Статья "Проблемы формирования связной речи у детей с нарушениями зрения"
статья по коррекционной педагогике

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Попова Татьяна Ивановна,

Студент

ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»

Научный руководитель: Лысова Анна Анатольевна

к. п. н., доцент кафедры ССПиМП

ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»

Аннотация: статья посвящена проблеме формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Уточнено содержание понятия «связная речь» и его показатели. Обобщены особенности связной речи у воспитанников с остаточным зрением. Представлены методические основы психолого-педагогического сопровождения развития связной речи у старших дошкольников с нарушениями речи.

Ключевые слова: старший дошкольный возраст, дети с нарушениями зрения, развитие речи, связная речь, психолого-педагогическое сопровождение.

PROBLEMS OF FORMATION OF COHERENT SPEECH IN OLDER PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS

Popova Tatiana Ivanovna,

Student

FGBOU VO "YUrGGPU"

Scientific supervisor: Lysova Anna Anatolyevna

ph.d., Associate Professor of the Department of Sspip

FGBOU VO "YUrGGPU"

Abstract: the article is devoted to the problem of formation of coherent speech of older preschool children with visual impairments. The content of the concept of "coherent speech" and its indicators are clarified. The features of coherent speech in pupils with residual vision are summarized. The methodological foundations of psychological and pedagogical support for the development of coherent speech in older preschoolers with speech disorders are presented.

Key words: senior preschool age, children with visual impairments, speech development, coherent speech, psychological and pedagogical support.

Одной из ключевых задач образования детей старшего дошкольного возраста является создание условий для их полноценного речевого развития, что подчеркивается неотъемлемой связью речи с познавательным и коммуникативным развитием ребенка, а в глобальном смысле - и с формированием личности в целом. Однако наличие у воспитанника дефектов функционирования любого из анализаторов, особенно, зрительного, является отягчающим фактором для процесса становления речи, в частности, ее связности, что может рассматриваться в качестве предиктора трудностей социальной адаптации ребенка на следующих ступенях образовательной системы и необходимости более глубокой реабилитации.

Важно подчеркнуть, что, по мнению А. В. Беляковой [1], О. В. Дорошенко [3], Е. В. Хмельковой [1] и других, имеющиеся практические разработки по данной проблеме свидетельствует об эффективности коррекционной работы, направленной на оптимизацию процесса становления связной речи у старших дошкольников с нарушениями зрения. Все это требует актуализации данной проблемы в современной науке и обобщения накопленных в исследованиях данных с учетом ФГОС для преодоления их противоречивости и разрозненности.

В связи с тем, процент тотально незрячих детей сравнительно невысок, далее мы будем рассматривать проблему специфики формирования связной речи у старших дошкольников, имеющих остаточное зрение.

Обзор основных подходов к содержанию феномена связной речи позволяет определить его как «смысловое развернутое высказывание, благодаря которому происходит коммуникация между людьми». В качестве показателей связной речи могут рассматриваться осознанность, логичность, информативность, соответствие цели и плану, композиционная завершенность и т.п.

О. Г. Болдинова отмечает, что связность речи индивида обеспечивается совокупностью знаний и умений, среди которых особую роль играют следующие: сформированность мыслительных операций; наличие ясных и осознанных представлений о предметах и явлениях окружающего мира; навык установления логических связей между понятиями и суждениями; умение правильно определять необходимые средства коммуникации в зависимости от характеристик ситуации общения; способность выстраивать и поддерживать определенную последовательность суждений; лексический запас и пр. [2].

А. Ф. Ковалевская добавляет, что под формированием связной речи у детей дошкольного возраста необходимо понимать обучение «четко и последовательно, логически стройно и законченно, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать свои мысли, строить высказывания» [4].

Важно отметить, что, по мнению отечественных исследователей, становление связной речи у детей с нарушениями зрения и сохранным интеллектом имеет такой же онтогенез, что и у их нормотипичных сверстников, но характеризуется замедленным темпом.

