ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ РЕЧИ. (по материалам экспериментального исследования)
статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ

РЕЧИ.

(по материалам экспериментального исследования)

Венчук Анна Федоровна

Томск

2024

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

#1060;ормирование и развитие речи в дошкольном возрасте……………..7

2. Особенности психологии детей дошкольного возраста……………..9
3. С чего начинается разница в развитии между мальчиком и девочкой………………………………………………………………..12

Гендерный подход в развитии речи мальчиков и девочек………..14

Слово в речи детей дошкольного возраста: метаязыковой аспект...16

Методы и приемы исследования речи детей дошкольного

возраста……………………………………………………………………20

Психолингвистический эксперимент……………………………...21

ГЛАВА 2. ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ

РЕЧИ: НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В Д/С № 90

Значение слова: уточнение смыслов (по результатам

интервьюирования)……………………………………………………….24

Гендерные различия в формировании детской речи. Выводы…….59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………61

Список используемой литературы……………………………………….66

Введение

Язык – это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Следующей характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду.

Третья характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.^[1]

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке»^[2]. Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

В исследованиях Е.И. Тихеевой, Ф.А. Сохина и других основоположников, методики развития речи детей дошкольного возраста отмечается, что дети учатся говорить благодаря слуху и способности к подражанию. Дошкольники говорят то, что слышат, так как внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание. М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает "не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи"^[3].

Влияние гендера на человека рассматривается в материалах различных областей науки. Данная тема интересна и значима в равной степени и с точки зрения психологии, и с точки зрения социологии. Генетика, теология, философия, лингвистика и многие другие научные области изучают гендерную теорию, интерпретируя ее по-своему, согласно своим нормам. Бендас, Т.В., Еремеева В. Д., Хризман Т. П., Сиротюк А.Л., Захарова, С. Н., Халеева И.И., Кирилина А.В., Малишевская Д.Ч.- ученые, которые раскрывали занавес тайн гендерных особенностей в развитии речи.

Данная работа направлена на изучение оттенков значений и формулировании лексического значения слова мальчиками и девочками дошкольного возраста.

Основной единицей анализа является детский метатекст, отражающий усвоение значения слова.

Актуальность настоящего исследования обусловливается важностью определения, изучения и описания дискурсных способов формирования гендерных стереотипов, которые бессознательно и/или осознанно закладываются в мировосприятие детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является лексическое значение слова в речи мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Предметом исследования являются гендерные различия в процессе формирования, развития и функционирования лексического значения слова в речи у детей дошкольного возраста, зафиксированные в речи информантов.

Цель исследования изучить гендерные особенности речи в дошкольном возрасте.

Для достижения цели требовалось решить следующие задачи:

1. Изучить литературу по заявленной теме.
2. рассмотреть гендерные особенности речи дошкольников.
3. изучить вопросы формирования речи дошкольников в возрасте 3-6 лет.
4. обозначить организацию исследования.
5. Выбрать информантов для участия в исследовании.
6. Провести серию психолингвистических экспериментов.
7. Обработать полученные результаты, сделать выводы о специфике отражения толкования лексического значения слова мальчиками и девочками.

Методом исследования был выбран психолингвистический эксперимент.

Материал исследования составляют около 360 детских метатекстов, отражающих разницу в толковании лексического значения мальчиками и девочками дошкольного возраста.

Структура работы:

1. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. В первой главе представлены необходимые теоретические основания проведения экспериментального исследования. Во второй излагается методика проведения эксперимента, наблюдаются гендерные различия лексического строя у детей дошкольного возраста, а также анализируются основные результаты проведенного эксперимента. В заключении подводятся итоги исследования и намечаются его перспективы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Формирование и развитие речи в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи. Мотивом активного освоения родным языком выcтупают раcтущие потребности ребенка узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь является составной частью повседневной жизни. Появление новых видов деятельности, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к быстрому развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение системы языка. В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо определяется обучением ребенка. Объяснительная речь - самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание, интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде. Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:
- речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
- появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;
- ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
- ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
- развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;
- складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;
- возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;
- складывается понимание форм языковой деятельности;
- речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
- речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
- завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;
- возникают предпосылки для освоения грамоты.

2. Особенности психологии детей дошкольного возраста.

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Чтобы правильно воспитывать детей, необходимо понимать и учитывать психологические и индивидуальные особенности ребенка. Возможности маленького ребенка велики, но не безграничны. Нельзя форсировать развитие без учета возможностей ребенка-дошкольника. Но и задержки в развитии также недопустимы. Поэтому важно знать психофизиологические показатели развития детей раннего и дошкольного возраста.

Дошкольный период – пора интенсивных накоплений физических, умственных и духовных сил. В это время происходит бурный рост всего организма, развитие мозга и связанное с этим усложнение процессов нервной высшей деятельности. У малыша повышается чувствительность к сигналам внешнего мира, возможность их анализа и синтеза; прокладываются новые связи в коре больших полушарий, идет усиленное накопление запаса впечатлений и представлений. И предметы ближайшего окружения, и поступки людей, и события общественной жизни по мере взросления ребенка все больше привлекают его внимание, призывают вглядываться, искать объяснения, будят его воображение, мысль.

Ребенку дошкольного возраста свойственны специфические особенности. Склонность к подражанию, импульсивность, преобладание чувства над разумом, недостаточная способность к волевым усилиям, самоконтролю, отсутствие жизненного опыта, стремление к самостоятельности, к открытию нового – все это непременные спутники дошкольного детства.

Дошкольник отличается любознательностью, что отражается в его бесконечных вопросах «почему?», «зачем?». У ребенка развивается стремление упражнять себя в действиях, поступках, в которых он пытается показать свою самостоятельность. Ум его уже обогащен понятиями и сведениями, приобретенными в разнообразной деятельности. Ребенок 3-6 лет осваивает элементы учения, занимается игрой, лепкой, трудом, конструированием и другими видами деятельности, которые организуются взрослыми.

На протяжении дошкольного детства изменяется степень осознанности при выполнении детьми. Так, ребенок 3-4 лет привыкает выполнять правила и часто не соглашается с малейшими их нарушениями. Дети 5-6 лет уже выполняют правила не по привычке, а сознательно, понимая их значение. Основной путь влияния взрослого на развитие личности детей – организация условий для практического усвоения ими моральных норм. Первым таким условием является образец взрослого, его отношения и поступки. Дошкольник необычайно восприимчив всякого рода воздействиям, очень эмоционален, склонен к подражанию. При этом он не всегда может разобраться в том, что хорошо, что плохо – опыт еще мал, сознание часто подчиняется эмоциям. Ребенок склонен подражать, перенимать манеру взрослых, заимствовать у них оценку людей, вещей, событий. На психику и поведение ребенка могут влиять разнообразные явления окружающей жизни, в том числе и негативные. Это важно учитывать при организации жизни взрослых и детей в семье. Родители должны заботиться о культуре повседневных взаимоотношений, быть образцом для подражания.

Ребенка обучают правилам поведения, которые со временем усложняются. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представления о том, какого поведения ждут от них окружающие. Происходит процесс усвоения опыта и его индивидуализация, то есть осознание себя. Так формируется личность. У ребенка 3-х лет уже появляются признаки становления личности, проявляющиеся в знаменитом «я сам». В этой формуле не просто отражается стремление трехлетнего малыша к самостоятельности, но и проявляется определенный уровень его самосознания, то есть сознания своего «я», своих возможностей. Установлено, что в развитии ребенка выделяются периоды, которые отличаются определенным уровнем. Становление, развитие личности происходит в деятельности ребенка. Но притом, что дети участвуют в разных видах деятельности, для каждого возраста выделяется главная, ведущая. Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является сюжетно-ролевая игра, в которой он воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане воспроизводит его поведение. Игра формирует у него важные качества, в том числе коллективизм. Копируя деятельность взрослых, подражая им в ролевых и сюжетных играх, ребенок глубже узнает окружающую его действительность, знакомится с жизнью людей, их трудом. В игре у детей развивается не только мышление, но и воображение. В процессе игры ребенок осуществляет определенные задачи и цели, подчиняется ее правилам, что воспитывает и укрепляет его волю. Посредством игры приобщают ребенка в доступной форме к социальным и нравственным нормам. Выполняя определенную роль, ребенок выделяет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной среде. Они становятся правилами его игрового поведения.

Наряду с возрастными и психологическими особенностями, характерными для дошкольного возраста, каждый ребенок обладает еще и собственными, присущими лишь ему одному качествами, каждый неповторим своей индивидуальностью.

Каждый ребенок – особенный, на свой лад, с характерными для него способами управления своим поведением, умением устанавливать контакты с внешним миром, способностью проявлять эмоциональные реакции.

