АОП для слабовидящего ребенка
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Содержание

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Индивидуальная адаптированная  образовательная программа для ребенка с тяжелым  нарушением  речи (далее «Программа») предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с ребенком, которому на основании заключения ТПМПК рекомендована АОП для воспитанника с нарушением зрения.

Настоящая Программа разработана с учетом требований ФГОС, на основании основной образовательной программы муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения центра развития ребенка – детского сада «Аленький цветочек»; примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС ДО для слабовидящих детей раннего и дошкольного возраста. Программа разработана на основе АООП для детей дошкольного возраста с  нарушением зрения и в соответствии с заключением ТПМПК № 502 от 14.11.2022г. Несовершеннолетний является обучающимся с ограниченными возможностями здоровья.

1.1.1. Цели и задачи  реализации Программы

Цель Программы: создание образовательной среды, обеспечивающей дошкольнику личностный рост с актуализацией и реализацией им адаптивно-компенсаторного потенциала в рамках возрастных и индивидуальных возможностей через удовлетворение им особых образовательных потребностей, формирование социокультурной среды, обеспечивающей психоэмоциональное благополучие слабовидящему ребенку, осуществляющему жизнедеятельность в условиях трудностей зрительного отражения и суженной сенсорной системы.

Задачи Программы:

Задачи Программы:

1)        формирование общей культуры личности слабовидящего дошкольника с развитием им социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, активности, инициативности, самостоятельности и ответственности, преодолением пассивности, безынициативности, иждивенчества в жизнедеятельности;

2)        обеспечение профилактики появления и при необходимости коррекции нарушений в области зрительного восприятия с преодолением слабовидящего дошкольника  трудностей зрительного отражения, формированием адекватных, точных, полных, дифференцированных, целостных и детализированных образов восприятия c их визуализацией и повышением осмысленности; профилактики и при необходимости коррекции вторичных нарушений в сферах личностного развития, возможность появления которых обусловлена прямым или косвенным влиянием нарушенного зрения;

3)        обеспечение освоения слабовидящего дошкольника  целостной картины мира с расширением знаний и формированием представлений о его предметно-объектной, предметно-пространственной организации, связей предметных причинно- следственных, родовых, логических;

4)        формирование у слабовидящего ребенка образа «Я» с развитием знаний и представлений о себе, развитием интереса к окружающему, их широты, освоением опыта самореализации и самопрезентации в среде сверстников;

5)        обеспечение преемственности целей и задач дошкольного и начального общего образования слабовидящих детей с учетом и удовлетворением их особых образовательных потребностей;

6)        создание условий для формирования у слабовидящего ребенка предпосылок учебной деятельности с обеспечением готовности к освоению письма и чтения как базовых учебных умений, развитием компенсаторных способов познавательной деятельности, пространственной ориентировки на микроплоскости, развитием их общей и двигательной активности;

7)        обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи с повышением компетентности родителей в вопросах особенностей развития, воспитания и образования слабовидящего ребенка.

1.1.2        Принципы и подходы к реализации Программы

необходимость их удовлетворения образовательной средой актуализируют следующие принципы построения программы:

-Принцип системности ;

-Принцип индивидуализации поддержке нарушенного зрения с момента поступления ребенка ;

-Принцип единства диагностики и коррекции реализуется при планировании коррекционно- развивающего обучения, построении индивидуального маршрута развития ребенка с нарушением зрения в зависимости от офтальмологического прогноза и результатов психолого-педагогического обследования;

-Принцип дифференцированного подхода предполагает применение специальных методов, приемов, создание специфических условий для полноценного включения ребенка в образовательный процесс в соответствии со степенью и характером зрительной патологии, зрительными возможностями, возрастными и индивидуальными особенностями;

-Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зрительными возможностями, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

-Принцип наглядности предполагает использование графических, рельефных и объемных наглядных пособий, подобранных в соответствии со зрительными возможностями детей, режимами зрительной нагрузки;

-Принцип активности предполагает применение приемов, стимулирующих пробуждение познавательного интереса, его поддержку и дальнейшее развитие через самостоятельность включения ребенка в разнообразные формы взаимодействия с окружающим миром предполагает построение индивидуальной траектории развития   ребенка с учетом его индивидуальных особенностей;

-Принцип реальности предполагает учет реальных возможностей ребенка и ситуации при организации коррекционно-развивающей работы.

-Принцип деятельностного подхода предполагает, что коррекционно- развивающая работа базируется на игровой основе, характерной для всех видов детской деятельности.

1.2. Планируемые результаты освоения воспитанником   программы

При решении поставленных в Программе задач выстраивается система воспитательно-образовательных отношений и создаются специальные условия, направленные на достижение слабовидящего ребенка  целевых ориентиров, которые описываются как основные характеристики их развития и представляются в виде изложения возможных достижений воспитанника на разных возрастных этапах дошкольного детства.