Несмотря на то, что некоторые авторы (Ю. А. Кулагина, И. В. Юганова и др.) скорее отрицают специфику становления связной речи у старших дошкольников с нарушениями зрения, большинство исследователей (Л. С. Волкова, О. В. Дорошенко, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, О. В. Пашинова, Л. И. Солнцева и др.) отмечают следующие, типичные для связной речи таких воспитанников признаки: нарушение словесного опосредования; вербализм; скудость и/или неточность представлений о конкретных предметах и явлениях; небольшой лексический запас; подмена понятий; искажения в грамматическом строе; фрагментарность смыслов, что объясняется как действием компенсаторных механизмов психики, так и проявлением вторичных нарушений развития [1, 2, 3, 4, 5].

А. В. Белякова и Е. В. Хмелькова добавляют, что старшие дошкольники с нарушениями зрения сталкиваются с трудностями объяснения практически всех частей речи, многозначных слов и абстрактных понятий [1].

А. Ф. Ковалевская отмечает, что такие дошкольники практически не используют развернутые высказывания; нарушают логику повествования; с трудом придумывают собственные сюжеты; не умеют выделять основные мысли сообщения или придавать им динамику; механически используют некоторые известные им слова, не осознавая их смысла; редко планируют высказывания, что затрудняет учебно-воспитательный процесс и препятствует качеству всех видов детской деятельности, особенно, игровой [4].

О. В. Дорошенко считает, что неполноценность свойственна всем компонентам связной речи этих детей: «грамматической, эмоциональной, семантической и образной оформленности как монологической, так и диалогической речи» [3]. Кроме того, она приводит данные о том, что не менее 30% старших дошкольников с нарушениями зрения имеют диагноз «общее нарушение речи», как правило, даже при отсутствии неврологических симптомов.

Анализ содержательных основ методики развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей позволяет определить следующее: детей обучают четырем типам монолога (описание, рассуждение, повествование и смешанный тип) и двум его видам (пересказ и творческий рассказ). В качестве ведущего познавательного процесса во время развития монологической речи может выступать память, воображение или восприятие, а в качестве опоры такого рассказывания – наглядность (предметы, схемы, картины и т.д.) или собственная личность ребенка (опыт и фантазирование) [2].

При разработке содержания психолого-педагогического сопровождения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения также опираются на описанные выше методические основы. При этом, по данным А. Ф. Ковалевской [4] и О. В. Пашиновой [5], необходимо максимально расширять сенсорный опыт таких воспитанников с использованием наглядности и системно обучать моделированию плана высказывания. Кроме того, коррекционный процесс должен включать комплексное и целенаправленное развитие всех познавательных процессов старших дошкольников с нарушениями зрения, так как наличие вторичных нарушений развития препятствует эффективному становлению связной речи.

О. В. Дорошенко подчеркивает необходимость строгого соблюдения принципов коррекционно-развивающей работы: «опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет нарастающей сложности вербального материала» [3].

Таким образом, основу специфики становления связной речи у старших дошкольников с нарушениями зрения составляет недостаточность чувственной основы речи, что приводит к недостаточности ее номинативной функции в связи с бедностью картины мира этих воспитанников и недостаточным уровнем сформированности мыслительных операций.

Систематизация теоретических аспектов проблемы формирования связной речи у таких детей обусловливает необходимость ее дальнейшего практического исследования, что позволит разработать пути оптимизации процесса психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения на этапе дошкольного образования.

Список источников

1. Белякова А. В., Хмелькова Е. В. Особенности развития связной речи у старших дошкольников с нарушениями зрения // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2021. – № 2 (50). – С. 25-27.
2. Болдинова О. Г. Педагогические условия развития связной речи у дошкольников с нарушением зрения // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение лиц с ОВЗ в условиях инклюзивного и специального образования : Материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции, Ростов-на-Дону, 24–26 октября 2016 года / Гл. ред. М. Л. Скуратовская. – Ростов-на-Дону: ООО «Фонд науки и образования», 2016. – С. 123-125.
3. Дорошенко О. В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03. – Москва, 2009. – 198 с.
4. Ковалевская А. Ф. Тифлопсихология: учебное пособие. – Чита: ЗабГГПУ, 2011. – 178 с.
5. Теоретические и методические основы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения: учебное пособие / сост.: О. В. Пашинова. – Иркутск : Изд-во ИГУ, 2019. – 207 с.