Рабочая программа учителя-дефектолога разновозрастной группы с тяжелыми множественными нарушениями развития
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированной направленности №7 «Антошка»

 Рабочая программа учителя-дефектолога разновозрастной группы с тяжелыми множественными нарушениями развития

на

 2023 - 2024 учебный год

г. Урай

2023 год

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел

1.1.  Пояснительная записка. Цели и задачи реализации Программы.

1.2.  Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР.

1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики. Психолого-педагогическая характеристика особенностей детей с ТМНР.

1.4.  Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР.  

1.5.  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе.

2. Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

2.1.2. Познавательное развитие.

2.1.3. Речевое развитие.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

2.2. Планируемые результаты освоения программы в части, формируемой участниками образовательных отношений.

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

2.4.  Взаимодействие учителя-дефектолога с воспитателями и другими специалистами детского сада.

2.5. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога  с семьями дошкольников с ТМНР.

3. Организационный раздел

3.1.  Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР.

3.2.  Организация развивающей предметно-пространственной среды.

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.  

3.4.  Глоссарий.

4.Дополнительный раздел. Краткая   презентация программы

1. Целевой раздел

1.1.  Пояснительная записка. Цели и задачи реализации Программы.

Качественное доступное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (далее –ОВЗ) и детей-инвалидов на всех возрастных этапах является глобальной стратегической целью социальной политики Российской Федерации. Она обозначена в майском указе Президента (Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»).

В настоящее время актуальной проблемой является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания.

Рабочая программа (далее по тексту Программа) разработана в соответствии  с адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития МБДОУ «Детский сад комбинированной направленности №7 «Антошка».

 Содержание образовательного процесса выстроено в соответствии с программой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.    

При разработке программы учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Педагогическая коррекция и социальное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья» под редакцией авторского коллектива: Р.В. Мельникова, А.Н. Косогорова, Т.В. Бареева, И.А. Петрова и др. (2010г.) и «Особый ребёнок в детском саду» под редакцией Н.В. Верещагиной (2009г.).

    Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка с взрослым и со сверстниками. Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального, физического и психического развития – все это принимается во внимание при использовании методов приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы. Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения.

Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТМНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Задачи Программы:

- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТМНР;

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТМНР;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТМНР, в т.ч. их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТМНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТМНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности обучающихся с ТМНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТМНР;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТМНР;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

1.2.  Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР.

В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

6. Сотрудничество ДОО с семьей.

7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТМНР:

1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития.

2. Идея о «смысловом строении сознания» - чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка.

3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций.

4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.

5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.

6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.

7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной компенсации.

8. Принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (далее - ИПРА).

9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно - педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития.

10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.

11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации - от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.

12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.

13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.

14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;

15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;

16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;

17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых ДОО должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за ДОО остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);

18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.

1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ТМНР

При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с ТМНР.

           1.1.3. Характеристика контингента воспитанников

           Разновозрастную группу СД №5 «Букваренок» посещают 6 детей – 6 мальчиков. Все дети воспитываются в полных семьях. Возраст родителей от 25 и свыше 35 лет. Группа здоровья детей: шесть детей с 5 группой здоровья (дети – инвалиды), дети разного возраста -  интеллектуальное развитие у всех низкого уровня.

Все не говорящие, у двоих присутствует звукоподражание, вокализация.

           Группа дошкольников специализированной разновозрастной группы СД №5 чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью. А так же дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с искажённым развитием) представляют собой две группы.  Для детей первой группы РАС характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка.

        При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

У детей второй группы РАС проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п. Демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет.

Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками.

              Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в образовательном пространстве.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТМНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

  1.4 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР.

       Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:

1) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных мимических движений;

Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:

1) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;

2) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;

3) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);

Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:

1) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности с педагогическим работником;

2) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;

3) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;

4) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;

5) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения педагогического работника;

6) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;

7) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;

8) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.

Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:

1) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;

2) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;

3) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

4) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;

5) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;

6) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

7) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;

8) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;

9) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - "Я", "Ты", "Мой", "Моя", "Мое", "хороший", "плохой";

10) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.

11) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности. 

         1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе

          Оценивание качества образовательной деятельности по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с ТМНР, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с ТМНР планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

- не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТМНР;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТМНР;

- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ТМНР с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы ДОО должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

3) карты развития ребенка с ТМНР;

4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТМНР.

Программа предоставляет ДОО право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч., его динамики.

В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТМНР в условиях современного общества;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТМНР;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной ДОО и для педагогических работников ДОО в соответствии:

- разнообразия вариантов развития обучающихся с ТМНР в дошкольном детстве;

- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;

- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ТМНР на уровне ДОО, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

2. Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

 Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно.

В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой.

Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта, осознание социальных отношений.

Деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.

 Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, а их появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических достижений предыдущего этапа развития.

Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического механизма, определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических достижений. Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в процессе обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.

 При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР.

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена на формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.

2.1.1.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования,

2) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое воздействие со стороны педагогического работника;

3) продолжительное взаимодействие с педагогическим работником;

2.1.1.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми совместных действий;

2) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;

3) формирование умения реагировать на свое имя;

4) использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь», предметно-игрового взаимодействия);

5) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения педагогическим работником;

2.1.1.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;

2) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям педагогического работника с предметами;

3) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;

4) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;

5) формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устно-жестовой форме;

6) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и согласовывать свои действия с его действиями;

7) формирование указательного жеста, в т.ч. указание на себя рукой как предпосылка осознания себя;

8) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;

9) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;

10) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и информирования о своих желаниях социальными способами;

11) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (внимание, направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);

          12) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за счет осуществления исследовательских движений рук, в т.ч. умение находить определённую часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;

13) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со стороны педагогического работника.

2.1.1.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и другими детьми;

2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;

3) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе, гостях;

4) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями партнёра;

5) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;

6) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);

7) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;

8) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;

9) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;

10) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и интересов;

11) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;

12) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.

2.1.2. Познавательное развитие

Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.

2.1.2.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;

2.1.2.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;

2) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;

3) развитие зрительно-моторной координации;

2.1.2.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и предметной деятельности;

2) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);

3) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха - из 2-3);

4) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать, подводить итог и давать оценку результату;

5) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;

6) формирование осознания объективных отношений, существующих между предметами;

7) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;

8) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;

9) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);

10) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на образ предмета;

11) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;

2.1.2.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности.

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной самостоятельной игры-исследования;

2) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;

3) использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

4) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;

5) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);

10) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров - по длине, ширине, высоте, величине;

11) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;

12) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;

13) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: «одинаково»;

14) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;

15) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных видах деятельности;

16) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;

17) учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева, вверху-внизу, впереди-позади;

18) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого человека;

19) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от себя», а затем исходя из положения другого человека;

20) развитие подражания новым простым схемам действий;

21) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических и поисковых проб;

22) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;

23) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.

2.1.3. Речевое развитие

Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.

2.1.3.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим работником;

2) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника, изменениям интонации и силы голоса.

2.1.3.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) привлечение внимания к партнеру по общению;

2) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического работника;

3) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;

4) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.

2.1.3.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование умения осуществлять направленный выдох;

2) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их ситуативного использования;

3) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;

4) поддержка желания речевого общения;

5) обучение обозначению предмета и его изображения словом;

6) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;

7) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом разной силы.

2.1.3.4. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в доступной коммуникативной форме;

2) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной, письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;

3) формирование умения при общении использовать местоимение «я»;

4) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па___, ту и тутуту.

5) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты - барабан, металлофон;

6) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;

7) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;

8) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника, голос - звуки и слоги, произносимые высоким и низким голосом);

9) определение на слух направления звука, источник которого расположен справа - слева - сзади - спереди, и узнавание источника звука;

10) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;

11) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в т.ч. более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);

12) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования названий в деятельности;

13) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога, левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;

14) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду наверх, я иду вниз;

15) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;

16) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.

Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное время, в т.ч. на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная практическая задача, требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений.

2.1.4.1. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого педагогического работника;

2) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;

2.1.4.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:

1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;

2) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;

3) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;

4) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;

5) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и ритма.

2.1.5.3. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.

В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;

2) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;

3) развитие слухового восприятия;

4) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.

В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;

2) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение или разъединение, раскатывание;

5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;

6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом.

В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;

2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;

3) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при выполнении аппликации;

4) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.

В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;

2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;

3) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;

4) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;

5) формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;

6) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу, сбоку.

В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;

2) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;

3) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по подражанию действиям педагогического работника;

4) формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства.

2.1.6. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.

В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;

2) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;

3) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при звучании знакомой музыки;

4) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;

5) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;

В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;

2) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;

3) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;

4) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям педагогического работника;

5) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;

2) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;

3) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;

4) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;

5) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

6) формирование умения принимать участие в коллективной работе;

В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:

1) развитие графических навыков;

2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;

3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;

4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;

5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям педагогического работника;

6) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении коллективной работы;

В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:

1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа, над или под, дальше, ближе;

2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение изготовлению из них поделок с учетом их свойств;

3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;

4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;

5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.

2.2. Планируемые результаты реализации Программы

Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТМНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТМНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТМНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения.

Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

2.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования ориентировочно-поисковой активности у обучающихся с ТМНР:

1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;

2) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;

3) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных мимических движений;

2.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования предметных действий у обучающихся с ТМНР:

1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;

2) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;

3) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;

4) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечтлены в памяти и часто происходят в жизни;

15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим работником;

16) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;

17) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;

2.2.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования предметной деятельности у обучающихся с ТМНР:

1) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;

2) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим работником;

3) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;

4) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;

5) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;

6) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;

7) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;

8) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;

9) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.

2.2.4. Планируемые результаты (целевые ориентиры) периода формирования познавательной деятельности у обучающихся с ТМНР:

1) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;

2) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

3) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;

4) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;

5) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - «Я», «Ты», «Мой», «Моя», «Мое», «хороший», «плохой»;

6) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей и интересов

    Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ТМНР, специфики их образовательных потребностей и интересов. Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста обучающихся, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей). Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта. В таблице 1 представлены основные положения, определяющие организационные, методические и педагогические подходы к проектированию образовательного процесса, образовательных ситуаций и содержанию образовательной деятельности воспитанников.

Таблица 1

2.4. 2.5. Совместная деятельность учителя-дефектолога с воспитателями и другими специалистами детского сада

Учитель-дефектолог и воспитатели на протяжении учебного года работают в тесной взаимосвязи. Воспитатель обеспечивает практическое знакомство с предметами и явлениями, дефектолог углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий. Изучение лексической темы осуществляется воспитателем благодаря организации разнообразных видов деятельности (беседа, рисование, лепка, аппликация, игра) и во время режимных моментов. Учителем-дефектологом обеспечивается многократность повторения изучаемого материала на протяжении определенного периода. В работе мы широко используем речевые игры, дидактические игры и упражнения, группируя их в зависимости от поставленных коррекционных задач и этапа обучения.  В планах воспитательно-образовательной работы воспитателей в начале каждого месяца учитель - дефектолог указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон и упражнения для развития высших психических функций по каждой изучаемой теме.

Еженедельные рекомендации учителя - дефектолога воспитателю включают в себя следующие разделы:

• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала по лексическим темам.

• индивидуальная работа;

        Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика

служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток на занятиях, подвижных игр на прогулке или в свободное время по второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

        Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе, учитель-дефектолог рекомендует примерный план закрепления изученного материала во время непосредственно-образовательной деятельности воспитателю. Индивидуальная работа по рекомендациям учителя-дефектолога проводится в режимных моментах.        

        Воспитателям в детском саду постоянно приходиться сталкиваться с детьми разных индивидуальностей, неповторимых характеров. На все нюансы поведения детей мы, воспитатели, должны правильно реагировать. И здесь, огромная ответственность лежит на плечах педагога-психолога, который присутствует в детском саду в первую очередь для того, чтобы жизнь ребенка была комфортной с точки зрения детской психики, общих и индивидуальных особенностей.  Грамотное совместное взаимодействие педагога-психолога и воспитателя помогают «не упустить малыша», трудности которого находятся «на грани нормы», а помочь ему и родителям справиться с ними еще до школы. Вырабатывая общие целевые установки, единую программу работы воспитатель и педагог-психолог становятся партнерами в совместной деятельности. Один из таких путей индивидуальный образовательный маршрут.  Это персональный путь реализации личностного потенциала воспитанника в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельного, нравственно-духовного. Построение индивидуального образовательного маршрута обусловливается учетом индивидуальных особенностей личности.

2.5. Особенности взаимодействия  учителя-дефектолога с семьями детей с ТМНР

Ведущие цели взаимодействия детского сада с семьей — создание в детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. (приложение 5 )

Знакомство с семьей: встречи-знакомства, посещение семей, анкетирование семей.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники, создание памяток, интернет - журналов, переписка по электронной почте.

Образование родителей: организация «материнской/отцовской школы», «школы для родителей» (лекции, семинары, семинары-практикумы), проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки).

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации вечеров музыки и поэзии, гостиных, конкурсов, концертов семейного воскресного абонемента, маршрутов выходного дня (в театр, музей, библиотеку и пр.), семейных объединений (клуб, студия, секция), семейных праздников, прогулок, экскурсий, семейного театра, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

3. Организационный раздел.

3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР

Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных коррекционно-развивающих задач в ходе последовательной реализации педагогического процесса в образовательной ДОО.

1. Определяющим условием успешного достижения педагогических целей, последовательного психического развития и социализации обучающихся с ТМНР является правильно организованная диагностика психического развития ребенка, результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения на текущем возрастном этапе.

Психолого-педагогическую диагностику психического педагогическая развития обучающихся проводится в начале и конце года, что позволяет получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.

В ходе диагностического обследования соблюдаются определенные условия: привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого человека, его непосредственное участие, установление эмоционального контакта.

2. При реализации образовательной деятельности с обучающимися с ТМНР учитель-дефектолог  соблюдает следующие педагогические условия:

- разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;

- организация предметно-развивающей среды и содержательного общения педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционно-педагогического воздействия;

- создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и при самостоятельной деятельности обучающихся.