1. Ребенок должен   знать и называть, выделяет в окружающих предметах основные геометрические фигуры и формы. Уметь группировать предметы по одному из сенсорных признаков.

2. Ориентироваться на собственном теле, правильно показывает и называет парно противоположные части своего тела. Ориентироваться относительно собственного тела, называет направления окружающего пространства (слева – справа, вверху – внизу, впереди – сзади).

3. Ориентироваться группировать предметы по их признакам (форма, цвет, величина, материал, назначение), устанавливает связи между назначением предмета и его строением или материалом, из которого он сделан.

4. Называть свою фамилию и имя, возраст, домашний адрес.

5. Ребенок самостоятельно, с помощью взрослого или детей снимать мышечное и эмоциональное напряжение эффективными способами.

6. Ориентироваться вслушиваться в речь, что свидетельствует о расширении функции слухового восприятия, развитию основы звуковых ориентировок, слуховых дифференциаций. Умеет слышать отдельные звуки в составе слов, дифференцировать сходные по звучанию звуки.

7.   владеть активным словарем и правильным произношением слов.

8. Развита координация руки и глаза; развита мелкая моторика рук в разнообразных видах деятельности;

10. Проявлять активность в разных видах деятельности.

1.2.1 Целевые ориентиры ребенка старшего дошкольного возраста с нарушение зрения

- имеет представление о себе, окружающем мире;

- сотрудничает с взрослыми и сверстниками, положительно относится к ним;

 владеет достаточным словарным запасом, необходимым для жизнедеятельности и общения с окружающими;

- изменяет слова по родам, числам, падежам;

- слушает, понимает связные тексты, пересказывает, строит предложения разных типов;

- развита мелкая моторика рук и зрительно-двигательная координация;

- сравнивает, сопоставляет, устанавливает соответствие между различными множествами.

        1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

         Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной  энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С.Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

1.1.3. Характеристика особенностей развития старшего дошкольника                      с нарушением зрения

        Слабовидение – разные степени нарушения центрального, периферического, цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля. Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов). В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с ретинопатией недоношенных.

Характеристика на воспитанника с нарушением зрения

Ребенок воспитывается в полной семье из 6-ти человек. Воспитанием ребенка занимаются оба родителя.  Физическое развитие по возрасту, группа здоровья – 5 основная, болеет часто, плохо засыпает, спит мало, аппетит хороший. Легко идет на контакт как со сверстниками, так и со взрослыми, знает правила поведения в группе, на улице. Адекватно реагирует на замечания педагога. Культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания сформированы в соответствии с возрастом, использует помощь взрослого (при одевании верхней одежды). Навыки игры сформированы в соответствии с возрастом. Предпочитает игры подвижные, ролевые, характерна игра в паре. В сюжетно-ролевой игре принимает правила игры, выполняет их, вносит изменения в содержание игры, отражает свой опыт в игре.

Познавательная активность на занятиях носит постоянный характер. Интерес к занятиям устойчивый. Выполняет задания по словесной инструкции и с помощью взрослого. Ребенок имеет представление о себе, называет себя, имена, фамилии детей группы; имена, отчества взрослых. Имеет представления о классификации растительного и животного мира.  Выделяет сезонные изменения в живой и неживой природе. Считает до 10 (количественный счет), сравнивает предметы по величине на основе приложения их друг к другу или наложения. Включается в работу быстро. Темп деятельности средний. В случае возникновения затруднений использует помощь взрослого. Затруднения возникают при выполнении заданий в продуктивных видах деятельности. Использует правую руку.

Активный словарь приближен соответствует возрастной норме. Использует в речи существительные, глаголы, наречия, предлоги.   Развита диалогическая речь. Нарушен фонематический слух. Звукопроизношение в норме Звуковой анализ, синтез сформирован частично. Активно принимает участие в беседе. Отвечает на вопросы взрослого Физические упражнения выполняет с одном темпе с другими детьми. Проявляет интерес к музыкальным произведениям. С удовольствием поет знакомые песни.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1        Общие положения

Содержание программы ориентировано на разностороннее развитие ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей, поэтому должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определённые направления развития и образования дошкольников:

- социально-коммуникативное развитие,

- познавательное развитие,

- речевое развитие,

- художественно-эстетическое развитие,

- физическое развитие.

2.2.1 Социально-коммуникативное развитие

Основное содержание образовательной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста

        В старшей группе детского сада дети играют в более сложные по своему сюжету и содержанию игры. Для них характерно умение распределять роли до начала игры и придерживаться этих ролей на протяжении всего игрового действа. Действия детей в играх становятся все более сложными и разнообразными. Сюжетно-ролевые игры могут продолжаться не один день с постепенным развитием и усложнением сюжета («Космонавты», «Путешествие на Северный полюс», «Семья» и др.)

