Формирование связной речи у детей-логопатов в процессе ознакомления с пейзажной живописью.
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) на тему

Формирование связной речи у детей-логопатов в процессе ознакомления с пейзажной живописью

Гоголева Светлана Алексеевна, учитель-логопед МДОУ № 28 «Лесная сказка»,  г. Чайковский  Пермский край

           Одной из актуальных проблем современного общества является проблема развития речи подрастающего поколения. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

          Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других авторов. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьёвой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флёриной.

          Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и другими авторами.

        Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, не владеет навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особую группу риска составляют дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

      Результаты логопедического обследования связной монологической речи у детей с ФФН позволяют сделать следующие выводы: помимо фонетического дефекта, рассказы детей данной категории отличаются от рассказов  детей с нормальным развитием речи своим несовершенством. У детей отмечается бедность словарного запаса, ограниченного обиходно-разговорной лексикой, а также недостаточная  сформированность более сложных грамматических категорий и форм. Дети испытывают трудности в развернутом, самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более на заданную тему.

На сегодняшний день имеется достаточный опыт по обучению детей с общим недоразвитием речи и с фонетико-фонематическим недоразвитием в специальных условиях речевой группы (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко, Н.В. Нищева и др.). Но в  последние годы, в силу ряда экономических и социальных причин система логопедической помощи в ДОУ начала претерпевать существенные изменения. Так остаются группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР), группы для детей с ФФНР прекратили своё существование. Данная категория детей не попадает в данную сферу логопедического воздействия. Учителям-логопедам ДОУ приходится осуществлять коррекционную работу с этими детьми в условиях логопедического пункта. А отсутствие специальных, адаптированных к условиям логопедического пункта методик,  приводит к тому, что у обозначенной группы детей, оказываются недостаточно, сформированы предпосылки к успешному обучению в школе, что в дальнейшем становится причиной отставания в учебной деятельности.

  Долгое время логопеды, обучая связной речи детей с ФФН, придерживались программы массового детского сада, опираясь в основном на разработки В.В.Гербовой, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич. Однако практика показала, что прямой перенос методических приемов, рекомендуемых для детей с нормальным  развитием, к детям с речевыми отклонениями оказывается неэффективным. Пользуясь обычной методикой, педагог не получает необходимых результатов, так как дети даже с неярко выраженным фонетическим недоразвитием воспринимают предлагаемый материал недостаточно полно.

    Противоречие между социальной актуальностью и педагогической неразработанностью проблемы развития связной  речи у детей с ФФН в условиях логопедического пункта ДОУ, послужило необходимостью создания комплекса коррекционно-образовательных мероприятий, способствующих формированию связной речи у данной категории детей в соответствии с нормами родного языка.

     Полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения, через применение всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию.

Одной из таких познавательных возможностей является приобщение детей к миру искусства.

 Выбор искусства в качестве средства развития монологической речи  обусловлен  следующими положениями:

1. искусство является специфической формой общения;
2. ребенку старшего дошкольного возраста доступно художественное восприятие произведений искусства.

 Искусство – одно из мощных средств воспитания чувств, поэтому надо научить детей понимать и любить произведения живописи, литературы и музыки, научить понимать, что чрезвычайно важную роль играют художественные средства, с помощью которых художник создает образ.

             В литературе – это выразительные средства языка, в изобразительном искусстве – линии и краски, в музыке – звуки, в танце – движения. Искусство расширяет эмоциональный опыт человека, не только отражая чувства, знакомые и близкие ему, но и открывая новые, ранее неведомые.

             Каждый вид искусства уникален, но главным, объединяющим все виды искусства, является художественный образ, который доступен пониманию и детей дошкольного возраста.

             Психолого-педагогические исследования показали, что при целенаправленном обучении детей дошкольного возраста им доступно понимание произведений изобразительного искусства, их содержание и средства выразительности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина и др.).

            Е.И.Тихеева отмечала, что дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение и  этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей.

            Один из самых эмоциональных жанров изобразительного искусства – пейзажная живопись.

            Художественный пейзаж – высшая ступень восприятия человеком природы. Природа на полотнах художников предстает в разное время  года и суток, в разную погоду. Она является источником эмоционального воздействия на человека, вызывая различные настроения.

            Пейзаж ярче других жанров живописи выражает различные оттенки и нюансы чувств, эмоций художника, его отношение к окружающей природе. Пейзажные произведения созвучны с музыкой, поэзией.

           Произведения художников учат ребят фантазировать. Дети начинают  «видеть» и «слышать» в произведении что-то свое, у них возникает желание самим создать красивое. Так зарождается творчество.

         Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание их речи. Дети учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картины, но и придумывать предшествующие и последующие события. Дети могут рассказывать о картине, объяснять выбранный художником колорит, настроение автора и переданные чувства, соотнося при этом  картину с литературным произведением.

         Ознакомление детей с произведениями пейзажной живописи подводит их  к созданию разных типов связного высказывания: описания, повествования, рассуждения.

          Формирование монологической связной речи и коррекция речевого дефекта у детей-логопатов невозможны без взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса, их  деятельность представлена в таблице.

Таблица 1

              Работа проходит  в три этапа. Это разделение условно, так как задачи каждого этапа взаимосвязаны и в той или иной мере решаются на протяжении всего учебного года, задачи по развитию связной речи сочетаются с лексическими, фонетическими и грамматическими упражнениями.

                                                                                                                                          Таблица 2

            На первом (подготовительном) этапе основное внимание уделяется работе над словарем,  целенаправленно ведется  обогащение словаря  детей выразительными средствами (метафорами, сравнениями, эпитетами, красочными определениями), знакомство детей с фразеологизмами, поговорками, пословицами и загадками. Эта работа дает возможность детям почувствовать красоту и образность родного языка.

          Развитие образности как важной характеристики связной речи С.Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал о том, что как ни существенна для речи связность ее построения, проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности, она включает и проблему образности, так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли.

          Параллельно этому проводится работа по формированию фонетически и грамматически правильной речи, которая продолжается на всех этапах. Правильное произношение и сила голоса, четкая дикция, темп речи, «чувство стиля», умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, соотнесенность синтаксиса с темой высказывания, уместное употребление предлогов и др.) все это влияет на связность (плавность) речи.

         В течение учебного года, на занятиях изобразительной деятельностью, дети рассматривают произведения пейзажной живописи. Основное внимание уделяется развитию у детей умения видеть и понимать художественный образ,  произведений живописи, высказываться на тему этих произведений, выделять в них главное. Для оживления детских эмоций, дополнительно отбираются произведения разных видов искусства:   фольклора, литературы, музыки.

            На музыкальных занятиях дети слушают музыкальные произведения, с ними беседуют по содержанию. Для усиления эмоциональных впечатлений от восприятия музыки используют произведения пейзажной живописи, художественное слово. Вызываем у детей эмоциональный отклик на произведения искусства и желание обсудить увиденное и услышанное, выразить свое отношение.  

                Вне занятий, на прогулке, во время экскурсий в парк воспитатели учат детей любоваться природным пейзажем в разное время года, сопровождая наблюдения стихами русских поэтов, обогащают и активизируют словарь детей.

 Родители с детьми закрепляют полученные на занятиях знания, посещают картинную галерею, подбирают иллюстрации пейзажных картин для групповой галереи «Четыре времени года», заучивают стихи о родной природе.

             На втором (основном)  этапе ведется работа по обучению умению строить предложения разных типов и работать над структурой высказывания, соответствующей описанию. Описание – это первая ступень в формировании навыка связной монологической речи. Оно способствует выработке культуры наблюдения. Непосредственные впечатления, полученные в процессе наблюдений, - база для развития воображения, без которого невозможно успешное обучение составлению самостоятельных рассказов. На этом этапе дети описывают практически все предметы и явления окружающей их жизни. Учатся выделять наиболее существенные черты предмета, подбирать точные слова, выражать свое отношение к описываемому объекту и грамматически правильно оформлять фразу.

               Чтобы достичь этого, с первых занятий вводится план описательного рассказа, который дает возможность систематизировать все полученные знания, спланировать процесс высказывания. План не только устанавливает последовательность, но и определяет содержание описательного рассказа. Он представляет собой графическую схему, состоящую из 6 – 8 элементов, число которых варьируется в зависимости от темы и содержания работы. При описании предмет сначала называется, далее раскрываются его качества, свойства, назначение, цвет, форма, а затем особенности, характерные признаки, а также действия и личное отношение к предмету. В дальнейшем дети  сами составляют план рассказа, составляя карточки в нужном порядке.

               В качестве «программы высказывания» используем графические  модели. Круг, разделенный на три цветные части.  Зеленная часть - это зачин,  начало. Синяя - основное содержание, красная -  кульминация, концовка высказывания. Эта модель позволяет сформировать у детей представление об описании и его структурных элементах. Модели «Солнышко», «Осьминожек» помогают детям подбирать и использовать в своих описаниях слова – признаки и слова - действия.

