Формирование пространственных представлений через игровую деятельность
материал по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Управление образования и науки

администрации Губкинского городского округа

Формирование пространственных представлений

у детей с нарушением зрения через игровую деятельность

Автор опыта:

Рассказова Елена Геннадиевна

учитель-дефектолог МАДОУ

«Детский сад комбинированного вида №32 «Журавушка» г. Губкина

Губкин

2013

Содержание:

1. Информация  об опыте……………………………………………...3

2.  Технология  опыта………………………………………………….6

3.  Результативность  опыта………………………………………….14

4.  Библиографический  список……………………………………...17

5. Приложение  к опыту……………………………………………...18

Раздел I. Информационный раздел.

Условия возникновения и становления опыта

        Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 32 «Журавушка» города Губкина Белгородской области, расположен в микрорайоне Журавлики. В ДОУ функционируют 10 групп: 8 групп – общеразвивающей направленности и 2 группы детей с нарушением зрения. Одним из приоритетных направлений дошкольного образовательного учреждения является коррекционно-развивающее обучение. Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему, которая включает в себя диагностику, профилактику и коррекционно-развивающий аспект, обеспечивающий высокий уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

        Возникновение опыта связано с тем, что на протяжении нескольких лет у учителя-дефектолога при наборе ортоптической группы прослеживалось увеличение детей со сложным диагнозом зрения, обусловленное органическим повреждением центральной нервной системы: сходящееся содружественное косоглазие с паралитическим компонентом, гиперметропия высокой степени, амблиопия высокой степени, ангиопатия сетчатки.

        Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей. Учитывая особенности детей специализированных групп перед педагогом встала проблема коррекционно-развивающего обучения с учетом структуры дефекта возрастных и психических возможностей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. По сравнению с нормально видящими сверстниками, у них значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро-и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния). Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа освоенного пространства.

Коррекционная работа со слабовидящими дети сопрягалась с определенными трудностями. Как следствие, на выпуске детей в школу, прослеживался невысокий уровень в разделе ориентировка в пространстве.

Анализ результатов диагностических показателей характеризующих уровень сформированности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения за 2009 – 2010 уч. год.

Встал вопрос о поиске более эффективных методов коррекции ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.

Актуальность опыта

        Современный мир и окружающее пространство перенасыщено различными предметами. Зачастую дети испытывают затруднения в ориентировке в пространстве. В то же время это умение является неотъемлемой частью интеллектуальной готовности к школьному обучению.

        В настоящее время наблюдается тенденция к значительному росту числа детей с нарушением зрения. Среди них весьма распространенным нарушением являются косоглазие, амблиопия. Дети с косоглазием и амблиопией испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно того, в котором необходима зрительная ориентировка.

        Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей не всегда приносит желаемых результатов. Пространственные представления слабовидящих детей недостаточно точны, часто носят приблизительный характер. Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушением зрения снижается уровень развития глазомерных способностей из-за отсутствия бинокулярного видения пространства с его основными характеристиками: местоположением объектов, их удаленности, протяженности, глубины, высоты, ширины, длины.        Следовательно, работу по развитию пространственной ориентировки следует проводить целенаправленно и систематически на основе использования игровой мотивации, организации игровой деятельности, взаимодействия с другими специалистами и родителями, чтобы повысить результативность работы по данному направлению и вызвать интерес детей к этому виду деятельности.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых условий, содействующих формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения через игровую деятельность.

Длительность работы над опытом

Длительность работы над опытом составляет 3 года - с мая 2009 года по май 2012 года. Началом опыта послужило обнаружение проблемы и выявление низкого уровня сформированности пространственных представлений у детей с нарушением зрения. Первый учебный год был направлен на сбор и систематизацию педагогической литературы, теоретических и практических материалов по данному разделу. Два последующих года проводилась непосредственная работа по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения с применением игровой деятельности, взаимодействием с другими специалистами и родителями.

Диапазон  опыта

Диапазон опыта представлен дидактической системой работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения. Разработан и применен на практике перспективный план, дидактические игры, конспекты НОД по формированию пространственных представлений, подобран консультативный материал для работы с родителями и педагогами. 