        В этом возрасте дети осознают социальные отношения, понимают значимость соподчиненности людей, находящихся в группе, коллективе в различных видах деятельности. Понимание значимости различных ролей в игре приводит к тому, что дети более дружно договариваются и распределяют роли с учетом индивидуальных особенностей детей (у Коли громкий голос, он может быть диспетчером (Игра «Метро»), у Тани рыжие волосы, она может быть лисичкой и т. д.).

        В продолжительной игре у ребенка лучше вырабатываются умения сотрудничать в коллективе, брать на себя определенные социальные роли. На первых этапах педагог берет на себя главную роль, чтобы обучить детей некоторым действиям, коммуникативным умениям.

        В старшей группе дети начинают проявлять активный интерес к строительным играм. Однако строительные умения еще недостаточны, а конструктивные действия спонтанны, что приводит к разрушению постройки.

        Возрастают возможности детей и при игре с правилами. Любознательность, наблюдательность, свойственная детям 5–6 лет влияет на интенсивное развитие познавательной деятельности детей. Игры становятся разнообразными самостоятельными. Роль педагога заключается в знакомстве с правилами и содержанием игры. Содержание игр зачастую преображается, благодаря фантазии и творчеству детей.

        Образовательная деятельность педагогов со слабовидящим  ребенком предполагает следующие направления работы:

–        формирование у детей гендерной, семейной, гражданской принадлежности осознание своего «Я»;

–        стимуляция вербализации игровых действий в различных видах игр;

–        обучение механизму произвольного воспроизведения изолированных жестов, интонации, мимики;

–        обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов деятельности;

–        обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по их внешним неречевым проявлениям;

–        формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами;

–        игры и игровые упражнения, направленные на определение настроения собеседника по эмоциональным неречевым проявлениям и копировать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой;

–        моделирование ситуаций, усложняющихся за счет увеличения количества действующих лиц до трех участников;

–        обучение способам безопасного поведения в различных ситуациях (на дороге, в помещении группы, в лифте, в доме, на участке, на природе) и использованию их без напоминания взрослых;

–        формирование первичных представлений о природных ресурсах (вода, почва, растительный и животный мир) и их важности в жизни человека, о необходимости бережного отношения к ним;

–        знакомство детей с изменениями в предметно-пространственной организации мест жизнедеятельности;

–        обогащение опыта уверенного передвижения, в том числе в условиях окклюзии, в большом, свободном пространстве;

–        знакомство с трудом взрослых и его роли в развитии общества, значении для каждого отдельного человека и всех людей в частности.

2.2.2 Познавательное развитие

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

        Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает активное развитие всех сторон деятельности.

        В старшем дошкольном возрасте у ребенка   активно развивается аналитико- синтетическая деятельность, значимая для их математического развития.         Слабовидящий   ребенок более медленном темпе и с качественными отличиями, но в целом так же, как и их сверстники с нормальным сенсорным развитием, осваивают правила счета, овладевают общепринятыми эталонами формы, величины.         При стимулирующей роли взрослого   начинает проявлять интерес к процессам измерения.

        Формирование элементарных математических представлений в старшей группе осуществляется комплексно в разнообразных видах деятельности. В этот период много внимания уделяется дидактическим играм и игровым упражнениям с математическим содержанием: играм с водой, песком, различными сыпучими материалами, бумагой, бытовыми предметами, плоскостными и объемными моделями.

        Развитие конструктивных способностей является более сложным. Ребенка  учат вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства и отличия; анализировать постройку, выделять характерные признаки, устанавливать зависимости между отдельными явлениями. Взрослые способствую развитию умения выполнять задание по словесной инструкции на заданную тему, по замыслу.

        Формирование представлений о себе и об окружающем мире в старшей группе осуществляется в процессе участия ребенка в различных видах деятельности, естественным образом обеспечивающих общение со взрослыми и сверстниками. К таким видам детской деятельности относятся игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, конструктивная, двигательная и др.

        В возрасте 5–6 лет для ребенка значимыми становятся знакомство с родным краем, населенным пунктом, в котором живет ребенок. У детей формируется понятие о Родине. Расширяются познавательные возможности в области труда взрослых в городе, селе.

        При знакомстве с природой детям предлагается знание об охране природы, важности ее сбережения.

        В        старшей        группе        активно        развиваются взаимоотношения со сверстниками        в различных видах деятельности, поэтому навыкам социального взаимодействия придается огромное значение.

        Содержание        деятельности        в        образовательной        области        «Познавательное развитие» определено тремя направлениями:

–        формирование элементарных математических представлений;

–        конструирование;

–        ознакомление с окружающим миром.