Ребенок наделен от природы определенными особенностями нервной системы. От типа нервной деятельности зависит его темперамент. Это и накладывает отпечаток на его поведение. Одни дети более спокойны, малоподвижны, заторможены; другие – более возбудимы, подвижны; третьи – уравновешенны; четвертые сочетают слабость нервных процессов с чувствительностью к различным воздействиям, они обидчивы, часто плачут. Вот почему один и тот же подход (при равных условиях) взывает у разных детей разные реакции. Характер, так же как и интересы и потребности, формируется под влиянием среды и воспитания. Человек не рождается добрым или черствым, общительным или замкнутым, трудолюбивым или ленивым, это зависит от среды, в которой растет ребенок и формируется его личность.

3. С чего начинается разница в речевом развитии между мальчиком и девочкой?

Зачем нужны природе различия в психике мальчиков и девочек? В эволюции всегда борются две противоположные тенденции: с одной стороны, природе надо закрепить у вида те признаки, которые ему нужны, передать по наследству именно их и сделать потомков как можно более похожими на своих родителей. А с другой стороны, прогресс предполагает дальнейшие изменения, разнообразие правнуков, среди которых появится тот, кто позволит виду приспособиться к новым условиям, расширить среду обитания.

Эти две тенденции воплощают в себе мужской и женский пол. Женский пол сохраняет в генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, а мужской пол, наоборот, легко теряет старое и приобретает новое. Женский пол ориентирован на выживаемость, мужской – на прогресс.

Для продолжения вида нужно много женщин. Поэтому женский пол природа бережет, а мужского ей «не жалко». На особях мужского пола отрабатываются все новинки эволюции. Женщины как бы более одинаковы; у мужчин больше и полезных и вредных мутаций. Потому-то среди детей с косоглазием, заиканием, дислексией больше мальчиков. И логопедические группы детских садов состоят большей частью из них.

Мозг мужчины крупнее, более развит, но менее надежен и очень раним. При всех изменениях, и природных, и социальных, мужчины страдают больше. Но природа наделила их поисковым поведением: чтобы могли выжить, отыскав другое место обитания, где теплее и сытнее. Поэтому мужчины, и мальчики в том числе, склонны к освоению новых пространств, рискованным поступкам, они сообразительны в сложных ситуациях и умеют принимать нетрадиционные решения.

Разница в речевом развитии мальчиков и девочек, несомненно, есть: она

статистически подтверждена и установлена исследователями разных стран.
Все это ни в коем случае не означает, что мальчики далее не догонят девочек. Девочки (в среднем) склонны словарный запас «расширять», а мальчики – «углублять». Для примера: девочки будут пытаться охватить тему «машина-автобус-колесо-гараж-ехать-водитель...», а мальчики – подробно и точно описать конкретное действие «машина-гараж-ехать-заехать-приехать-отъехать-подъехать...». Подобные «углубленные» описания зачастую бывают сложными, поэтому мальчики достаточно часто совершают речевые ошибки.
Также стоить отметить, что мальчики и девочки понимают речь немного по-разному. Например, мальчики позже начинают распознавать эмоциональную составляющую речи.
Девочки устроены иначе — для них как раз важны чувства и эмоции. Именно их они пытаются уловить, прислушиваясь к речи. Кстати, в выражении эмоций тоже есть подобная разница, подкрепленная еще и стереотипами воспитания. Девочки чаще выражают эмоции словами и плачем. Мальчики – действиями, и нередко эти действия выглядят агрессивными: например, от большого огорчения мальчик может наброситься на маму с кулаками, порвать и разбросать по комнате неудавшийся рисунок, и тому подобное.
Есть разница и в восприятии мальчиками и девочками информации. Девочки воспринимают мнения и наставления окружающих, выраженные словесно. Мальчики, в основном, черпают информацию из поведения взрослых, и часто копируют это поведение. Мальчикам сказать недостаточно, им нужно убедительно показать, как себя ведут. В беседу мальчики и девочки тоже вступают по-разному, потому что чаще всего делают это из разных побуждений. Мальчики задают вопрос, чтобы получить на него конкретный ответ. Девочки, нередко, — просто чтобы установить контакт с собеседником.

1. Гендерный подход в развитии речи мальчиков и девочек.

Большое значение в развитии речи мальчиков и девочек имеет формирование полушарий головного мозга. В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др. На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений. Проверяя гипотезу о гендерных различиях в речевом развитии, мы обнаружили, что значимые различия существуют во времени начала гуления и лепета в зависимости от пола ребенка. Гуление и лепет у девочек появляются раньше, чем у мальчиков. Эти результаты служат аргументом в пользу того, что девочки обнаруживают более раннее речевое развитие. Однако подобное опережение заметно, в первую очередь, в младенческом возрасте, затем темп развития сравнивается. Интересно исследование таких психологов, как Н. Van Duyne, D. Scanlan (1976), описанное Ш. Берн (2001). Ими обнаружено, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, но обеспечивается интеграцией различных функциональных систем (У девочек для речевого контроля выделены два фактора: общая зрительно - моторная координация и тонкие перцептивно - моторные умения. У мальчиков - один недифференцированный фактор: слуховые, зрительные и моторно-перцептивные способности, содержащие языковый компонент. Е. Маккоби и К. Джеклин (Е.Е. Maccoby, Jacklin, 1974) показали, что у девочек по сравнению с мальчиками лучше развит вербальный интеллект. А у мальчиков по сравнению с девочками лучше развиты зрительно - пространственные и математические способности. Превосходство женщин в развитии речевых функций начинается с детского возраста. В 18 месяцев девочки знают около 50 слов, а мальчики таким количеством слов овладевают к 22 месяцам. В дальнейшем речь девушек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю. Навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Т. В. Виноградова и В. В. Семенов (1993), проанализировав ряд работ зарубежных исследователей, посвященных половым различиям в познавательной сфере, в которых обследовались дети разного возраста, пришли к выводу, что девочки в своем интеллектуальном развитии (примерно до 7 лет) опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются. В 5 лет уровень развития зрительно-пространственной и слухоречевой памяти у мальчиков и девочек одинаковый. В 6 лет девочки опережают мальчиков по показателям слухоречевой памяти. В показателях развития зрительно-пространственной памяти различий не установлено. Это же характерно и для детей 7 лет. В возрасте 4-5 лет по показателям развития речи девочки опережают мальчиков. К 6 годам эти различия исчезают. Прежде всего различия заключаются в темпах созревания ЦНС. Девочки рождаются более зрелыми детьми (на 3-4 недели), чем мальчики. Мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить, на 4-6 месяцев позже начинают говорить. К периоду половой зрелости эта разница достигает примерно двух лет.
Слово в речи детей дошкольного возраста: метаязыковой аспект.

Феномены языковой и метаязыковой способности привлекают внимание различных специалистов в области детской речи. Исследователи дискутируют о природе данных способностей, механизмах их функционирования, решают вопросы прикладного характера, возникающие при овладении детьми родным языком.
Современная наука обладает несколькими основными подходами к пониманию сущности способностей: индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность деятельности; совокупность умений и навыков; ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции.
В исследованиях С. Л. Рубинштейна большое значение придается природным задаткам способностей. Однако автор указывает на то, что значимыми факторами в достижении положительного результата какой-либо деятельности являются обучение, воспитание, социальное окружение ребенка: «…в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их (способностей) органического роста… они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития»^[4]. Автор говорит о значительной взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей и усматривает в этом отправную точку решения базовых дискуссионных вопросов теории способностей. Исследователь отмечает, что продуктивность, эффективность деятельности важны, однако это не является непосредственным определением внутренних возможностей человека, его способностей. По мнению С. Л. Рубинштейна, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит»^[5] .
Согласно психологическим, лингвистическим исследованиям языковая способность, как и любая другая, присуща человеку как родовое качество социальности, которое совершенствуется в процессе онтогенетического развития. Особенностью языковой способности является возможность человека отражать в языковых формах реальные отношения существующей действительности. К значимым условиям развития языковой способности ребенка относят речевое общение в социуме, а также предметную и познавательную виды деятельности. Овладевая практикой речевого общения, ребенок наблюдает за языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке, которые охватывают практически все его уровни.

В работах А. М. Шахнаровича (1991) языковая способность понимается как совокупность развитых у ребенка умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. Автор говорит о языковой способности как о способе хранения языка в сознании и в то же время способе «реализации отраженных сознанием элементов системы языка»^[6].
В лингвистических исследованиях детской речи имеется достаточное количество примеров того, как ребенок проникает в звуковое пространство родного языка: намеренно изменяет привычный облик слова, придумывает собственный порядок его звуковой и слоговой расстановки. При этом значимым является реализация межуровневых языковых отношений, когда слоговые конструкции обретают определенное семантическое наполнение, или когда слоговые преобразования (расширение, контаминация, редупликация, метатеза) пересекаются с грамматической категоризацией (например, морфологическим словообразованием).

Поскольку метаязыковые процессы релевантны в отношении разных уровней языка (фонологического, синтаксического и других), то осознание и овладение какой-то одной из сфер, каким-то одним из уровней будет являться фундаментальным основанием и движущей силой для развития других уровней. Становится очевидной значимость целенаправленной ориентации коррекционного процесса (при недоразвитии речи) на освоение и осознание всего многообразия слого– и звукокомплексов, законов их функционирования и модификации, особенностей их взаимной организации, ритмизации и конфигурирования.