Теоретическая база опыта

Слепой и слабовидящий специально должны быть обучены тому, что зрячий постигает сам (Л.С. Выготский).

В основе педагогического опыта лежат программы: Л.И. Плаксиной «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений четвертого вида (для детей с нарушением зрения). Л.И. Плаксина раскрывает роль зрения и причины трудностей в развитии представлений о пространстве и ориентировки в нем. Программа Н.Я. Семаго «Формирование пространственных представлений»

Эти программы являются практической основой для организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми. Используя данные программы, автор опыта спланировала педагогический процесс обучения и воспитания, поэтапную организацию деятельности детей, разработала перспективный план работы по развитию пространственной ориентировки в соответствии с возрастом детей (средняя, старшая, подготовительная подгруппы)

Для разработки обследования по выявлению представлений о пространстве и навыков практического ориентирования у дошкольников с нарушением зрения были использованы в адаптированном варианте диагностические методики, разработанные Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной; О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.

В своей работе автор опыта использует методические рекомендации Л. А. Дружининой разработанные согласно Программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида, разделу «Развитие ориентировки в пространстве», в которых рассматриваются эффективные пути и средства индивидуального и дифференцированного подхода к содержанию и формам коррекционной работы со слабовидящими дошкольниками с учетом состояния зрения, здоровья и познавательных возможностей детей.

Изучив методику Е.Н. Подколзиной «Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки». Опираясь на данную методику, автор опыта разработала игры по развитию ориентировки в пространстве.

В системе традиционных и нетрадиционных методов большое место занимает игра. К.Д. Ушинский писал: «Игра – это могучее воспитательное средство». Е.И. Тихеева справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка. Игра это серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка. Именно поэтому автор опыта использует дидактические игры проводя коррекционные, развивающие и обучающие занятия.

Новизна опыта

Новизна опыта состоит в радикальном преобразовании игровой деятельности направленной на формирование пространственных представлений у детей с нарушением зрения.

Раздел II. Технология описания опыта

Формирование пространственных представлений у детей с нарушением зрения вызывает трудности, и является одной из основных задач в системе коррекционной работы на протяжении всех периодов обучения.

Целью данного опыта является создание системы работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения на основе игровой деятельности.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

- создать условия для приобретения умений и знаний;

- осуществлять индивидуальный подход;

- развивать способность переносить накопленные знания в новую ситуацию.

Для того чтобы начать работу по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения необходимо провести обследование. Для обследования учителем-дефектологом использовались методики Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьяковым, Л.И. Солнцевой, Л И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной и методика О.Б. Иншаковой, О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой (Приложение №1).

Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых представилась возможность определить уровень их ориентировки в пространстве..

Результаты выполнения детьми заданий показали, что дети затруднялись словесно обозначить пространственное расположение частей тела. При определении местонахождения частей тела дети путали их названия, допускали в ответах неточности. Путали правую и левую стороны, говорили, что живот и спина находятся сбоку, снизу.

Затруднения были в словесном обозначении пространственного расположения деталей одежды, путали платье и сарафан.

При выявлении умения словесно обозначать и определять направление (вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево) было предложено сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз), повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания было следующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при определении направлений были неуверенны.

Передвигаясь в заданном направлении, дети путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализа.

Недостаточность зрительно-двигательной ориентации обуславливает наличие ошибок при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удаленность, глубина, объем, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что обуславливает недостаточность зрительно-пространственной ориентировки.

Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия "далеко, близко, дальше" заменяются у них определениями "там" и "тут".

Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с косоглазием и амблиопией, учитывая их состояние зрения, здоровья и уровень познавательных возможностей.

Занятия по развитию ориентировки в пространстве проводят один раз в неделю на подгрупповой и индивидуальной НОД.

Задачи обучения ориентировке в пространстве усложняются с каждым годом, а конкретно для ребенка — в зависимости от состояния зрения и познавательных возможностей. Перспективное планирование (Приложение).

С этой целью объединяются усилия всех специалистов ДОУ, а так же родителей и детей.