 Важным условием является обобщение содержания коррекционно-педагогической работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для каждого ребенка.

В ней учитываются результаты анализа психолого-педагогических достижений, ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают непосредственное влияние на динамику психического развития обучающихся.

Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы должно содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный временной промежуток, т.е. реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы.

При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениями и материалам, которые формируют психологические достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер одновременно, формируют более совершенные психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической познавательной активности ребенка.

3.. Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной природы требуют индивидуального подбора режима образовательной нагрузки.

Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих режимах: щадящий, средний и нормальный.

Режим работы установлен Учредителем: пятидневная рабочая недели, длительность пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении с 8.00 до 12.00 часов. (приложение 1.)

     Занятия в разновозрастной группе проводятся индивидуально, протяженностью от 20 до 30 минут в зависимости от возраста:

для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;

для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;

для детей 6-го года жизни – не более 25 мин.

Так же учитываются индивидуальные особенности ребенка (общее состояние, поведение, настрой ребенка).

     Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей организуются динамические паузы.

3. Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР, поэтому особое значение имеет последовательное повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации социальной ситуации развития.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДОО должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с ТМНР.

 ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).

Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:

• содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТМНР, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
• трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
• полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
• -доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с ТМНР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ТМНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
•  безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
•  эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.

Кабинет учителя-дефектолога включает в себя :

• диагностический;
• дидактический материал;
• игровой материал для проведения технологий: игротерапии,  пескотерапии;
• дидактический материал по  развитию восприятия  цвета, формы, величины; материал для релаксации,  развития памяти, мышления, мелкой моторики, тактильного восприятия, ориентирования в пространстве;
• интерактивный детский стол;
• набор " Монтессори", Набор методических материалов"Знакомство с цветом";
• набор методических материалов"Свойство предметов" Набор методических материалов"Сенсорный ящик" Набор методических материалов "Тактильное домино" и др.

3.3Обеспечение  методическими  материалами и средствами

обучения и воспитания

1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

2. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.

4. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г.№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г. № 30384).

Электронные  образовательные ресурсы

3.4 Режим и распорядок дня

3.5 Глоссарий

Адаптированная основная образовательная программа (АООП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Амплификация – обогащение детского развития.

Вариативность среды – наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Воспитанники – лица, осваивающие образовательную программу дошкольного образования.

Готовностькшкольномуобучению—совокупностьморфофизиологическихипсихологическихособенностейребенкастаршегодошкольноговозраста,обеспечивающаяуспешныйпереходксистематическиорганизованномушкольномуобучению(«школьнаязрелость»).

Группа—социальнаяединица,состоящаяизограниченногочисладетей,взаимодействующихдругсдругомсопределеннойцелью,поопределенномутипувзаимоотношенийивтечениеопределенногоинтервалавремени.

Дошкольная образовательная организация – образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели её деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми.

Двигательнаяактивность—удовлетвореннаяпотребностьорганизмавдвижении.

Игровая деятельность – сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры.

Индивидуализация образования – поддержка ребёнка, построение его образовательной траектории или профессиональная коррекция особенностей его развития.

Коммуникативная деятельность – общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование – обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Культурныепрактики—разнообразные,основанныенатекущихиперспективныхинтересахре-бенкавидысамостоятельнойдеятельности,поведенияиопыта,тесносвязанныессодержаниемегобытияисобытиясдругимилюдьмииспособствующиеформированиюготовностииспособностиребенкадействоватьвовсехобстоятельствахжизниидеятельностинаосновекультурныхнорм.

Материально-техническое обеспечениепрограммы – учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

Мониторинг(англ.monitor—контролировать,проверять)—процессотслеживаниясостоянияобъекта(системыилисложногоявления)спомощьюнепрерывногоилипериодическиповторяющегосясбораданных,представляющихсобойсовокупностьопределенныхключевыхпоказателей.

Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Образовательные области дошкольного образования: направления образования и развития детей  - социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ.

Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитиюспособностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Основные характеристики дошкольного образования – объём, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования.

Педагогическая диагностика – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательно-исследовательская деятельность – исследования объектов окружающего мира и экспериментирование с ними.

Полифункциональность материалов – разнообразное использование различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Преемственность между дошкольным и начальным образованием – это  связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребёнка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования.

Психологическая диагностика развития детей – выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей.

Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя: психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий.

Развивающая образовательная среда – система условий социализации и индивидуализации детей.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности.

Трансформируемость пространства – изменения предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных требований к образованию определённого уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утверждённых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Художественно-эстетическое развитие  предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов и осуществляется в форме экспериментов, порядок и условия проведения которых определяются Правительством Российской Федерации.