2.2.3. Речевое развитие

В старшей группе основное внимание уделяется формированию связной речи. Особую роль в этом процессе играет рассказывание о предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры.

        В этот период значительное место отводится работе по ознакомлению  ребенка  с литературными произведениями, для чего взрослые один раз в неделю могут проводить занятия, посвященные книге. Они рассказывают детям сказки, читают стихи, организуют игры по сюжетам этих произведений. В группе оформляется специальная книжная выставка – книжный уголок, где помещаются книги. Содержание книжного уголка постоянно обновляется по мере ознакомления детей с литературными произведениями.

        Взрослые создают условия для развития монологической и диалогической речи старших дошкольников. Они поддерживают инициативные диалоги между детьми, стимулируют их, создают коммуникативные ситуации, вовлекая детей в беседу. Широко используются игры, игровые упражнения, направленные на определение семантики слов, различение синонимов и антонимов, многозначности слов. Большое значение придается работе по созданию ситуаций для актуализации слов, переносе их в спонтанную речь. Взрослые способствуют активному использованию в речи грамматически правильно оформленных фраз. В этом возрасте ребенка  учат использовать в речи имена существительные в единственном и множественном числе; согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже, осуществлять суффиксальный и несуффиксальный способы образования новых слов.

        В старшей группе проводится работа по совершенствованию фонетических компонентов речи, обучение четкому произнесению и дифференциации звуков, сходных по акустическим и артикуляторным признакам; учат различать в словах, словосочетаниях, предложениях слова с твердыми или мягкими согласными.

        В занятия по развитию речи слабовидящего ребенка включается работа по подготовке их к обучению грамоте. Осуществляется работа по развитию простых форм фонематического анализа, синтеза, представлений, включаются игры и

упражнения на определение гласного звука в ударной позиции в начале и середине слова.

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

В старшей группе детей знакомят с разными видами изобразительного искусства: живописью, иллюстрациями к произведениям художественной литературы, с народным декоративно-прикладным искусством.

        Взрослые создают условия для художественного творчества ребенка. Обучают их новым приемам рисования, другим видам изобразительной деятельности (рисование с натуры и по представлению, предметы и явления окружающей действительности.

При организации образовательной и совместной деятельности способствуют желанию и развитию умения ребенка передавать в рисунке образ предмета и сюжетные

изображения.

        В старшем дошкольном возрасте особое значение придается развитию композиционных умений. Усложняются направления деятельности при обучении лепке, дети передают форму, пропорции, динамику движения, их учат способам лепки из целого куска глины, пластилина, сюжетной лепке однородных предметов.

        Возрастают возможности и в создании аппликации (учат составлять композиции, продумывать сюжетную линию, расположение в пространстве объектов аппликации).

        Взрослые способствуют развитию художественного вкуса при рассматривании картин, иллюстраций, предметов декоративно-прикладного искусства.

        Ребенок вместе со взрослыми рассматривают репродукции картин художников с доступной   тематикой: по сюжету сказок, пейзажи с изображением природы, знакомой детям, животные и т. д. Разыгрывают ситуации, изображенные на картинах с акцентом на социальном содержании отношений между персонажами.

        Продолжается работа по привлечению  ребенка к прослушиванию музыкальных произведений, пониманию жанра, построения произведения, его характеристики по динамике, тембровой окраске, ритму, темпу.

         Ребенка учат воспроизводить ритмический рисунок песни с максимальной точностью, воспитывают у них сопереживание, передачу эмоционального отклика на музыкальные произведения в речи, рисунке.

2.2.5 Физическое развитие

Дошкольник  5–6 лет может произвольно регулировать напряжение и расслабление, выполнять согласованные ритмичные упражнения по показу и словесной инструкции.  Особое внимание уделяется ориентировке в пространстве, развитию координации движений, произвольности при выполнении движений, комбинаторике.

        Взрослые поощряют стремление к самостоятельным подвижным упражнениям, играм, знакомят с основными спортивными событиями, происходящими в стране, городе, учат пользоваться в играх спортивным инвентарем, поощряют участие в спортивных и подвижных играх.

        Взрослые содействуют постепенному освоению техники движений и формированию физических (сила, ловкость, выносливость) и личностных (целеустремленность, настойчивость, самостоятельность) качеств.

        Учитывая особенности ребенка с нарушением зрения, работа по знакомству их с особенностями здоровья и здорового образа жизни, направлена в первую очередь на организацию предметно-развивающей среды.

        Ребенка учат выражению своих потребностей, значимых для здоровья и его сохранения с использованием вербальных средств общения,  формируют положительный настрой на выполнение гигиенических процедур, чувства удовлетворения от самостоятельных действий и их результатов (чистые руки, хорошее настроение, красивая ходьба, убранные вещи, аккуратно сложенные игрушки, одежда и т. д.), умение описывать свое самочувствие, способность привлечь внимание педагога в случае неважного самочувствия, недомогания.