Коррекционная работа с детьми строится поэтапно, каждый этап имеет цель и направления работы

Целью первого этапа является - формирование представлений о собственном лице, теле, с точки зрения «вертикальной организации» его пространства (его вертикальной оси). Он включает в себя:

1) Представления выше всего:...; ниже всего:...; выше, чем:...; ниже, чем:....; предлоги: над, под, между. Работа начинается с анализа расположения:

а) частей лица;

б) частей тела;

в) различие между выше и над, а также ниже и под:

Цель второго этапа - формирование представлений о собственном теле с точки зрения «горизонтальной организации» пространства. Направления:

1) по формированию пространства — «впереди»:

ближе к..., дальше от.... (отсчет ведется от собственного тела).

2) отрабатываются предлоги перед и за.

3) переход на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости сбоку с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем....

Целью третьего этапа является - работа над схемой тела с упором на право-левую ориентировку на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, к собственному телу. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги).

Направления:

1) расположения объектов вокруг тела, формированием понятий: слева, справа, левее, правее. В отношении правой руки — то, что дальше, то правее; в отношении левой руки — то, что, дальше, то, соответственно, левее

2) представления: слева от ..., справа от ..., левее, чем..., правее, чем....

3) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве.

Для реализации поставленных целей дефектолог в своей работе использует следующие игровые приёмы:

Первый этап работы - формирование представлений о собственном лице, теле, с точки зрения «вертикальной организации». Отработка схемы лица начинается с изучения ребенком своего отражения в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица (это нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладошек вверх или вниз относительно этой «центральной» части лица.

Задание: «Твоя ладошка едет от бровей — вниз».

При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. Она проезжает мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, поскольку руки двигались вниз делается закономерный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей.

Таким же образом при движении рук вверх относительно, например, рта — вначале с использованием зеркала, а потом и с помощью изображения формируется представление о том, какие части лица находятся выше рта.

При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. Она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.

Поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта.

Далее следуют задания (игры), целью которых служит собственно перечисление и запоминание того, что находится ниже или выше той или, иной части лица.

Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т п.

В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка — визуально выполнить задания.

Пример: «Какая часть лица находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы?»

Подобные задания могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка — пространственных представлений схемы лица, так как возникает понятие между.

Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются представления над и под в качестве единичных.

Если глаза, щеки, нос, подбородок— ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом— только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше.

Задания: «Что на лице выше всего ...? Что на лице ниже всего ...? Что на лице выше, чем ... ? Что на лице ниже, чем ...?» И т. п.

В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между.

Примеры заданий:

«Я задумала часть лица. Она находится над .... Какую часть лица я задумала? »

Игра «Ветрянка» — дети по очереди изображают, где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки — под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три — подо ртом и одна под челкой». Схожим образом играют в игры: «Недостающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался».

Далее через этап движений — прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений) — наблюдая свое изображение в зеркале, а затем — через то же прощупывание, но уже с закрытыми глазами.

Далее смысловая опора делается на названиях частей тела по аналогии с отработкой схемы лица сначала спереди, потом сзади.

Даются задания по типу:

«Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сделай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняется или приседает на корточки).

Примеры задания по анализу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п.

Работа проводится не только с частями тела, а так же соотнесенными с ними элементами одежды. Это способствует расширению словарного запаса понятийной категории - одежда.

Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь, и другие части тела и элементы одежды.

На этом этапе начиная со старшего дошкольного возраста дети уже сами могут придумывать задания и игры.

Отработка представлений о вертикальном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственного тела. С помощью игры «Теремок» происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объектов во внешнем пространстве непосредственно по вертикальной оси. Игровые задания (Приложение №3)

Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем ..., под кем ... и между кем ... и кем ...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположением жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект).

С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика ниже и под.

Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Фотографии наклеены на магниты, их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффективность работы.

Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поросенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?».

Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких животных напугает сова, когда захочет схватить мышку? ».

После подобных игр и заданий разбираются предлоги над, под и между. Можно давать задания, требующие в ответах детей использования именно этих предлогов: над, под, между.