«Собственно метаязыковая деятельность определяется как высший уровень развития всей психической деятельности в целом и предполагает осознанное, рациональное отношение к речи. Таким образом, метаязыковая способность в психологическом аспекте ее рассмотрения – это способность к осознанной деятельности над языком, который выступает как объект деятельности для ребенка» ^[7]
В лингвистике термин «метаязыковая» связывают с метаязыковой функцией языка, о которой говорил Р. О. Якобсон: «Взамен бессознательно организованных способов выражения метаязыковая функция вносит осознание речевых компонентов и их отношений» [Якобсон, 1985, c. 217]. По мнению автора, обязательными составляющими коммуникативного взаимодействия выступают метаязыковые операции (парафразирование, синонимия, эксплицитное расшифровывание эллиптических форм), позволяющие обеспечить полноту и точность общения между участниками интеракции.
В работах А. М. Шахнаровича метаязыковая способность определяется как «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности»^[8]. Автор понимает сознательное отношение к языку как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные языковые закономерности.
А. Н. Корнев определяет метаязыковую способность как «способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания»^[9]. Кроме того, автор размышляет о метаязыковых навыках, выделяя их в особую категорию.
В работах P. Menyuk (1993) представлена последовательность формирования метаязыковых навыков: 1) обнаружение значимых языковых маркеров; 2) накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях); 3) формирование знаний (о признаках и правилах их применения); 4) сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений (о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.); 5) автоматизация процесса практического использования метаязыковых навыков.
Первый и второй этапы представляют собой чувственный, эмпирический уровень познания языка, тогда как третий и четвертый – реализуются при условии наличия сознательного контроля над его освоением.

Исследователь Т. Тульвисте говорит о том, что «способность к рефлексии об элементах и закономерностях языка и речи»^[10] составляет суть рассматриваемого понятия – метаязыковой способности.
Одной из ведущих характеристик метаязыковой способности выступает когнитивность (лат. cognitio – познание, изучение, осознание). Наряду с этим признаком выделяют целенаправленность, системность, многоаспектность, осознанность, поэтапность ее развития, дифференцированность и гетерохронию в отношении разных уровней языка.
В качестве проявления когнитивности в деятельности рассматривают возможности реализации различных видов языкового анализа (фонемного, слогового и другого).

Методы и приемы исследования речи детей дошкольного

возраста.

Свое исследование в гендерном различии толкования слов в речи детей дошкольного возраста я проводила задействовав экспериментальный подход. Мной был подготовлен и разработан ряд экспериментов, основными из которых являются метод прямого толкования и ассоциативный эксперимент.

Психолингвистический эксперимент.

Объяснительный психолингвистический подход, предполагает описание как его необходимую часть. Поэтому новым в исследовании является сам подход к изучению поставленных проблем, который характеризуется использованием основных методологических положений отечественной теории речевой деятельности о социальной детерминации и деятельностной обусловленности формирования языковой способности и коммуникативной способности человека. До настоящего времени психолингвистический подход не является традиционным для лингвистики детской речи, экспериментальных работ в этой области научного знания, выполненных в традиции отечественной психолингвистической школы, крайне мало. В отличие от большинства исследований в области речевого онтогенеза.

Становление в онтогенезе речи производного слова как важнейшей номинативной единицы языка — это развивающийся динамический процесс, обусловленный особенностями деятельностного познания ребенком предметной и языковой действительности. Формирование и осуществление словообразовательных процессов в речевой деятельности ребенка обеспечивается развитием сложного речемыслительного механизма, функционирующего в процессах ословливания и означивания ребенком фрагментов окружающего мира в нескольких взаимосвязанных «плоскостях». С одной стороны, в акты словообразовательной номинации включены когнитивные процессы и познавательная деятельность ребенка в окружающем предметном и социальном мире, поскольку рождение нового наименования связано с означиванием некоторого нового знания о познаваемой ситуации (предметах, лицах, их признаках и т.д.). С другой стороны, в акты словообразовательной номинации вовлекается собственно языковое развитие ребенка, а именно: процессы осмысления и распознавания ребенком (воспринятой от взрослых) простой и словообразовательной лексики; освоение словообразовательных моделей и средств родного языка как уже готовых, выработанных языком специфических форм представления разнообразных знаний о мире; развитие синтаксической структуры высказывания и т.д.

В онтогенезе акты порождения производного слова представляют собой сложную речемыслительную деятельность, объединяющую в единый комплекс мыслительные процессы: семантический анализ ситуации, результатом которого является некоторый наглядный образ ситуации, и семантический синтез, посредством которого осуществляется переход от образного знания ребенка о некоторой предметной ситуации к языковой форме — производному слову.

В разные периоды дошкольного детства производные слова в речи ребенка являются результатами неоднородных по характеру своего осуществления словообразовательных процессов. Словообразовательные процессы, наблюдающиеся чаще всего у детей младшего и среднего дошкольного возраста, включают в качестве необходимого звена при порождении производного слова речевой анализ ситуации и характеризуются последовательным развертыванием речевого анализа ситуации и семантического синтеза. Следующий тип словообразовательных процессов, наблюдающийся в большинстве случаев у детей старшего дошкольного возраста, реализуется без опоры на речевой анализ ситуации, который переходит во внутренний план речемыслительной деятельности индивида и осуществляется мысленно, параллельно с семантическим синтезом, получая речевую объективацию в производном слове как результате взаимодействия внутренних речемыслительных процессов. Словообразовательные процессы, включающие речевой анализ ситуации, являются генетически наиболее ранним типом словообразования в детской речи.

Процессы словообразовательной номинации в детской речи протекают во взаимосвязи с формированием синтаксической структуры высказывания, поскольку новые знания об объектах номинации представлены в речевом анализе ситуации через предикативные структуры различной сложности, в которых отражается членение ребенком ситуации на отдельные компоненты.

ГЛАВА 2. ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ

РЕЧИ: НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В Д/С № 90.

Значение слова: уточнение смыслов (по результатам

интервьюирования).

Исследование проходило следующим образом:

- подборка тридцати самых распространенных слов:

27 слов.

- Метод интервьюирования.

- Выбор времени для опроса.

- Обработка и анализ.

Работая воспитателем в детском саду, так или иначе, ты становишься свидетелем становления личности. Тебя постоянно окружают дети. Мне очень повезло, потому что была дана возможность работать с детьми разных возрастов, и к каждому необходимо было найти свой подход. С ребятишками более старшего возраста мы учились, буквально на пальцах, считать; мы учились понимать, что такое дружба и взаимопомощь, как мы должны вести себя в той или иной ситуации, и многое другое. С малышами забот было больше, но ничуть не интереснее… Дети двух-трех лет, как чистая тетрадь, в которую с помощью разных техник и экспериментов необходимо вписать все самое лучшее. Развитие мелкой моторики, беседы на различные темы, ответы на их «почемучки» - все это неотъемлемая часть работы с дошколятами.

Наш детский сад – это ведомственное учреждение, которое было под опекой МЗ России, поэтому туда в большей степени ходили ребятишки студентов и преподавателей СибГМУ и других ВУЗов нашего города. Так и получилось, что моя работа стала местом моего исследования.

1. Цель эксперимента – выявление гендерного различия в формулировании лексического значения слова.
2. Для достижения цели потребовалось решить следующие задачи:
3. 1) разработать методику эксперимента;
4. 2) провести эксперимент;
5. 3) проанализировать результаты эксперимента;
6. 4) сделать выводы по заявленному вопросу
7. Моими информантами были дети, с которыми я работала в д/с № 90 в возрасте 2-6 лет.
8. Описание методики эксперимента.
9. Мной был проведен двухэтапный эксперимент, где первый этап направлен на сбор материала, а второй этап — сопоставительный, и нацелен на анализ материала с целью выяснения, каковы различия в лексическом значении, которые дают мальчики и девочки.
10. На первом этапе исследования я применила методику психолингвистического эксперимента. Для интерпретации значения информантам было предъявлено 27 слов, с которыми дети чаще всего сталкиваются, которые не вызовут особых затруднений.
11. Для того чтобы ребятам было интересно, я им сказала, что пишу научную работу и их участие будет очень важно для меня, что без их помощи я никак не справлюсь.

Каждому информанту по очереди назывались слова, а результаты записывались. Иногда, с самыми маленькими участниками эксперимента я говорила 2-3 раза, так как они быстро уставали.

Обработка результатов эксперимента: по итогам встреч с детьми составляются таблицы, которые в дальнейшем сравниваются с официальными словарными значениями, анализируются имеющиеся сходства и различия в дефинициях, наблюдается, как происходит актуализирование смыслов, выявляются стратегии интерпретации, по системе А.Д. Палкина, выделяющего в своей работе восемь способов интерпретирования:

Синонимизация — использование синонимов для токования слова. Есть два подхода к явлению синонимии. Первый подход это полное совпадение значений двух или более слов (узкий), второй подход – допускается частичное совпадение значений двух слов. Важным моментом является отнесенность обоих слов к одной и той же части речи.

