Коррекционная педагогика. Инклюзивное образование в ДОУ
статья по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка - детский сад № 402» городского округа Самара

443115, г. Самара, ул. Демократическая,31,  тел.952-49-93  факс 925-62-07

e-mail: mdo-svetlyachok@yandex.ru

        Коррекционная педагогика. Инклюзивное образование в ДОУ

Подготовил:

воспитатель Казачкова П. С.

Самара, 2024 г.

1. Коррекционная педагогика

Термин педагогика (от греч. рaides – ребенок, gogos – вести) дословно обозначает – детовождение – это наука о воспитании и обучении детей. Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по дороге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено – так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVII в.

Коррекционная педагогика как явление в современной педагогике выступает преемницей дефектологии (лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение), которая изучает психофизиологические особенности развития аномальных детей (греч. anomalos – неправильный), закономерности их обучения и воспитания, определяет условия, способствующие преодолению имеющихся у них дефектов в умственном и физическом развитии.

Коррекционная педагогика (от лат. correctio – исправление) – это многоотраслевая наука, изучающая детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков. Она обеспечивает научные основы работы специальных образовательных школ и дошкольных учреждений, пунктов коррекционно-педагогической помощи.

Объект коррекционной педагогики – личность ребенка, имеющего отклонения в сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуальной и речевой сферах, отклонения в поведении, затрудняющие школьную адаптацию и адекватную социализацию.

Предмет коррекционной педагогики – теория и практика специального образования, включающая в себя изучение особенностей развития и образования ребенка с ОПФР, особенностей становления его как личности, использования этого знания для нахождения наилучших средств, условий, путей, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, отклонений в поведении, образовании такого ребенка в целях его социальной адаптации и интеграции в общество.

К числу целей коррекционной педагогики относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; адаптация и реабилитация социальная и личностная. Достижение данных целей возможно только тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Для достижения указанных целей коррекционная педагогика решает следующие задачи:

1) определяет природу и сущность физических и психических недостатков и отклонений, выявляет причины и условия их появления;

2) изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

3) выявляет ведущие тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии, этиологию психофизического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности лиц с ОПФР;

4) в соответствии со структурой нарушения определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного лица с ОПФР;

5) разрабатывает методы, приемы, средства и технологии коррекционно-педагогического воздействия на личность;

6) определяет и обосновывает построение педагогических

классификаций лиц с ОПФР;

7) определяет цели, задачи и направления деятельности, специальных коррекционно-развивающих учреждений;

8) создает необходимую учебно-методическую базу в подготовке педагогов к коррекционно-педагогической работе с лицами с ОПФР.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика (от греч. surdus – глухой), изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика (от греч. tiphlos – слепой) – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика (от греч. olygos – малый, phren – ум) – вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью); логопедия (от греч. logos – слово, paideia – воспитание, обучение) – вопросы изучения и исправления недостатков речи.

Коррекционная педагогика связана с общей педагогикой, философией, социальной педагогикой, социальной психологией, социологией.

Коррекционная педагогика как наука оперирует рядом категорий и понятий. Воспитание (от рус. «питание» и приставки «вос», что означает – «воспоить», «воскормить») – процесс целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действующими в обществе социокультурными практиками и нормативными моделями.

Обучение детей – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью передачи и усвоения знаний, умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к  жизни и труду.

Развитие личности – сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых сферах: в деятельности, познавательных процессах, отражении окружающей действительности, отношении к окружающим явлениям, людям. Развитие ребенка с ОПФР в большей степени, чем в случае нормативного развития, зависит от организованного обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию ребенка, тормозится формирование его психических функций, углубляется отставание от сверстников; при сложных нарушениях онтогенеза возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

Воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывать зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью взрослого. Согласно Л.С. Выготскому, ЗБР определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития ребенка с проблемами. Любое обучение должно стимулировать переход ЗБР в актуальное развитие (зону актуального развития), т.е. со временем руководство взрослого становится излишним, а решение задач ребенком – самостоятельным. Это составляет взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Коррекция (от лат. correctio – исправление) – система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ОПФР. Это может быть как исправление отдельных дефектов (коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.

Компенсация (от лат. compensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, т.е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора.

Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности человека. Этот процесс типичен и для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие с окружающей средой. Компенсация пораженных функций у человека качественно своеобразна – это процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений.

У детей с ОПФР в ходе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, коррекция нарушенных или ослабленных функций, развитие личности в целом. Специфическое развитие таких детей происходит на фоне активизации защитных сил, средств организма и мобилизации его резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов.

В развитии ребенка с нарушениями ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные, третичные социокультурные последствия, его социально-психологическая реализация.