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.

Второй этап - формирование представлений о собственном теле с точки зрения «горизонтальной организации» пространства. Овладение пространственными представлениями горизонтали (позиция вперед).

Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси к анализу и овладению горизонтальной организацией является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями.

Например: геометрические фигуры, расположенные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помощью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа по формированию у ребенка представлений горизонтали и актуализации соответствующих речевых конструкций.

В начале анализируется, какая фигура расположена на листе ближе всего, какая — дальше всего. Далее — какие фигуры ближе чем ..., а какие фигуры дальше чем „., какие — между.

Лишь после того, как дети смогут сами формулировать вопросы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению пространственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соответственно, перед (какой-либо фигурой).

Можно учиться анализировать предметы с помощью — дерева, куста, скамейки — находящиеся перед (ближе) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).

В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображение ребенку.

Например:

«Какая фигура ближе всего, дальше всего? Какие фигуры ближе, чем ..., дальше, чем .,.?» и т. п.

Наряду с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: за, перед, между.

Например:

«Я задумала фигуру. Она находится за ..., перед ..., между ... Какую фигуру я задумала?»

При работе с детьми дошкольного возраста необходимо использовать предметы в их горизонтальном расположении. Например игра «Репка»  (Приложение №4)

Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, возможен анализ расположения объектов не только «по отношению ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».

На третьем этапе работа над схемой тела с упором на право-левую ориентировку на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, к собственному телу. Формирование умений ориентироваться на плоскости.

Работа над пространственными представлениями так называемой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировкими) осуществляется только после того, как ребенок освоил более элементарные, базисные представления — а именно, представления о взаимо расположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательности позволяет, не нарушая естественного хода развития, опредметить для ребенка такие представления, как — слева и левее, справа и правее.

Для начала, из всего ряда изображенных предметов выбирается (произвольно) один, но он не должен быть крайним в ряду. В данном случае не важно где — слева или справа от любого из предметов — он расположен.

Место расположения оценивается лишь с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем.... Например: «Что ближе по отношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отношению к колодцу: куст или мельница?»

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., — как множественные (по аналогии с ближе — дальше, выше — ниже), слева, справа — как единичные (по аналогии с над — под, за — перед).

Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты.

В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от ..., справа от ..., левее, чем ..., правее, чем (Приложение №5).

В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги.

Прежде всего необходимо объяснить значение выражений: в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний (Приложение №5). Маркировка левой руки дает ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Теперь ребёнок знает, что “слева” – это “там, где браслет.” Но ведь есть еще верх (голова, солнце) и низ (ноги, пол, ботинки, трава). Основная работа по формированию ориентировки на плоскости проводится с целью подготовки к формированию у детей навыков работы на листе бумаги в клетку.

Последовательность формирования ориентировок на листе бумаги:

1. Знание плоскости листа: верх- низ.

В начале детей знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа.

2. Понимание пространственных отношений на листе.

Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа.

Для этого, сначала рассматриваем лист бумаги, расположенный вертикально. Рассматривание карточек – перевертышей и обсуждение расположения на ней картинок.

Карточки переворачиваются и дети рассказывают, что, где находится (с какой стороны и в каком углу листа). И при переворачивании они небыли бы «вверх ногами».

3. Умение фиксировать предметы на листе в нужном месте.

Последовательность обучения работе на листе бумаги в клетку:- знакомство с понятиями: лист, страница, тетрадь (лист состоит из двух страниц, тетрадь состоит из листов).

4. Изучение клеточного и строчечного микропространства:- рисование точек, палочек, фигур, узоров на листе бумаги в клетку.

Некоторые дети вначале не видят клетки. Это можно выявить, попросив ребенка нарисовать квадрат на листе бумаги в клетку. Если при рисовании он не использует клетки, то требуется дополнительная работа для формирования умения видеть клетки на листе бумаги. Полезно использовать готовые прописи.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы (Приложение №5).

Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки).

От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д.

Эти игры и упражнения способствуют расширению, уточнению и систематизации полученных знаний. Дети овладевают пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.