Антонимизация — толкование слова с помощью антонимических средств. При этом также используется широкий подход. Слова одной части речи, значение которых противоположно, попадают могут быть антонимами. В теории языкознания выделяется три основных типа антонимов – выражающие дополнительность, выражающие противоположную направленность действий, признаков и свойств и выражение качественной противоположности. Только крайние пары слов из антиномической цепочки слов признаются качественно противоположными антонимами. Качественно противоположными антонимами могут быть такие пары слов представляющие собой предельные члены антонимического рада.

Конкретизация — Конкретизация конкретное объяснение значений слов при помощи описательных средств языка, отражающих значение дефинируемых слов. Формулировка из слов, раскрывающая сущность понятия, отражающая особые признаки. При составлении толковых словарей данное действие является основным.

Контекстуализация — это введение слова в некоторый контекст. Это выбор и название определенной ситуации, в которой дефинируемое слово может быть. Это действие не указывает на все значения слова и поэтому является недостаточным, но и в этом действии тоже есть положительные стороны.

Объяснение через однокоренное слово — При объяснении значения слова использование однокоренных слов. В этой работе к этой стратегии относятся слова, имеющие общий корень с определяемым словом. Это могут быть как однословные ответы, так и многословные. Такая стратегия также может быть использована в толковых словарях.

Разнотипный ответ — Это ответы, которым в равной мере присущи признаки двух или более вышеперечисленных стратегий, при этом ни один из этих признаков нельзя назвать ведущим.

Отсутствие ответа — испытуемый не дает никакого определения того или иного слова.

12. Исследование эксперимента проводилось путем интервьюирования. Его целью был сбор материала по интерпретированию лексического значения слова информантами. Для выявления специфики детских семантических интерпретаций (дефиниций) мы сопоставили их с данными малого академического словаря под редакцией А.П. Евгеньевой. В приведенных ниже материалах лексические единицы, предъявленные информантам, сопровождаются толкованиями значений из словаря. Метатексты приведены без изменений. После каждой детской словарной статьи представлен проведенный анализ, выполненный в форме пояснительного комментария.
13. Ниже приводится описание эксперимента и анализ полученных результатов:

Комментарий:

Ни у кого из детей данное слово не вызвало затруднений. Самое распространенное явление – это контекстуализация, которое прослеживается во всех возрастах: «когда дарят подарки» - Вадим К. (2,5), «наряжают, когда Новый год, и звездочку ставят наверх» – Арина В. (5,2), «когда Новый год его срубают, ставят дома и украшают» – Алиса В. (6,3). При этом дети в старшем возрасте конкретизируют свойства: «дерево колючее» – Далан С. (6,9), «на елке иголки есть, она красивая»– Вика Ш. (6,8), «дерево, у которого зеленые колючки». – Алиса В. (6,3). Некоторые информанты вводят слово елка в более широкую категорию: «это такой лес» - Настя Т. (2,7), «растет в лесу»– Алиса В. (6,3). Также встретился ассоциативный ответ: «это из треугольников: один внизу, другой вверху»– Арина А. (4) (в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идет занятие аппликация, направленное на «больше - меньше», елку, как правило, делаем из треугольников). Очень важно и то, что в старшем возрасте девочки дают более развернутый ответ, а мальчики, порой, просто ограничиваются одной характеристикой: «дерево» – Лев Е. (5,4), «дерево» – Кирилл Л. (6,2).

Комментарий:

В толковании данного слова дети часто ассоциируют по форме, конкретизируя некоторые свойства: «Это круг» – Арина А. (4); «такой кружок, который прыгает» – Лев Е. (5,2); «он надутый, как шарик»– Вика Ш. (6,8). Встречается категоризация, где информант описывает действие на мяч, которое показывает свойства данного предмета: «когда его кидают, он отталкивается от пола и подлетает. Можно играть в бассейне, иногда можно играть в футбол» – Алиса В. (6,3); «он прыгает, когда ты его вниз. Он прыгает и прыгает, а потом покатился, а потом останавливается» – Арина В. (5,2). В младшем возрасте дети определяют этот предмет совсем по-другому: «я его не вижу» – Настя К. (2,7), в этот момент Настя визуально пыталась найти мяч в группе (где он лежит), а Вадим К. (2,5) объяснил, для чего нужен мяч, как с ним играют - «его пинать».

Также у малышей наблюдается разница в произношении: [мящик] - Настя К. (2,7) , [мяти] - Вадим К. (2,5), что говорит о возрастной специфике формирования речи.

Комментарий:

Все дети в толковании значения этого слова опирались на первое значение по МАС. Сразу в двух возрастных категориях наблюдается объяснение через однокоренное слово: род – родить - родитель. «Моя родительничка» - Арина А. (4); «кто тебя родил» - Кирилл Л. (6,2); «которая тебя родила» - Лев Е. (5,2). Некоторые информанты определили слово МАМА как «женщина» - Далан С. (6,9); «тетенька» - Лев Е. (5,2), что относится к категоризации или конкретизировали, опираясь на ежедневные обязанности «которая готовит обед всем, шьет платье, покупает краски, чтобы дети рисовали, расчесывает всех» - Арина В. (5,2). Многие дети очень сильно чувствуют свою маму и привязаны к ней, это отражается в следующих высказываниях: «это мама моя. Моя мама придет» - Настя К. (2,7); «мама Катя такая» - Вадим К. (2,5); «она для меня мама, очень красивая» - Вика Ш. (6,8). Присутствует и разнотипный ответ, который должен закладываться в каждого ребенка при воспитании (особенно приятно слышать это определение в столь юном возрасте): «Святое» - Алиса В. (6,3).

15. Комментарий:

Во всех возрастных группах наблюдается конкретизация: «который Саша папа» - Настя К. (2,7); «мой папочка» - Арина А. (4); «который женился с мамой» - Кирилл Л. (6,2). Также очень интересно показана категоризация: «дяденька» - Лев Е. (5,2); «мужчина, дядя» - Далан С. (6,9); «часть нашей семьи» - Алиса В. (6,3). Также дети описывают по внешним качествам, добавляют свои чувства, поведенческие характеристики: «он такой большой-большой» - Вадим К. (2,5); «очень любимый и красивый» - Вика Ш. (6,8); «он любит наряжаться, чтоб мама его любила» - Арина В. (5,2).

Комментарий:

Большинство информантов раскрывают второе значение по МАС, конкретизируя: «устройство звонить» - Лев Е. (5,2); «по нему звонят» - Алиса В. (6,3); «звонит» - Кирилл Л. (6,2). Далан С. (6,9) определил телефон как «электрическое устройство», приравнивая его к другим бытовым приборам. Многие раскрывают технические характеристики, свойственные данному аппарату: «он тин тинькает и человек его берет» - Арина В. (5,2); «в нем бывают игры, можно слушать музыку» - Алиса В. (6,3); «когда звонят» - Вадим К. (2,5). Также встречается разнотипный ответ: «это игрушка» - Арина А. (4) и синонимизация мелодии звонка телефона: «он тин тинькает, и человек его берет» - Арина В. (5,2).

Стоит обратить внимание на формирование произношения этого слова. [але] - Вадим К. (2,5) - [техон] - Настя К. (2,7) - [телефон] – дети старше трех лет. Данные результаты получила, когда я попросила произнести «телефон», Вадим К. (2,5) ассоциирует его с первым словом, которое мы произносим, принимая звонок; в случае Насти К. (2,7) – ее произношение является адаптированным и приближенным к оригиналу, что позволяет говорить о том, что речь девочек формируется раньше, чем у мальчиков.

Комментарий:

Данное слово не вызвало затруднений, однако все информанты ассоциируют его с детским садом - воспитательным учреждением для детей дошкольного возраста (МАС), где ближайшим значением является слово детский.

В определении ребята конкретизируют, чем они занимаются в детском саду: «там много игрушек и столиков, за которыми они играют» - Арина В. (5,2); «где спят, кушают, а потом за нами приходят родители, и мы идем домой» - Алиса В. (6,3); «в нем ходят девочки и мальчики, там они играют и спят» - Вика Ш. (6,8). Они также говорят о том, что это место, куда необходимо ходить: «одеваешься и идешь туда» - Вадим К. (2,5); «куда идут дети» - Арина А. (4); куда тебя вместо работы водят - Лев Е. (5,2). Прослеживается и синонимизация: дом - здание/помещение – детский сад (Далан С. (6,9); Лев Е. (5,2)). При этом в старшем возрасте мальчики делают акцент на образовательную функцию детского сада: «где тебя воспитывают» - Кирилл Л. (6,2); «дом, где воспитывают детей» - Далан С. (6,9).

Комментарий:

Значения, представленные информантами, можно разделить на 2 группы:

1. Игрушечная машинка: «вот тама» (показывает пальцем на игрушку) - Настя К. (2,7); «на полу ездит» - Вадим К. (2,5); «с ней играют» - Вика Ш. (6,8).