               Следующий вид рассказов – пересказ специально подобранных  литературных текстов с природоведческим содержанием. Этот вид рассказывания базируется на непосредственном чувственном опыте детей, опирается на ассоциативное образное мышление, слуховое внимание и память. Дети практически осваивают имитационным путем безукоризненную стилистику, чувство языка (нахождение и заимствование образных слов и выражений), интонационную выразительность.

               В качестве плана высказывания используем графические схемы и мнемотаблицы, которые значительно сокращают время обучения детей пересказу, одновременно способствуют развитию основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления.

            Модель «Паровозик» позволяет дать детям представление о структуре повествовательного высказывания. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения сюжета. Поэтому схема повествования – завязка, кульминация, развязка - должна быть выдержана четко. Также знакомим со структурой рассуждения. Модель рассуждения представлена в виде знака вопроса, состоящего из разноцветных частей его составляющих: полукруглая зеленая часть – тезис, средняя красная – доказательства, синяя точка – выводы.                                    

              На этом же этапе происходит и обучение детей составлению рассказов по пейзажной  картине. Этому предшествует работа воспитателей с детьми – наблюдение за явлениями природы, сезонными изменениями, описание природы, рассматривание произведений пейзажной живописи, беседы по содержанию картин. Задача педагога - вызвать у ребенка эмоциональное отношение к изображению. Эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития сознательных форм выразительности речи.

              После разбора картины необходимо уделить внимание построению рассказа. Дети используют приобретенное ими умение опираться на план. Это карточки – символы. Первая – вопросительный знак. Ребенок должен определить, что рассматриваемая картина – пейзаж, объяснив в той мере, как ему это доступно, что собой представляет этот жанр живописи. Вторая карточка - напоминание о цветовом фоне картины. Следующая  карточка со стрелками служит напоминанием о композиции – переднем плане, центральной части картины и заднем ее плане. Последняя карточка требует высказывания о личном отношении к картине: «Нравится тебе или нет? Почему?». Восприятия картины подкрепляется стихами поэтов, музыкой.

             Одна из основных задач при этой работе – развитие образной речи, что идет через опору на эмоциональную сторону восприятия картины. Дети учатся подбирать сравнения, образные выражения, закрепляются и автоматизируются грамматические формы. Детям предлагается решить, почему художник выбрал этот пейзаж. Их спрашивают: согласен ли ты с названием  картины? Какие краски нужны художнику для изображения летней ночи? Зимней ночи? В каком из стихотворений изображен такой же пейзаж? И т.д. Все это дает возможность выразить свои чувства и мысли словами, закрепить навык описательного рассказа, рассуждения, поднять речевой уровень ребенка на более высокую ступень развития.

               На занятиях по рисованию детей знакомят с жизнью и творчеством художников-пейзажистов, дети в своих рисунках изображают природу. На конструировании дети самостоятельно составляют  композиции для своих картин, используя фланелеграф.

               На данном этапе работы использую следующие приемы:

1. Литературный образец облегчает процесс обучения, так как детям показывается результат, которого они должны достичь, кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность, облегчает подбор слов.
2. Искусствоведческий рассказ помогает формировать связную образную речь дошкольников, дифференцировать в сознании детей такие понятия, как «тема» (о чем картина), «содержание» (что изображено), «выразительные средства» (как выражено).
3. Прием мысленного создания собственной картины с таким же названием, что и картина художника, приобщает ребенка к самостоятельному творческому мышлению, учит понимать зависимость между содержанием и формой произведения, точно излагать свои мысли.
4. Предложенный Е.И.Тихеевой прием «вхождение» в картину, описание событий, предшествующих и последующих изображенным, предполагает создание у детей эмоционального настроения, проявление элементов творчества.
5. Рассказ – образец личностного отношения педагога к понравившейся картине. Произведения живописи воспринимаются нами не только на уровне логических умозаключений и суждений о его содержании и средствах выразительности, но и на уровне личностного эмоционального отношения. Дошкольники  могут выбрать понравившуюся картину, но чаще всего не могут объяснить, чем она понравилась. Чтобы помочь  детям разобраться в этом, сформулировать свое отношение, используем приём рассказ-образец личностного отношения педагога к картине. Такой рассказ имеет определенную последовательность, картина какого художника понравилась и как она называется; о чем эта картина; какое в ней передано настроение; что особенно понравилось в картине, какие возникают чувства, мысли, настроение, когда смотришь на нее. Этот прием побуждает ребенка искать в картине что-то свое, желание высказать это в форме небольшого рассказа.

               На третьем (заключительном) этапе, логопедическая работа направлена на закрепление навыка самостоятельного планирования речевого высказывания; совершенствование умения эмоционально, образно высказывать суждения о картине в форме описательно – повествовательного рассказа.