2.3        Организация коррекционно-развивающей деятельности ребенка с нарушением зрения

 2.3.1        Психолого- педагогическое сопровождение как система взаимодействия специалистов

Основной формой организации коррекционно-развивающей деятельности в дошкольном образовательном учреждении для ребенка с нарушением зрения являются индивидуальные, подгрупповые и фронтальные образовательные мероприятия, на которых осуществляется формирование, коррекция и компенсация психических процессов и развитие языковой системы. Коррекционно-развивающая работа предполагает четкую организацию пребывания ребенка в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе учителя- логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Цель коррекционно- развивающей работы заключается в коррекции и компенсации психических процессов и познавательных способностей ребенка с нарушением зрения; развитии зрительного восприятия, социально-коммуникативных навыков и ориентировки в пространстве приближенными к возрастным нормативам. Для определения наиболее оптимальных путей в осуществлении индивидуально ориентированной психолого- педагогической помощи в ДОО функционирует ППк.

        Коррекционная работа включает время, отведенное на:

-        индивидуальные коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда,  учителя-дефектолога, педагога-психолога;

-        непосредственно образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно- исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в психофизическом развитии ребенка;

-        образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в развитии ребенка, осуществляемую в ходе режимных моментов;

-        самостоятельную деятельность ребенка;

-        взаимодействие с семьей ребенка по реализации индивидуальной адаптированной программы дошкольного образования для ребенка с нарушением зрения.

        Структура коррекционной работы представлена блоками: диагностический, коррекционно- развивающий, информационно-просветительская работа, консультативная работа.

 Диагностический блок:

Для успешности воспитания и обучения ребенка необходима правильная оценка его возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого- педагогической диагностике, позволяющей:

- выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с нарушением зрения;

- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

 - определить условия воспитания и обучения ребенка;

- консультировать родителей ребенка.         

Оценка результатов реализации Программы проводится на основе комплексной оценки индивидуального развития ребёнка, которая осуществляется субъектами коррекционно – образовательной деятельности

Логопедическую диагностику проводит учитель-логопед 3 раза в год, для определения уровня его речевого развития. Результаты обследования первого этапа фиксируются в речевой карте, в соответствии с методикой Н.В. Нищевой. Последующие результаты обследования отражаются в динамической карте развития ребенка.

Психологическая диагностика. Диагностическая карта ребенка дошкольного возраста 4-7 лет (на основе Диагностического Комплекта Семаго Н.Я., Семаго М.М.).

Данная диагностика позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении психического развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

Дефектологическая диагностика. Проводит учитель-дефектолог проводит 2 раза в год,  в соответствии методикой  «Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» , Методическое пособие под ред. Е.А. Стребелевой.

Педагогическая диагностика (все образовательные области) осуществляется воспитателями ребенка согласно мониторингу образовательной деятельности в соответствии с основной образовательной программой МДОАУ црр- д/с «Аленький цветочек».

 2.3.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

2.3.3. Содержание работы воспитателей группы с ребенком по рекомендациям специалистов

2.3.4. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя дефектолога (тифлопедагога)

Развитие зрительного восприятия

В естественных жизненных условиях ребенок с нормальным зрением подвергается

воздействиям систематически и многократно повторяемой визуальной стимуляции.

Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию, вследствие чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно перцептивный опыт, какнормально видящий. Дети с нарушением зрения находятся в обедненной зрительной среде,которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу.

Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия в этом возрасте способствует существенному улучшению сенсорной основы когнитивного развития.

Развитие осязания и мелкой моторики. Низкий уровень развития осязательной чувствительности, моторики пальцев и кистей рук происходит потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями. Коррекционные занятия направлены на формирование у детей

с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. В дошкольных учреждениях, где воспитываются дети с нарушением зрения   и слабовидящие дошкольники, задачи развития осязания и мелкой моторики включаются вовсе коррекционные занятия тифлопедагога.

Ориентировка в пространстве. Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макро - ориентировки, словесные обозначения пространственных обозначений. Нарушения глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. В ходе коррекционных занятий дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы (слуха, обоняния и т.д.).

Социально-бытовая ориентировка

Занятия по социально-бытовой ориентировке, прежде всего, направлены на решение проблем социализации детей с нарушением зрения, формирование у него навыков социально-адаптивного поведения. Успешность социализации детей с нарушением зрения определяется умением рационально пользоваться зрением, получать с его помощью максимально полные представления об окружающем мире, опираясь в процессе познания и общения на информацию, поступающую через сохранные анализаторы (осязание, слух, двигательно-активную, вкусовую, обонятельную и температурную чувствительность),умением самостоятельно ориентироваться в пространстве, определенным запасом представлений об элементарных социально-бытовых ситуациях, умением общаться и успешно взаимодействовать с окружающими.