2. Автомобиль как таковой: «это такая наша масынка» - Арина А. (4); «на машине ездят по домам» - Алиса В. (6,3); «на ней катаются» - Вика Ш. (6,8).

Ребята активно описывают функциональные свойства, которые относятся к конкретизации: «она ездит за рулем д-з-з-з» - Арина В. (5,2); «на машине ездят по домам» - Алиса В. (6,3); «которая отвозит» - Кирилл Л. (6,2); « для перевозки людей» - Далан С. (6,9); «на ней катаются» - Вика Ш. (6,8). В случае с Даланом С. (6,9), он определяет машину, как «устройство для перевозки людей», что говорит о механической составляющей и предназначении автомобиля, относя это к категоризации. Лев Е. (5,2) дает четкое определение второго значения по МАС «автомобиль, который ездит», поясняя функцией передвижения. Арина В. (5,2) передает звук мотора «ездит д-з-з-з» и клаксона, поясняя для чего происходит данное действие «он пипикает, чтоб попить водички спокойно», при этом под «он», можно предположить, что она подразумевает водителя/ папу. Ответ Насти К. (2,7) отличается от других тем, что она с этим словом ассоциировала конкретную игрушку, на которую она указала.

Комментарий:

Данное слово не вызвало затруднений. Все дети с легкостью дали определение данного слова. Однако в первой возрастной подгруппе, информанты воспринимают «краски» как действие, переносимое на себя: «это я рисовала» - Настя К. (2,7); «вот так и сюда» (водит по кругу пальцем на столе) - Вадим К. (2,5). В остальных случаях ответы можно распределить на 2 группы:

1. Синонимизация. Красить – рисовать. «Ими надо рисовать» - Арина А. (4); «чтобы красить и рисовать» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы рисовать» - Далан С. (6,9); «чтобы рисовать и красить» - Лев Е. (5,2); «ими можно разукрашивать» - Вика Ш. (6,8).
2. Конкретизация: «с их помощью можно нарисовать огород, семью, солнце» - Алиса В. (6,3); «ими рисуют цветочки, а потом дарят маме и папе» - Арина В. (5,2), где девочки уточняют, что можно нарисовать красками и для кого.

Комментарий:

Если провести опрос среди взрослых, то самые распространенные ассоциации со словом снег – это холод, зима, падает, снеговик. Об этом же говорят и дети: «это снеговика лепить (хлопает ладошками). Вот как я показываю» - Настя К. (2,7). Конкретизируя, что снег «холодный, его нельзя брать в рот. Он мелкий, белый и хрупкий» - Алиса В. (6,3) говорит о качественных характеристиках. Многие из информантов характеризуют это явление природы как осадки: «он вот так падает и брык и все» - Вадим К. (2,5); «то, что зимой падает» - Лев Е. (5,2); «он выпадывает из неба как будто вода» - Вика Ш. (6,8). Однако Кирилл Л. (6,2) «на Новый год он падает» и Арина В. (5,2) «он падает с верхушки, появляется холодно» - дают косвенные указания на то, что снег – это осадки характерные для зимы. У Арины А. (4) снег ассоциируется с игрой, неким действием, забавой: «это надо хлопать и ловить». Далан С. (6,9) так и не смог дать определение данному слову.

Комментарий:

В силу возраста, дети еще знают жестокости мира, поэтому дают первое определение по МАС: «игрушка» - Арина В. (5,2); «игрушка, которой играют» - Лев Е. (5,2). Настя К. (2,7) конкретизирует, показывая пальцем на определенную вещь: «вот она». При этом многие информанты дают качественные характеристики куклы: «когда ее поднимаешь, она говорит: «Мама» - Вадим К. (2,5); «игрушка, которая ходить не умеет» - Арина В. (5,2); «бывают куклы заводные» - Алиса В. (6,3); «можно играть, их одевать. Можно прически делать» - Вика Ш. (6,8). Мальчики старшего возраста дают четкое определение - кто должен играть с куклой: «для девочек играть» - Кирилл Л. (6,2); «игрушка, которую положено девочкам маленьким» - Далан С. (6,9).

Комментарий:

Ни у одного информанта данное слово не вызвало затруднений слово полностью освоено по определению МАС. Однако разница в толковании заметна. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети примеряют значение этого слова на себя: «это такая, одеваешь» - Вадим К. (2,5); «это надо носить» - Арина А. (4). При этом Арина В. (5,2) говорит о том, что футболку «одевают на свое тело», поясняя, для чего мы это делаем, «чтобы быть красивее». Также интересна и ассоциация, данная в конце определения: «а когда снимают, ты оказываешься голеньким, значит, ты пойдешь мыться» (таким образом, ребенок объясняет вечерний туалет перед сном). Настя К. (2,7) говоря о футболке, имеет в виду конкретную вещь в данный момент: «новая футболка». В случае Алисы В. (6,3) наблюдается перечисление мест, где девочка чаще бывает: «ходим в ней в садик, дома, на улицу летом». Мальчики же среднего и старшего возраста делают обобщение: «одежда» - Кирилл Л. (6,2); «одежда» - Далан С. (6,9); «одежда, которую одевают» - Лев Е. (5,2).

Комментарий:

Ни один информант не определяет стул к категории мебели, однако для чего он служит, дети осознают во всех возрастных группах, распространяя уточнениями деятельности: «это мы сидим, кушаем» - Вадим К. (2,5); «надо сидеть» - Арина А. (4); «то на чем мы садимся кушать и рисовать» - Лев Е. (5,2); «на стуле сидят, когда кушают» - Алиса В. (6,3); «чтобы сидеть» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы на нем сидели» - Далан С. (6,9); «на нем садятся за стол. Уроки на нем делают» - Вика Ш. (6,8). Однако из ряда всех определений, выделяется ответ Арины В. (5,2), где она говорит о надежности конструкции «он не ломается, он бух и все», подразумевая то (излагая жизненный опыт), что произойдет, если на нем качаться. При этом девочка поясняет воздействие стула на физическое состояние организма в данной ситуации: «кому-то отобьет попу».

Комментарий:

Детьми не освоено ни одно значение по МАС. Им ближе иное определение:

Детская горка — «сооружение с гладким наклонным спуском и лесенкой, позволяющей забираться на верхнюю площадку и скатываться вниз. Предназначено для развлечения и спортивного развития детей, устанавливается на детских площадках, в парках и других местах детского отдыха»^[11].

Многие конкретизируют для чего она нужна: «то, почему катаются дети» - Лев Е. (5,2); «чтобы кататься с ней» - Кирилл Л. (6,2); «на ней можно кататься» - Вика Ш. (6,8). Некоторые из информантов уточняют, на чем они катаются: «на ней катаются на санках, на жопке» - Арина В. (5,2); «по нему надо кататься на жопе, вот так: «У – у - у» - Арина А. (4), передавая свои эмоции. Дети знают, из каких материалов делают горки: «бывают ледяные и железные» - Алиса В. (6,3); «ледяная» - Далан С. (6,9). А Арина В. (5,2) еще упоминает о свойстве этого сооружения «очень скользкая».

Комментарий:

Лексическое значение данного слова детьми полностью освоено. При этом в более старшем возрасте они проводят параллель и связывают по принадлежности санки с горкой: «на санках катаются с горки» - Алиса В. (6,3); «кататься с горки» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы на них катались на ледяной горке» - Далан С. (6,9); «на горках катаются, ехать по горе» - Вика Ш. (6,8). Во всех возрастах дети правильно определяют себя относительно предмета: «на которых я каталась» - Настя К. (2,7); «по нему надо сесть и кататься» - Арина А. (4); «на санках катаются»- Арина В. (5,2); «чтобы на них катались» - Далан С. (6,9). Алиса В. (6,3) указывает на качественные характеристики: «санки очень скользкие». Арина В. (5,2) говорит о том, из чего состоят санки: «у них есть веревочка и пирилка (спинка), чтоб не падать».

Комментарий:

По МАС детьми освоено второе значение слова. В силу того, что я работала в группе младшего возраста и практически каждый день после сна заплетала девочек у Насти К. (2,7) и сложилось такое толкование данного слова «это у тебя». В двух других возрастных группах наблюдаются различия в толковании.

У мальчиков встречается более короткий ответ, направленный на действие: «расчесывать волосы» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы волосы прировнялись» - Далан С. (6,9); «то, чем причесывают волосы» - Лев Е. (5,2). Если обратиться к МАС, к значению слов расчесывать/причесывать, которые так часто встречаются в ответах информантов - «разобрать на пряди, расправить, проводя гребнем, щеткой по всей длине волос». В данном случае сильно отличается ответ Далана С. (6,9), который дает толкование слова через глагол «прировнять», т.е. «сделать одинаково ровным» (МАС).

Девочки же, в большинстве случаев, конкретизируют и уточняют, в каких случаях мы пользуемся расческой: «ей расчесывают волосы, когда заплетают» - Алиса В. (6,3); «ей расчесываться, косы плести. Помогает для волос» - Вика Ш. (6,8).

