный звук.
• Ребенку прилагалось вспомнить сказки или мультфильмы, где герой смеется, удивляется, обижается, злится, пугается. Выделить с какого звука начинается имя героя на картинке. Отметить тех героев, которые понравились больше других (дифференциация согласных-гласных).
• На картинке парами нарисованы предметы, которые будут ассоциироваться с определенными звуками: магнитофон (Л), фантик (Ф), мяч (Д), шприц (Ш), шары (С), мед (М). Ребенку предлагается отметить и нарисовать, что поможет вернуть детям хорошее настроение (дифференциация звонких - глухих согласных).
• На картинке нарисованы упрямый ослик и ласковый котенок. Из произносимых логопедом мягких и твердых согласных звуков дети подбирают твердые согласные звуки к упрямому ослику, а мягкие согласные -  к ласковому котенку. Кого из героев они назовут упрямым, а кого – ласковым (дифференциация твердых - мягких согласных).
• На картинке нарисованы волк и два зайца – один смелый, а другой трусливый. Детям предлагали к одному из зайцев подобрать твердые согласные звуки, а к другому -  мягкие согласные звуки. Затем найти на странице самого смелого зайца (дифференциация твердых – мягких согласных).

На третьем этапе

проводились следующие игры:

• Н картинке нарисованы девочка с улыбкой на лице и мальчик с недовольным выражением лица. С каким настроением лучше всего подходить к родителям с просьбой? Предлагают отгадать имя ребенка, названное логопедом по звукам.
• Ребенку предлагают не словами, а только звуками имитировать различные состояния и действия. Например, мямлить, говорить со всхлипыванием и подвыванием. Другой ребенок отгадывает, что было сказано, и выделяет услышанные звуки.
• Одному ребенку предлагают вспомнить и воспроизвести (движениями, мимикой, жестами) человека, животное или предмет, которого сейчас нет в комнате. Другой ребенок называет и мелом пишет (рисует) на доске или составляет из счетных палочек ответ. Если правильно, то они меняются ролями.
• На картинке нарисованы фрукты и овощи (груша, лук, лимон, тыква). Под каждым рисунком лежит полоска, перед каждой картинкой хаотично расположены соответствующие названию буквы. Под каждой картинкой на полоске дети составляют названия фрукта или овоща. Затем их спрашивают, о каком настроении напоминают эти овощи и фрукты.

   Контрольный эксперимент показал:

   Дети научились определять эмоциональное состояние персонажей, соотносить его с особенностями их коммуникативного поведения, делать обобщения по поводу мотивов поведения героев и переносить данные умения в сферу общения со сверстниками. Это способствовало налаживанию доброжелательных отношений в группе, формированию навыков управления своими эмоциями. Педагоги отмечали, что дети быстрее разрешали конфликтные ситуации и научились поддерживать у себя положительное эмоциональное настроение.

    Полученные навыки социальной перцепции повлияли на повышение устойчивости и распределяемости слухового и зрительного внимания, формирование социальной ориентировки, способствовало развитию ассоциативной памяти (слухо-зрительной, слухо-двигательной), логического мышления.

    Таким образом, результаты коррекционного обучения свидетельствуют о том, что появилась активная ориентировка на акустические и артикуляционные признаки звуков, т.е. оказалось возможным сформировать фонематическое общение. Дети научились производить анализ и синтез слов, пользоваться специальными терминами (звук, слог, слово, гласные, твердые и мягкие согласные), составлять схемы звуко-слогового состава слов различной сложности. Все это создало базу для дальнейшего обучения навыкам грамотного письма и правильного чтения.

    Формирование навыков звуко-буквенного анализа у детей с ОНР оказалось более эффективным на материале заданий по формированию навыков социальной перцепции. Возможно, это связано с тем, что материал, предлагаемый детям для восприятия, вызывал у них живой интерес и предполагал ролевое взаимодействие партнеров, что соответствовало ведущим мотивам поведения детей дошкольного возраста.