Процессы компенсации (включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, социально-полезная деятельность на основе компенсаторных возможностей) не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, практика социальной работы, тем успешнее развивается процесс компенсации. Работа по социокультурной и психолого-педагогической реабилитации, начатая на ранних этапах развития, предупреждает появление вторичных и третичных последствий нарушения органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Для некоторых групп детей с проблемами пределы компенсации ограничены, в силу наличия выраженных отклонений в онтогенезе. Тем не менее, их психофизическое здоровье улучшится при осуществлении интеграционных механизмов (практик).

Успешное протекание компенсаторных процессов у таких детей зависит от ряда условий:

1) правильно организованная система образования, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных образовательных учреждений, построение учебно-воспитательного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумное чередование;

2) использование принципов учета индивидуальных и типологических особенностей детей, индивидуального и дифференцированного подхода, соединения теории и практики;

3) формирование и поддержание правильных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми;

4) правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными занятиями;

5) использование широкого арсенала наглядных и технических средств для оптимальной реализации возможностей и способностей детей.

Интеграция (от лат. integratio – восстановление, соединение) – в контексте коррекционной педагогики, это включение детей с проблемами в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение – процесс совместного образования детей с нормальным психофизическим развитием и особенностями психофизического развития.

Абилитация (от лат. abilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.

Социальная реабилитация (от лат. re – вновь, habilitas –восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium –общество) – это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. Социальная адаптация (от лат. adapto – приспособляю) – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У детей с ОПФР затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии. Под аномией понимали разрушение имеющихся cоциокультурных представлений, норм, установок, которое может сопровождаться фрустрационными состояниями. Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномии выступает дезадаптация (от лат. de(s) – прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) – процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

Принцип (от лат. principium – основа, первоначало) – основоположение, руководящая идея, основное правило поведения, деятельности. Так как коррекционная педагогика взаимосвязана с множеством различных наук, ее первым принципом является принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук. второй принцип – принцип комплексности изучения детей с ОПФР, то есть сравнение данных, полученных учителями, воспитателями, психологами, врачами и т.д. Основная задача всех научных исследований в коррекционной педагогике – это разработка эффективных способов (методов) предупреждения и преодоления отклонений в развитии детей.

Метод (от греч. methodos – исследование) – прием, способ или образ действия. Методы исследования (по Ю.К. Бабанскому) представляют собой совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

Метод наблюдения. Характеризуется непосредственным, в большинстве случаев – целеустремленным и систематическим, зрительным восприятием явлений и процессов в их цельности и динамике. Наблюдения могут быть стандартизированными (по определенной форме, плану) и нестандартизированными, выборочными и сплошными, включенными (совместная деятельность) и невключенными, прямыми и косвенными – инкогнито («исподтишка»). Задачей наблюдения является накопление фактов и их научно-педагогический анализ. Результаты наблюдений дают педагогу основу для корректировки учебно-воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся педагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение детей.

Метод беседы и интервью. Это вопросно-ответные методы устного опроса, сбора психолого-педагогических и социокультурных данных, при которых источником информации выступает вербальное сообщение людей. Применение данных методов в научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда четко намечены цель предстоящей беседы или интервью, круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволяют выяснить сущность интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов необходимо учитывать возможные варианты беседы и предусматривать ход ее развития в случае позитивных или отрицательных ответов.

Успешность беседы во многом зависит от умения: создавать в общении благоприятную морально-эмоциональную, психологическую атмосферу; считывать и адекватно трактовать невербальные компоненты речи респондента; выбрать удобные формы фиксации информации.

Метод анкетирования. Один из методов письменного опроса, который служит получению информации о типичности тех или иных явлений. На результативность анкетирования влияют: подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление, дающих валидную (правдивую) информацию; постановка как прямых, так и косвенных вопросов (например, прямой вопрос: Вы хотите быть учителем? и косвенный вопрос: Вам нравится профессия учителя?); исключение подсказок в формулировках вопросов; предупреждение двойственного понимания смысла вопросов; предварительная проверка степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе респондентов и внесение соответствующих корректировок в содержание анкеты. В роли респондентов могут выступать учащиеся, их родители, учителя, воспитатели и т.д.

Метод рейтинга. Оценка тех или иных сторон учебно-

воспитательной деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются требования: компетентность, аналитичность, конструктивность и креативность, позитивное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму, научная объективность, способность к продуктивной работе в команде, самокритичность.

Метод обобщения независимых характеристик. Суть метода в обработке информации, поступившей на учащегося из разных источников: от родителей, врачей, социальных работников, воспитателей, психологов, учителей-дефектологов и т.д. Например, в рамках деятельности ПМПК коррекционного учреждения. Результатом работы ПМПК является разработка направлений индивидуальной программы развития.

Метод изучения продуктов деятельности детей включает анализ детских рисунков, сочинений и формуляров, школьных тетрадей и дневников, поделок и др.