Комментарий:

Из всех ответов, которые были получены, отличается толкование Насти К. (2,7) - «которые красила», где девочка говорит о совершенно ином значении данного слова: каждая из двух кожно-мускульных подвижных складок, образующих края рта (обращаясь к МАС), соответственно и ближайшее значение ее определения – губа.

Остальные ответы можно разделить на две группы:

1. Ответы мальчиков, которые говорят об абстрактной вещи, уточняя, что ей моют, однако не разделяют направленности действий: «чтобы мыть» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы ею мыли» - Далан С. (6,9); «ею моют» - Лев Е. (5,2).
2. Ответы девочек, которые в свою очередь по функциональной принадлежности разделились еще на три группы:

• губка для посуды: «ей мыть посуду» - Вика Ш. (6,8).
• губка для тела: «надо мыть пузо со спинкой» - Арина А. (4); «губку натирают мылом и моют, чтобы смыть с себя грязь» - Алиса В. (6,3). В случае старшего возраста, наблюдается более развернутый ответ с уточнениями воздействия на предмет и перенесения действия на себя.
• абстрактный ответ, в которых девочки не уточняют направленность действия: «которой все моют, чтоб было чисто» - Арина В. (5,2); «мыть все» - Вика Ш. (6,8).

Комментарий:

В данном слове информантами освоены 1 и 2 значения по МАС. В силу малого возраста, когда дети, конкретизируя, все переносят на себя, мы видим следующий результат: «это у меня, вот они» (показывает) - Настя К. (2,7).

У мальчиков по МАС освоено первое значение, т.е. они воспринимают глаза как орган зрения, без каких – либо уточнений: «чтобы видеть» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы видели» - Далан С. (6,9); «то, чем смотрят» - Лев Е. (5,2). Девочки же, напротив, разделились в своих объяснениях:

• в случае Вики Ш. (6,8), которая, как и мальчики, приближена в понимании этого слова к органу зрения: «они смотрят».
• Проведение параллели глаза – зрение, отработка второго значения по МАС: «что это надо видеть дом» - Арина А. (4); «глазами видим всякие большие предметы и мелкие» - Алиса В. (6,3). В случае Арины В. (5,2) наблюдается примитивное описание строения глаза: «все видят, в глазах все отражается, из-за этого все видим».

Комментарий:

Всеми детьми, так или иначе, освоено первое значение по МАС. В случае Насти К. (2,7) «у меня рука» видим обращение к конкретизации, где ребенок протягивает руку, объясняя тем самым конкретную часть тела.

У мальчиков средней и старшей возрастной групп наблюдается короткое определение функционала данной части тела: «чтобы брать» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы что-нибудь поднимали» - Далан С. (6,9); «чтобы брать» - Лев Е. (5,2).

Девочки же дают более развернутое толкование данного слова, в котором отражают свою деятельность: «рукой мы можем взять ложку, надеть носки» - Алиса В. (6,3); «ей можно писать, рисовать всякие рисунки, ей можно пить» - Вика Ш. (6,8). Арина В. (5,2) говорит о функционале руки, распространяя пояснениями своих действий: «берут вилку, чтоб есть лапшу, пить водичку, чтоб маленько остудиться». В случае с Ариной А. (4), в полученном от ребенка лексическом значении: «это надо браться за ручку и держаться», девочка данное слово воспринимает, как действие, связанное с одним из родителей.

Комментарий:

Всеми информантами дается первое определение по МАС.

В толковании Насти К. (2,7) «вот она и вот еще» (протягивает по очереди ножки), помимо конкретизации определенной части тела, видим и количественное восприятие, т.к. при просьбе дать определение слову «нога», девочка упоминает про обе ножки.

В значениях, которые представлены мальчиками, отражается процесс передвижения, без опоры понятия на часть тела: «чтобы ходить» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы ходили» - Далан С. (6,9); «чтобы ходить» - Лев Е. (5,2).

Ответы, полученные от девочек, отличаются направленностью на объяснение слова «нога», как части тела, с помощью которой человек передвигается: «ими ходят люди» - Вика Ш. (6,8); «ногами мы ходим по земле, по ковру и по снегу» - Алиса В. (6,3). При этом они упоминают о физической характеристике, не забывая пояснить способом решения проблемы, замерзания ног: «надевают сапоги, чтоб было теплей» - Арина В. (5,2); «чтобы ноги не мерзли, надеваем валенки или сапоги» - Алиса В. (6,3). Также девочки делают акцент на то, что ногами можно не только ходить: «ногами все бегают, топают и прыгают» - Арина В. (5,2); «это надо идти и танцевать» - Арина А. (4).

Комментарий:

Во всех возрастах данное слово освоено, как емкость для жидкостей, по МАС. В отличие от мальчиков, которые коротко конкретизируют функциональные свойства: «чтобы пить» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы с него пили» - Далан С. (6,9); «чтобы пить» - Лев Е. (5,2). Девочки дают более развернутый ответ, уточняя тем, чем можно наполнить стакан: «из него надо пить воду» - Арина А. (4); «наливают водичку, чтобы пить» - Арина В. (5,2); «из стакана мы пьем воду, сок» - Алиса В. (6,3). В случае толкования Вики Ш. (6,8) «из него можно пить все, что пьется», девочка косвенно дает определение жидкости.

Комментарий:

Данное слово не вызвало особых затруднений, освоено детьми по МАС первое значение.

Все информанты говорят о необходимости зубов в жевательной функции человека, однако, только девочки уточняют и перечисляют различные виды деятельности: «все щелкают, как щелкунчик» - Арина В. (5,2); «это надо грызть сладкого» - Арина А. (4); «зубы пережевывают пищу. Можно расколоть орех и есть картошку и еду всякую» - Алиса В. (6,3). Также Арина В. (5,2) не забывает упомянуть о вечернем туалете: «берут щетку и чистят зубы, чтоб не было микробов».

Комментарий:

Значение слова в полной мере освоено информантами.

Ответы мальчиков относятся к категоризации: «животное» - Далан С. (6,9); «зверь, который по деревьям прыгает» - Лев Е. (5,2).

У девочек определения направлены на конкретизацию внешнего вида: «очень пушистый хвост и на ушах маленькие кисточки» - Алиса В. (6,3); «она вся покрыта волосиками» - Арина В. (5,2); образа жизни: «любит прыгать с дерева на дерево. Живет в дупле» - Алиса В. (6,3); «карабкается на дерево» - Арина В. (5,2); питания: «грызть орешки» - Арина А. (4); «два зубика, чтоб грызть орешки» - Арина В. (5,2); «любит есть желуди, сушит грибы» - Алиса В. (6,3); «она ест орехи» - Вика Ш. (6,8).

Комментарий:

Данное слово освоено информантами в первом значении по МАС. В ответах мальчиков прослеживается категоризация: «зверь» - Далан С. (6,9); «зверь большой» - Лев Е. (5,2), отсылает к размерам; «может разорвать тебя на куски» - Кирилл Л. (6,2), пояснение о силе; «зверь» - Далан С. (6,9).

Значения, которые были даны девочками, можно разделить на 3 группы:

1. Звукоподражание: «который рычит: «р-р-р» - Настя К. (2,7); «это надо рычать так: «а-а-а» - Арина А. (4); он рычит - Арина В. (5,2).
2. Внешние характеристики: «очень коричневый, как дерево. Маленький хвостик, острые зубы, страшные глаза» - Арина В. (5,2); «он косолапый» - Вика Ш. (6,8).
3. Образ жизни: «живет в лесу. К нему нельзя подходить – может напасть. Зимой спит в берлоге» - Алиса В. (6,3); «любит мед и еще сгущенку, все что сладкое» - Вика Ш. (6,8).

Комментарий:

Первое значение по МАС детьми освоено в полной мере, как предмет, которым можно что – либо резать: «это резать» - Настя К. (2,7); «нужны для того, чтобы резать» - Алиса В. (6,3); «то, чем режут» - Лев Е. (5,2).

Отличаются лишь несколько ответов:

• В случае Арины А. (4), девочка говорит об остроте ножниц: «можно обрезать себе палец».
• Кирилл Л. (6,2) «чтобы резать бумагу и ногти стричь» и Вика Ш. (6,8) «куклу делать, одежду, книжку для барби» говорят о вариантах использования ножниц.

Комментарий:

Можно с уверенностью утверждать, что значение данного слова по МАС детьми освоено в полном объеме. Некоторые информанты конкретизируют: «то, что одевают» - Лев Е. (5,2); «одевают на ноги» - Вика Ш. (6,8); «надо ноги одевать» - Арина А. (4); «надеваем на ноги» - Арина В. (5,2). Также в определениях встречается и категоризация: «одежда, зимой одевать» - Кирилл Л. (6,2), при этом ребенок уточняет время года, обращая внимание на холодную погоду, как и Алиса В. (6,3) «чтобы не замерзли ноги». В случае толкования Вики Ш. (6,8), девочка охотно описывает материалы и разновидности колготок, поясняя ее жизненным опытом: «могут быть капроновые на праздники, обычные и шерстяные, когда холодно».