Раздел Ш Результативность опыта

Одним из критериев результативности опыта является оценка уровня сформированности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения. Для итоговой диагностики использовались методики Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьяковым, Л.И. Солнцевой, Л И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной и методика О.Б. Иншаковой, О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой (Приложение №1), которые дефектолог применяла в начале работы. Сравнительный анализ проводился в начале, середине и конце года обучения. В ходе диагностики выявлялась динамика формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.

Сравнительная диаграмма  

результатов диагностических показателей в процентном соотношении,  характеризующих уровень формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения за 2009-2010 учебный  год

Сравнительная диаграмма

результатов диагностических показателей в процентном соотношении, характеризующих уровень формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения за 2010 -2011 учебный год

Сравнительная диаграмма

результатов диагностических показателей в процентном соотношении, характеризующих уровень формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения за 2011-2012 учебный год

Сравнительная диаграмма  

результатов диагностических показателей в процентном соотношении, характеризующих уровень сформированности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения за три года

Система работы с использованием игровой деятельности позволяет значительно повысить пространственные представления у детей с нарушением зрения.

Результаты диагностики за 3года показали положительные результаты в развитии:

- повысились знания о схеме собственного тела;

- улучшились умения определять пространственное положение объектов относительно себя, друг друга, другого объекта;

- научились ориентироваться в пространстве и на плоскости.

А так же:

- речевой деятельности;

- координации движений;

- мелкой моторики;

- зрительно-двигательного и зрительно-слухового восприятия.

Таким образом, использование игровой деятельности по формированию пространственной ориентировки способствует личностному становлению ребёнка, ранней социальной адаптации.

Данный опыт работы показывает, что системность применения игровой деятельности оказывает положительное влияние на формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.

Библиографический список:

1. Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. — 206 с. 
2. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения./ Л.А. Дружинина. - М.: Экзамен, 2006. - 159 с.
3.  Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения./ В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. - М.: Просвещение, 1990.- 223 с.
4. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит./ А.И. Каплан, Н.Г. Морозова. - М.: Педагогика, 1969. - 77 с..
5. Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 – 8 лет. – М.: Творческий Центр, 2004год.
6. Нагаева Т.Н. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева. — Ростов н/Д : Феникс, 2008. — 92, [1] с. ил. — (Сердце отдаю детям).
7. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение./ Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева. - СПб.: Детство-пресс, 2002. - 128 с.
8. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших дошкольников: сборник игровых упражнений. – М.: «Школьная Пресса», 2004год.
9. Плаксина Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения)/ Л.И. Плаксина. - М.: Издательство Экзамен, 2003. – 256 с.
10. Подколзина Е.Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки//Дефектология. - 1994. - №3. с. 74-77
11. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис – пресс, 2007год.
12. Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных представлений у детей: Методическое пособие. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004год.
13. Цветкова Л .С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд 4-е. исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.
14. Янушко Е. А. Журнал «Карапуз» Далеко ли, близко ли?
15. Янушко Е. А. Журнал «Карапуз» левое и правое.
16. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи./ О.С. Яцель.-М.:ГномиД, 2006.-48с.

Приложение

1. Приложение №1 – Диагностические методики.

2. Приложение №2 – Перспективное планирование.

3. Приложение №3 – Игры и упражнения для закрепления первого этапа, формирование понятий: выше всего…, ниже всего…, выше чем…, ниже чем…; предлоги: над, под, между.

4. Приложение №4 – Игры для закрепления второго этапа, формирование понятий: впереди, ближе, дальше; ближе чем…, дальше чем…; предлоги: перед, за.

5. Приложение №5 – Игры и упражнения для закрепления третьего этапа, формирование понятий: слева, справе, левее, правее.

6. Приложение №6 – Конспект непосредственно образовательной деятельности на тему: «Части тела. Ориентировка в схеме собственного тела».

7. Приложение №7 – Рекомендации родителям по развитию пространственной ориентировки ребёнка с нарушением зрения.

8. Приложение №8 – Консультация для воспитателей: «Формирование пространственных представлений через дидактические, развивающие игры».