Рекомендуемые методы и приемы работы с ребенком-инвалидом:

 методы: наглядный, практический, наглядно-практический, словесный;

 приемы: опора на реальные предметы и иллюстрации; использование игр (предметная, сюжетная, подвижная, дидактическая игра), видеозаписей, аудиозаписей, словесных образцов речи педагогов и т.п.

2.3.5. Индивидуальный учебный план учителя-дефектолога (тифлопедагога)

Период обучения: февраль- май 2023 учебный год

Основные направления коррекционно-развивающей работы педагога - психолога 

 Направления работы Коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы, развитие произвольной регуляции деятельности.

Принципы построения комплекса занятий:

- принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка,

- принцип доступности и учета возрастных особенностей ребенка,

- принцип систематичности и последовательности, наглядности,

- игровой принцип,

- принцип обеспечения эмоционального благополучия ребенка        

2.3.6. Содержание коррекционной деятельности педагога-психолога с ребенком

        Ожидаемые результаты психологической коррекционной

- смягчение эмоционального дискомфорта у ребенка;

- повышение активности и самостоятельности ребёнка;

-  устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

- адекватная самооценка;

- эмоциональная  устойчивость и саморегуляция.

Структура коррекционных занятий

Цель вводной части занятия

- установить эмоциональный контакт (приветствия, игры с именами);

Цель рабочей части

– развитие и коррекция эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка (используются элементы сказкотерапии, психодрамы, игры на развитие навыков общения и познавательных психических процессов, рисование, кляксография);

Основной целью завершающей части занятия

- Каждое занятие включает в себя упражнения, способствующие развитию у ребёнка саморегуляции.

Длительность занятий: 20-25 минут.

Режим проведения: 1 занятие в неделю.

Формы проведения занятий:

1. Индивидуальные занятия.

2. Общение с ребенком во время самостоятельной деятельности и во время проведения режимных моментов.

2.3.7. Перспективное планирование логопедической работы с ребенком

Планирование коррекционно-логопедических занятий

В ходе коррекционной работы предусматриваются занятия, направленные на развитие связной речи, лексико-грамматического строя речи, коррекцию звукопроизношения, развития фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.

В процессе занятий по формированию лексико-грамматических средств языка осуществляется развитие понимания речи; развитие связной речи; уточнение и обогащение словарного запаса; формирование практических навыков словоизменения и словообразования.

В процессе занятий по формированию произносительной стороны речи осуществляется развитие фонематического слуха, закрепление произношения гласных звуков, уточнение артикуляции согласных раннего онтогенеза, формирование правильного произношения нарушенных звуков; закрепление произнесения слов различной слоговой структуры; подготовка к усвоению навыков звукового анализа и синтеза; развитие артикуляционной, общей и мелкой моторики.

Коррекционная работа рассчитана на 18 недель.

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 1 раз  в неделю по 20 минут (подгрупповые), а занятия по формированию произносительной стороны речи (индивидуальные занятия) 2 раза в неделю по 15 минут.

2.3. 8. План индивидуальной работы с родителями воспитанника

2.3.9. Особенности взаимодействия со специалистами

Важнейшим условием реализации Программы является тесное взаимодействие специалистов МДОАУ црр- детский сад «Аленький цветочек» в организации

коррекционно-образовательной работы. Каждый специалистДОУрешаетсвоипрограммныезадачи,адеятельностьспециалистоввединойобразовательной среде преследует общую цель – социализацию и интеграцию детей с нарушением зрения. Вся работа педагогов и специалистов дошкольного образовательного учреждения построена так, что коррекционная направленность прослеживается и в организации, и в содержании деятельности. Знание зрительных возможностей позволяет педагогу целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия для закрепления результатов восстановительного лечения.

Учитель-дефектолог всегда учитывает рекомендации врача-офтальмолога по организации нагрузки и охранительного режима для зрения детей, проводит упражнения по активизации и тренировке зрения. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат ребёнка способам зрительной ориентации различении признаков свойств предметного мира, зрительно пространственных признаков и т.д.  Система упражнений, способствующихактивизациизрительноговосприятияипознанияокружающейдействительности, используется с учетом зрительных возможностей ребёнка. В основе взаимосвязи всех специалистов дошкольного учреждения лежит единое комплексно-тематическое планирование по темам развития предметных представлений. Взаимодействие осуществляется через:

- интеграцию содержания образовательных областей – закрепление изученного материала в различных видах деятельности (занятия по лепке, аппликации, рисованию, ознакомлению с окружающим миром, конструирование, игры, прогулки т.д.);

-индивидуальную работу – дополнительные занятия с детьми, которые испытывают затруднения при усвоении материала и нуждаются в его дублировании в силу особенностей детей с ОВЗ;

- игровую деятельность, которая является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для физического, психического развития ребенка с ОВЗ, становления индивидуальности и формирования навыков социализации;

- трудовую деятельность, которая повышает общее развитие детей с нарушением зрения, придает уверенность в своих силах, формирует навыки самообслуживания, стремление оказать посильную помощь другим;

-активное взаимодействие с родителями.