Комментарий:

Данное слово по МАС освоено детьми в полном объеме. Большинство информантов определяют волка к животным (категоризация): «хищный зверь» - Кирилл Л. (6,2); «зверь» - Далан С. (6,9). Многие из ребят говорят о его хищной природе: «опасное животное. С лисой охотится на зайцев - Алиса В. (6,3); «он тихо-тихо съедает зайцев» - Вика Ш. (6,8). Дети охотно описывают особенности внешнего вида и физические данные волка: «с такими ушками, как у лисички, острые зубки» - Арина В. (5,2); «быстро бегает» - Вика Ш. (6,8); уточняют место обитания: «живет в лесу» - Алиса В. (6,3); «живет в лесу» - Вика Ш. (6,8). Некоторые из информантов воспроизводят вой: «он вот так воет: «у-у-у» - Арина А. (4); «он делает так: «ау-ау»,- поднимая голову вверх» - Арина В. (5,2); «который у-у-у» - Настя К. (2,7).

Комментарий:

Значение слова по МАС освоено: «догонять человека» - Лев Е. (5,2); «можно ребят, белочек, всяких животных, птичек» - Вика Ш. (6,8), однако некоторые ребята дают интерпретацию непосредственной и простой детской игры: «догонять какого-то человека, с которым играем. Еще можем убегать» - Алиса В. (6,3); «бег, догоняшки» - Арина В. (5,2). Также дети пытаются передать правила этой игры: «бежишь быстро и он догнал и все» - Арина В. (5,2); «чтобы задеть другого, чтобы он тоже догонял» - Далан С. (6,9). В случае же толкования Арины А. (4), девочка связывает процесс передвижения с ногами, которые являются источником процесса: «как надо догонять? Ногами так топ-топ-топ», воспроизводя звук топанья при беге.

Гендерные различия в формировании детской речи. Выводы.

Когда говорим о девочках и мальчиках, мы – хотим этого или нет – постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В.В. Абраменковой (1987), Р. Бэрона, Д. Ричардсона (1997), В.Е. Кагана (1987, 1989), А.В. Либина (1999), И.И. Лунина (1986), Т.И. Юферовой (1985).

Отличия социализации мальчиков и девочек содержательно и по своим задачам зависят, с одной стороны, от полоролевой дифференциации, от того, к какой деятельности готовят детей, а с другой – от гендерного символизма: какие морально-психологические качества стараются им привить. Кто является главным агентом гендерной социализации – родители или другие дети, лица своего или противоположного пола. Формирование мужского и женского начал осуществляется с помощью слова, чувства и действия. Экспериментально доказано, что у мальчиков и девочек разные архетипы, образы, на основании которых у них работает эмоциональная сфера и формируется мышление. Воображение, мечты и фантазии у них разные. Поэтому анализ теоретического и исследовательского материалов дают возможность сделать следующие выводы:

• Методы осмысления и передачи лексического значения слова различны. Освоение значения слова происходит постепенно. Толкование, даваемого определения, идет от конкретизации: «вот тама» (показывает пальцем на игрушку) - Настя К. (2,7); «на полу ездит» - Вадим К. (2,5); через контекстуализацию: «она ездит за рулем д-з-з-з, когда хочет остановиться, он пипикает, чтоб попить водички спокойно» - Арина В. (5,2); синонимизацию: «это такая наша масынка» - Арина А. (4); «автомобиль, который ездит» - Лев Е. (5,2) до категоризации: «устройство для перевозки людей» - Далан С. (6,9).
• Девочки в среднем и старшем дошкольном возрастах дают более подробное описание, насыщенное, порой, однородными членами предложения и уточнениями: «он звонит. Он тин тинькает, и человек его берет» - Арина В. (5,2); «по нему звонят. В нем бывают игры, можно слушать музыку» - Алиса В. (6,3). Мальчики же, в отличие от них, ограничиваются коротким определением, однако качество передаваемого лексического значения не страдает: «электрическое устройство» - Далан С. (6,9); «устройство звонить» - Лев Е. (5,2).
• Синтаксис речи дошкольников характеризуется различием синтаксических конструкций. В отличие от девочек, у мальчиков при толковании слова чаще наблюдаются односоставные безличные предложения: «который прыгает» – Кирилл Л. (6,2); «чтобы пить» - Лев Е. (5,2); «чтобы рисовать» - Далан С. (6,9); «чтобы видели» - Далан С. (6,9); «когда звонят» - Вадим К. (2,5).
• Как говорят многие ученые, в детстве у ребенка, вне зависимости от пола, должны быть игрушки и мальчиковые и девчачьи. Однако, возвращаясь к анализу слова кукла, в первых двух возрастных группах дети дают общее определение игрушки: «вот она» (показывает пальцем на игрушку) - Настя К. (2,7); «когда ее поднимаешь, она говорит: «Мама» - Вадим К. (2,5); «игрушка, которая ходить не умеет» - Арина В. (5,2); «игрушка, которой играют» - Лев Е. (5,2). Но уже в старшем дошкольном возрасте мальчики делают акцент на том, что кукла - это «для девочек играть» - Кирилл Л. (6,2); «игрушка, которую положено девочкам маленьким» - Далан С. (6,9), данный факт позволяет разделить все игрушки по гендерной принадлежности.
• В отличие от девочек, давая определение слова, мальчики всех возрастных групп чаще используют глаголы: «чтобы рисовать и красить» - Лев Е. (5,2); «это мы сидим, кушаем» - Вадим К. (2,5); «чтобы мыть» - Кирилл Л. (6,2); «чтобы видели» - Далан С. (6,9).
• Анализируя анкеты детей младшего дошкольного возраста, Насти К. (2,7) и Вадима К. (2,5), я обратила внимание на то, что в отличие от Вадима, который, так или иначе, давал свое определение заданному слову, Настя, иногда, при определении лексического значения показывала на конкретную вещь или пыталась найти ее взглядом: «вот тама», а, не обнаружив говорила: «Я его не вижу» (мяч).

Сравнивая и анализируя анкеты дошкольников всех возрастных групп, можно увидеть развитие словарного запаса детей, становление и исправление речевых ошибок.

Анализируя психолингвистический метод эксперимента с приемом анкетирования, было собрано большое количество материала для анализа, а значит, направила изучение вширь. Благодаря направленности дипломной работы, определены были гендерные различия в формировании речи дошкольников, что позволяет направить исследование вглубь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Детская речь является речевой деятельностью, отличающейся специфическим выбором языковых средств и качественным своеобразием. Дошкольное детство является важным этапом онтогенеза, когда личностное и социальное развитие ребенка во многом опосредовано активным формированием его речевой деятельности. Развитие всех сторон речи позволяет ребенку овладевать разнообразными социальными навыками, усваивая нормы поведения, принятые в данной культуре.

Процесс принятия социальных норм очень тесно связан с формированием представлений о себе, в частности, как о представителе определенного пола. Понятие «пол» включает в себя, наряду с биологическим компонентом, и социальную составляющую, определяемую на сегодняшний день как «ген-дер». Половая принадлежность индивида преобразуется в ходе процесса его социализации в гендерную принадлежность, которая выражается в принятии социальной роли мужчины или женщины. Гендерная принадлежность, в свою очередь, в процессе гендерной социализации опосредует развитие многих психологических особенностей лиц разного пола.

Процесс гендерной социализации активно протекает в период дошкольного детства, детерминируя появление и развитие у детей определенных гендерных особенностей, проявляющихся, в том числе, и в речевой деятельности. Интерпретировать влияние на речевую деятельность детей гендерных стереотипов и гендерной социализации позволяет гендерный подход к исследованию речи.

Как показал анализ научной литературы, в большинстве исследований обсуждаются гендерные особенности речи взрослых мужчин и женщин. Проблема же гендернообусловленных особенностей в детской речи изучена недостаточно. Несмотря на то, что опубликованы эмпирические данные о некоторых различиях в овладении языком, особенностях высказываний девочек и мальчиков, содержании традиционных гендерных стереотипов в отношении речевой деятельности детей дошкольного возраста, многие аспекты изучения речи детей разного пола не получили на сегодняшний день должного освещения. В частности, нечетко обозначено понятие гендерных особенностей речи, не выявлена их связь с основными структурами Речеязыкового механизма ребенка, не определены способы оптимизации речевой деятельности детей на основе гендерного подхода в условиях дошкольного учреждения. Решению данных задач было посвящено мое исследование.

В ходе работы изучался уровень речевого развития детей, особенности их связной речи, а также специфика вербального взаимодействия с взрослыми в рамках регламентированной деятельности. Было установлено, что гендерные особенности речи детей дошкольного возраста проявляются в выборе различных языковых средств. Выбор этих средств в процессе осуществления речевой деятельности опосредован гендерной принадлежностью ребенка и соответствующим социальным опытом.

Изучение особенностей речевого взаимодействия детей с взрослыми в регламентированной деятельности позволило сделать вывод о том, что для девочек характерна активная речевая деятельность, основанная на инициативных высказываниях, тогда как речь мальчиков в большей степени реактивна, опосредована речевыми актами взрослого.