Осуществляется это в процессе  дидактических игр, используемых на занятиях, и в свободное время («Художественный салон», «Выставка картин» и др.). Дидактические игры повышают интерес детей к живописи, формируют умение «читать» картины, анализировать ее, учат подыскивать эпитеты и сравнения при высказывании собственных суждений, помогают реализовать детям творческие возможности.

В начале и конце учебного года для осуществления личностно-ориентированного подхода и построения  системы индивидуальной коррекционной работы   с детьми – логопатами, отслеживания динамики развития всех компонентов речи, оценки эффективности коррекционного воздействия, определения уровня готовности  ребёнка к школе   проводится обследование речи детей.        

Оценка состояния описательно - повествовательной речи у детей, проводится по следующим показателям:

1. Активность (желание высказаться, поделится чувствами);
2. Смысловая целостность (рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья);
3. Лексико-грамматическое оформление (рассказ оформлен грамматически правильно);
4. Самостоятельность в построении модели изложения, произвольность в выборе языковых средств;
5. Эмоциональность в интонационно-выразительном оформлении высказывания;
6. Творчество в использовании разнообразных типов предложений, образных выражений.

На основании данных показателей выделены уровни развития описательно – повествовательной речи детей на материале пейзажной живописи.

                                                                                                                                   Таблица 3

Список репродукций картин используемых для ознакомления детей:

1. И.Грабарь «Рябинка».
2. И.Грабарь «Зимний вечер».
3. И.Грабарь «Сказка инея и восходящего солнца».
4. И.Грабарь «Зимний пейзаж».
5. И.Грабарь «Март».
6. И.Грабарь «Вешний поток».
7. И.Грабарь «Февральская лазурь».
8. И.Левитан «Золотая осень».
9. И.Левитана «Сумерки. Луна».
10. И.Левитан «Весна.  Март».
11. И.Левитан «Большая вода».
12. И.Левитан «Первая зелень».
13. В.Поленов «Золотая осень».
14. М.Башкирцева «Осень».
15. И.Шишкин «Зима».
16. В.Бялыницкий – Бируля «Изумруд весны».
17. А.Саврасов «Грачи прилетели».
18. С.Жуковский «Весенняя вода».
19. Ф.Васильева «Болото в лесу».
20. А.Пластов «Первый снег»
21. П.Кузнецов «Иней».
22. Н. Дубовский «Весенний вечер».
23. Б. Бакшеев «Голубая весна».

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Изд. центр «Академия», 1998.
2. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1974.
3. Большева Т.В. Учимся по сказке. – СПб:  Детство – пресс, 2001.
4. Ворошнина Л.В. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (с элементами регионального компонента). – Пермь, 1997.
5. Ванюхина Г.А. Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями. //Логопед. 2005. №5. с. 18-25.
6. Грибовская Г.Г. Ознакомление дошкольников с графикой и живописью. – М.: Пед. общ. России, 2004.
7. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М.: Альфа, 1996.
8. Елкина Н.В, Мариничева О.В. Учим детей, наблюдать и рассказывать. – Ярославль: Академия развития, 1997.
9.  Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М.: Просвещение, 1985.
10.  Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (Подг.  гр.). – М.: Просвещение, 1978.
11.  Курочкина Н.А. Знакомим с пейзажной живописью. – СПб: Детство-пресс, 2003.
12.  Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6 летнего возраста с фонетико- фонематическим недоразвитием речи. //Дефектология. 1998. №6. с. 42-49.
13.  Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. – М.: Гном-пресс, 1998.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Весна, Осень, Зима, Лето. М.:  Гном-пресс, 2002г.
15.  Леханова О. Цветообозначение в работе по развитию семантической стороны речи и обогащению эмоционального словаря детей с ОНР. //Дошкольное воспитание. 2008. №1. с.97-104.
16.  Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб: Союз, 2001.
17.  Нищева Н.В. Четыре времени года. – СПб: Детство-пресс, 2007.
18.  Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. / Под редакцией Ушаковой О.С. – М.: Т.Ц. Сфера, 2002.
19. Стрельцова Л.Е. Литература и фантазия: сборник стихов для развития речи, воображения и памяти детей. -  М.: Аркти, 1997.
20. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: Владос, 2004.
21.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФН. Программа и методические рекомендации (Ст. гр.). – М.: Школьная пресса, 2003.
22. Чумичева Р.М. Восприятие живописи и развитие образной речи. // Дошкольное воспитание. 1987. №11. с. 44-47.
23. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение, 1992.
24. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988.
25. Хрестоматия к курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»/ Сост. Л.В. Ворошнина. – Пермь, 2001.