Формы взаимодействия тифлопедагога с коллегами:

-посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как ребёнок усваивают программный материал, какие трудности испытывает, каковладевает

Приемами предметно-практической деятельности, что наиболее интересно и доступно ребенку, насколько эффективны применяемые воспитателем методы коррекционного воздействия;

- выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также коррекционными программами и методиками;

- организация и проведение семинарских занятий по той или иной проблеме, обсуждение опыта работы;

- проведение коллективных консультаций для воспитателей по вопросам сопровождения детей с нарушением зрения;

-индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы; показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами коррекционной работы;

-пропаганда тифлопедагогических знаний

-организация выставок специальной литературы

С   аннотациями и рекомендациями по использованию, демонстрация дидактических материалов.

2.3. 10. Особенности взаимодействия с семьёй воспитанника.

Задачи:

• Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с нарушениями зрения

• Взаимодействие с родителями по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Формы взаимодействия тифлопедагога с родителями:

• выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения;

• консультации для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем,

связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;

• индивидуальное консультирование родителей;

• проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком; выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога; выставки игр и специальных пособий, которые родители

Могут использовать в занятиях с детьми дома;

• выставки детских работ, выполненных на занятиях тифлопедагога; задания на дом (на выходные дни, на лето).

• выставки специальной литературы, игр, пособий, детских работ

• рекомендации по закреплению и совершенствованию сформированных у детей навыков на занятиях, профилактике зрительных утомлений, развитию зрительных функций.

 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Особенности организации развивающей предметно-пространственной образовательной среды

        Цель создания развивающей предметно-пространственной среды – обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции зрительных нарушений и совершенствованию структуры детской личности (Основная образовательная программа МДОАУ ЦРР – д/с «Аленький цветочек»).

        Предметно-пространственная развивающая образовательная среда для слабовидящих детей, находящихся в группах общеразвивающей направленности создается как на основе общих принципов, так и учитывает коррекционно- компенсаторную направленность для удовлетворения слабовидящим ребенком особых образовательных потребностей.

        В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования выступают общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе, учитываются индивидуально-типологические особенности и особые образовательные потребности слабовидящего дошкольника.

        Предметно-пространственная среда обеспечивает слабовидящему ребенку возможность отражения: разнообразного предметно-объектного окружения, выполняющего роль визуального стимульного материала, побуждающего его обогащать зрительный опыт; предметов в разнообразных глубинных зонах пространства, обеспечивая приспосабливаемость функциональных механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию зрительного опыта при работе вблизи и вдаль.

        Материалы и оборудование отвечают коррекционно-развивающим, компенсаторным требованиям, безопасны для зрения, органов осязания слабовидящего ребенка; включают для детей индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие различительную способность глаз (индивидуально фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной утомляемости, расширения поля взора), оптические средства для коррекции слабовидения, увеличивающие устройства; орудийные предметы (детские указки), помогающие слабовидящему ребенку в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное слежение по контуру, по плоскости.

        Подбор материалов и оборудования обеспечивает слабовидящему ребенку игру разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную; сенсорные игры- упражнения, игры-упражнения на развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз – рука», «глаз – нога».

        Материалы для игр включают предметы по своим визуальным, физическим характеристикам, доступные для осмысления, побуждающие слабовидящего ребенка к активным действиям (зрительная привлекательность, целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, без деталей и элементов, не несущих для объекта логическую нагрузку).

        Материалы и оборудование для продуктивной деятельности представлены материалами для изобразительной деятельности – цветные карандаши разные по диаметру, насыщенной тональности; фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки; особого рода заготовки (предметные форменные трафареты для воспроизведения на них деталей и частей, трафареты для обводки др.), для лепки, для аппликации (плотная фактурная бумага, фактурные ткани, природные объекты), для конструирования (напольный строительный конструктор, конструктор эмоций, мозаики, деревянные вкладыши и др.).

        Предметная среда наполняется интересным для рассматривания и привлекательным для зрения печатным материалом: книжками (книжки-картинки, иллюстрированные книжки детской художественной литературы, иллюстрированные книжки познавательной направленности; отдельные иллюстративные материалы – картинки, панно и др.).

        Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску для совместной деятельности по выкладыванию, доску для рисования мелом, маркером, фланелеграф.

        Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного развития: объемные геометрические тела (монотонные и разноцветные); деревянные наборы шаров и кубов разных величин; наборы геометрических фигур; вкладыши- формы; наборы образцов (эталонов) по модальностям ощущений; объекты для локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, цвету, материалу) и др.; природные объекты (природный материал); искусственно созданные материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения, шнуровки и др.) с актуализацией зрительных впечатлений, в процессе действий с которыми дети могут расширить представления о свойствах предметов, материалов, обогатить ощущения и восприятие.

        Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету, развития мелкой моторики.

        Группа образно-символического материала представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими слабовидящим детям мир вещей и событий: модели, предметные картинки, «дидактические пособия».

        Группа нормативно-знакового материала включает разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, не зашумленные алфавитные таблицы, наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв, повышающим полимодальность образа.

        Материалы и оборудование для двигательной активности включают предметы для упражнений в равновесии, координации движений, развития моторики рук, в т. ч. мелкой моторики; для катания и бросания; инвентарь для занятий с детьми адаптированной физической культурой; оборудование для ходьбы с преодолением препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки; объемные

фактурные мягкие модули и др. Материалы и оборудование имеют яркие тона (цвет), и находятся в местах доступных и безопасных для организации собственной двигательной деятельности.

        Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения) ощущений включают: сухие бассейны; визуальные, тактильные панели (развивающие, игровые); кистевой тренажер; лабиринты ручные; тактильные дорожки; сенсорную тропу; сухой дождь; волшебный шатер; волшебную нить.

        При проектировании предметной развивающей среды, предметно- пространственной организации среды слабовидящих детей учитываются их особые образовательные потребности и индивидуально-типологические особенности воспитанников.

3.2.        Материально-техническое оснащение Программы

        Материально-технические оснащение реализации программы старшего дошкольного образования обеспечивают соблюдение:

        санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с ФРЗ (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.);

        возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с нарушением зрения к объектам инфраструктуры учреждения;

        санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей с нарушением зрения, воспитывающихся в учреждении;

        социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с нарушениями зрения.

         Рабочее место обеспечивает комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создает условие для полноценного восприятия и организации его активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения. В групповой комнате распределено пространство на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Зонирование делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с нарушением зрения, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

3.3        Кадровые условия   программы  старшего дошкольного образования

        Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями зрения должны осуществлять специально подготовленные высококвалифицированные кадры: учителя-дефектологи (тифлопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи, знающие психофизические особенности детей с нарушениями зрения и владеющие методиками дифференцированной коррекционной работы. В рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть повышение информированности педагогов о детях с нарушениями зрения; формирование педагогической позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания; обучение педагогов специальным методам и приемам коррекционной работы через постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения квалификации.

3.4        Планирование образовательной деятельности

        Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.

        Дошкольная образовательная организация должна реализовывать различные программы: коррекционные, вариативные, дополнительного образования.

        Педагоги выбирают для работы программы из числа рекомендованных к применению ДОО и адаптируют их с учетом особенностей контингента конкретной группы или организации.

        Для детей с нарушениями зрения обязательно должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков сенсорных, двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.

        Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно- кинестетических методов.

        Выделяются следующие формы работы с детьми с нарушениями зрения: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствии с медицинскими показаниями и педагогическими рекомендациями.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории должна строиться дифференцированно.

Список используемой литературы

1.Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС ДО для слабовидящих детей раннего и дошкольного возраста

2.Основная образовательная программа муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения центра развития ребенка – детского сада «Аленький цветочек»

3.Воспитание   и    обучение    слабовидящего    дошкольника    /    под    ред. Л.И. Солнцевой, Е.Н. Подколзиной. – 2-е изд., с изм. – М.: ООО ИПТК «Логос ВОС», 2006.

4.Денискина, В.З. Образовательные потребности детей с нарушением зрения [Текст]// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. –№ 6.

– С. 4-14.

5.Дружинина, Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения: методич.рекоменд. / Л.А. Дружинина и др.; под ред. Л.А. Дружининой. – Челябинск: Изд-во Марины Волковой: АЛИМ, 2008. – 176 с.

6.Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: методич. пособие / Л.А. Дружинина. – М.: Экзамен, 2006.

– 159 с.

7.Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.

8.        Ефремова, Т.И. Развитие познавательной сферы ребенка с нарушением зрения в условиях инклюзивной группы [Текст] / Т.И. Ефремова, О.И. Шулакова// Дошкольник. – 2013. – № 2. – С. 48-53.

9.Литвак,А.Г.Тифлопсихология[Текст]/А.Г.Литвак.– М.,1985.– 207 с.

10. Фомичева, Л.В. Дошкольное воспитание детей с нарушениями зрения // Профессионально-образовательные программы подготовки бакалавров. – С. 57-61.