Установлено, что указанные гендерные особенности речи во многом детерминируют различные траектории речевого развития: у девочек в большей степени проявляется «горизонтальная», основанная на активном использовании базовых языковых структур, тогда как для мальчиков больше характерна «вертикальная» траектория, связанная с овладением сложными грамматическими категориями.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в условиях целенаправленного развития речи у детей сохраняются указанные траектории, но в то же время проявляются элементы «вертикальной» (у девочек) и «горизонтальной» (у мальчиков) линий речевого развития. Реализация специальной программы развития речи, основанной на обогащении социального опыта детей и дифференциации речевых упражнений для мальчиков и девочек, способствовала активизации различных блоков речеязыкового механизма дошкольников, что обеспечило коррекцию выявленных траекторий речевого развития.

Итоговый анализ показал значительную динамику в развитии речи детей. Речевая деятельность девочек стала осуществляться посредством активного использования не только разнообразных лексических единиц, но и сложных грамматических операций, что отразило развитие мыслительного и когнитивного компонентов речи. Высказывания девочек стали характеризоваться большей динамичностью, информативностью и логичностью. Речь мальчиков, сохранив динамичность и информативность высказываний, стала более предметной, в достаточной степени соответствующей нормам использования лексических единиц. Таким образом, развитие речевой деятельности девочек и мальчиков приобретает комплексный характер.

Позитивные изменения речевой деятельности у детей разного пола обусловили повышение их речевой активности в ходе вербального взаимодействия с взрослыми в регламентированной деятельности. Значимым результатом работы стала динамика способности к самостоятельному построению высказываний у детей среднего дошкольного возраста, поскольку для девочек и мальчиков четырех-пяти лет инициативные высказывания составляют большую сложность, чем для старших дошкольников. В целом развитие инициативности высказываний в ходе речевого взаимодействия с взрослыми характеризовало в большей степени речь мальчиков дошкольного возраста.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что реализация гендерного подхода способствует оптимизации речевого взаимодействия детей с взрослыми, активизирует основные структуры речеязыкового механизма мальчиков и девочек и повышает эффективность целенаправленного развития речи детей в условиях дошкольного учреждения.

Проведенное исследование позволило конкретизировать понятие гендерных особенностей речи детей дошкольного возраста, выявить указанные особенности и соответствующие им траектории речевого развития девочек и мальчиков.

Таким образом, в ходе работы были решены поставленные задачи. Речь детей дошкольного возраста, наряду с возрастными и индивидуальными, отличается и определенными гендерными особенностями: гендерная принадлежность и соответствующий социальный опыт влияют на уровень и основные характеристики развития речи детей, определяя качественное своеобразие высказываний девочек и мальчиков; использование гендерного подхода существенно повышает эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи девочек и мальчиков в дошкольном учреждении.

Материалы исследования дополняют и уточняют теоретические представления о гендерных особенностях речи детей разного пола, результаты работы могут быть использованы для теоретического обоснования дальнейших исследований проблемы гендерных различий, а также в практике дошкольных учреждений для оптимизации речевой деятельности девочек и мальчиков, обеспечения их психологической готовности к последующему школьному обучению.

Список используемой литературы.

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 400.
2. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сб. статей, Науч. ред. Г.Е. Бухаркин. СПб., 1999.
3. Арушанова А.Г. «Речь и речевое общение детей», Москва: «Мозаика-Синтез», 1999г.
4. Баранов А.Н., Кобозева И.М. Метаязыковые средства описания семантики предложения: опыт типологии // Лингвистическое обеспечение информационных систем. -М., 1987.
5. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М., 2004.
6. Бендас, Т.В. Гендерная психология: учебное пособие / Т.В.Бендас. – СПб.: Питер, 2007.
7. Бендас Т.В. Гендерная психология. СПб., 2006.
8. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.
9. Блинова О. И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. М., 1989.
10. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике, Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994.
11. Бреслов Г.М., Хасан Б.И. Пол и образование. Красноярск, 2005.
12. Введение в гендерные исследования. Учебное пособие. МГУ, 2006.
13. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребёнка в учении Ж.Пиаже//Возрастная психолингвистика. Хрестоматия, М. «Лабиринт» 2004г.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. «Детская психология», Москва: «Педагогика», 1984г.
15. Гарганеева К.В. Слово как объект метаязыковой рефлексии детей дошкольного возраста // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика. Межвузовский сб. науч. статей. Кемерово - Барнаул, 2008.
16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи, М.2007г.
17. Гвоздев А.Н. Детская речь. Хрестоматия, часть 3, Санкт – Петербург, 1999г.
18. Давыдов В.В, Петровский В.А. и др. Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание.-1989.
19. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихология учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.
20. Жогина К.Б. Метатекст в тексте // Вестник ставропольского гос. педагогического ун-та. Вып.22. — Ставрополь, 1999.
21. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст. Избранные труды. М., 2002.
22. Иванищева О.Н. Наивные толкования как актуализация фоновых знаний носителя языка // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика. Межвузовский сб. науч. статей. Кемерово — Барнаул, 2008.
23. Корнев А. Н. - Нарушения чтения и письма у детей (3-е изд.).- СПб,: Речь, с. 158
24. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М„ 1991.
25. . Кубрякова Е.С. О номинативном компоненте речевой деятельности.// Вопросы языкознания. 1984. - №4.
26. Кузнецова Т.Ю. Толкование значения говорящими как объект обыденной металингвистики // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика. Межвузовский сб. науч. статей. Кемерово - Барнаул, 2008.
27. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 576 с.
28. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. М, МГУ,1997.
29. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000.
30. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети, Наука, М. 1981г.
31. Овчинникова И. Г. Ассоциации и высказывание. Структура и семантика: учебное пособие по спецкурсу / И. Г. Овчинникова. — Пермь.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, Пермский государственный университет, 1994.
32. Палкин А. Д. Практикум по возрастной психолингвистике: Учебное пособие. / А. Д. Палкин. — М.: НОУ ВПО МГТА, Учреждение Российской академии наук Институт язвыкознания РАН, 2010.
33. Палкин А.Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей / А. Д. Палкин. — М.: НОУ МЭЛИ, 2004.
34. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 2006.
35. Ростова А.Н. Обыденное метаязыковое сознание: статус и аспекты изучения // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика. Межвузовский сб. науч. статей. Кемерово - Барнаул, 2008.
36. Рубинштейн С. Л. - Основы общей психологии, 2009.- 221 – 321 с.
37. Рулева М. А. Слово как психолингвистическая реальность для говорящего субъекта // Актуализация семантико—прагматического потенциала языкового знака: Межвузовский сборник научных трудов. — Новосибирск, изд—во НГПУ, 1996.
38. Серебренников Б. А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б.А.Серебренников. — М.: Наука, 1988.
39. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 4-е изд., стер. — М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999
40. словарь финансовых и юридических терминов. ;div=LAW#
41. Соколова В.В. «Культура речи и культура общения», Москва: «Просвящение» 1995г.
42. Соколова Т. В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3—6 лет. Автореф. дис. докт. филол. Наук / Т. В. Соколова. — М.: Б. и., 1999.
43. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи / И. А. Стернин. — Воронеж: Изд—во Воронеж.ун—та, 1985.
44. Стернин И. А. Семантический анализ слова в контексте: учебное пособие / И. А. Стернин, М. С. Саломатина. — Воронеж: «Истоки», 2011.
45. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей//Язык и структура знания. — М., 1990 – с. 113
46. Уфимцева А.А. Лексическое значение: Принципы семиологическогоописания лексики. М., 1986.
47. Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи / Т. Н. Ушакова // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т. Н. Ушаковой. — М.: Наука, 1985.
48. Фомина М.И. Семантическая структура слова// Современный русский язык. Лексикология, М. «Высшая школа» 2003г.
49. Фридман Ж. И. Психологически реальное значение слова как феномен языкового сознания: дис. ... канд. психол. наук / Ж.И. Фридман. — Воронеж., 2006.
50. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
51. Цейтлин С. Н. Научное наследие С. Д. Кацнельсона и некоторые проблемы современной лингвистики детской речи / С. Н. Цейтлин // Теоретические проблемы языкознания: Сборник статей / Под ред. Л. А. Вербицкой. — СПб.: Изд—во СПб. Ун—та, 2004.
52. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок «Владос» 2000г.
53. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 2005.
54. Шамис Е. М. Расширение семантики лексикона в процессе речевого развития дошкольников: дис. ... канд. психол. наук / Е. М. Шамис. — М., 2000.
55. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма). Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. –154 – 190 с.
56. Шевцов Е.Е., Воробьева Е.В. «Развитие речи ребенка от одного года до семи лет», Москва: «Сфера» 2006г.
57. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4.
58. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. М.: Просвещение, 2004.
59. Яшина В.И., Алексеева М.М. «Методика развития речи дошкольников» Москва: «Академия» 1998г.