Биографический метод. Исследуются субъективные (личностные) стороны жизни человека на основе анализа его медицинских (медицинская карта) или других личных документов (дневников, писем, записок, сочинений, мемуаров). Ценность последних в том, что в них выражается личное видение человеком мира, мнение об особенностях его жизни, общественной ситуации, отношение к чему-либо или кому-либо.

Метод изучения документации образовательных учреждений. Осуществляется анализ общешкольных годовых планов работы, планов работы методических объединений, календарно-тематических планов учителей по преподаваемым предметам, индивидуальных программ, планов воспитательной работы, отчетов педагогов, классных журналов. Результаты анализа могут служить не только формированию адекватного представления о том, чем «дышит» учреждение, но и источником постановки научной проблемы.

Метод педагогического эксперимента (от лат.experimentum – проба, опыт). Эксперимент – это активная форма познания объективной действительности в науке, когда явления изучаются при помощи целесообразно выбранных (естественный) или искусственно созданных (лабораторный) контролируемых условий с целью установления закономерных связей между ними.

Методы исследования теоретических источников. Метод сравнительно-исторического анализа. Позволяет более глубоко и разносторонне изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого.

Метод сравнительного анализа образовательных систем и технологий разных стран. Позволяет познакомиться с инновационными зарубежными педагогическими наработками, заимствовать наиболее актуальные и оригинальные из них с последующим введением в имеющуюся отечественную систему образования, что будет способствовать ее совершенствованию и модернизации.

С учетом использования указанных методов исследования выделяется третий принцип коррекционной педагогики – принцип комплексности применения различных методов.

Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития проблемных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях. Ранняя коррекция включает следующие моменты:

1) максимально раннее выявление и диагностика нарушения в развитии; максимальное сокращение разрыва между моментом обнаружения отклонений в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;

2) снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

3) обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала;

4) интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка;

5) охват коррекцией различных сфер развития ребенка;

6) создание всех необходимых условий для развития ребенка.

Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью дошкольного возраста

В развитии ребенка педагогика выделяет периоды количественных накоплений и заметных качественных перестроек. Развитие человека осуществляется скачкообразно, от одного рубежа к другому. Рассмотрим традиционную периодизацию развития детей и юношества:

1. Младенческий возраст - от рождения до 1 года;2. Период преддошкольного детства - от 1 до 3 лет;3. Период дошкольного детства - от 3 до 7 лет;4. Период младшего школьного возраста - от 7 до 11 лет;5. Период среднего школьного возраста (подростковый) - от 12 до 15 лет;6. Период старшего школьного возраста (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности принято называть возрастными особенностями (но, в целом, это и особенности социокультурного окружения ребенка). В тесной связи с возрастными находятся индивидуальные особенности - это существенные и устойчивые особенности направленности личности, характера, интересов, умственной деятельности, присущие тому или иному человеку и отличающие его от других людей. Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития обычных детей, хотя тенденции развития у них одинаковые.

Рассмотрим психофизические особенности развития детей-дошкольников с умственной отсталостью. Период от рождения до поступления в школу является, как это признано, возрастом наиболее стремительного психофизического развития ребенка, первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода является то, что именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также овладения различными видами деятельности.

В дошкольном возрасте многие особенности развития ребенка имеют латентный характер. С одной стороны, некоторые проявления оказываются временными и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другой стороны - именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей. Во многом успешность формирования личности ребенка обусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурной ситуацией в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду).

Характеристика физического (соматического) статуса детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Физическое состояние данной категории детей (диагноз: олигофрения в степени дебильности) обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии (от греч. hemi-половина, plegio-поражаю, т.е. паралич (вертикальный или горизонтальный) одной половины туловища). В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности, плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений.

Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

Характеристика психоэмоционального и социокультурного статуса умственно отсталых детей - дошкольного возраста

Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка - олигофрена.

У ребенка отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.

Переломным годом в развитии умственно отсталого ребенка является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи, когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык.

Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие / Т.В. Варенова. – Мн.: Асар, 2003.
2. Власова, Т.А. Дети с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М., 1986.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991.
4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1994.
5. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М., 1985.
6. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. – М.: Академия, 1999. – 280 с.
7. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.
8. Зинкевич, Т.Д. Как помочь «особому» ребенку / Т.Д. Зинкевич, Л.А. Нискевич. – СПб., 2001.
9. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство /Д.Н. Исаев. – СПБ.: Речь, 2003.
10. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. – М., 1994.
11. Коррекционная педагогика / под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
12. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2001. – 315 с.
13. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. Л.П. Носковой. – М., 1989.
14. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. – М.: Просвещение, 1990. – 143 с.
15. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика: 100 экзаменационных ответов / Т.Г. Никуленко, А.П. Бандурин. – М.: ИКЦ «МарТ», 2008. – 192 с.
16. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно развивающего обучения и реабилитации / науч. ред. С.Е. Гайдукевич. –Мн.: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. –144 с.
17. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М., 1998.
18. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2002.
19. Самостоятельная работа слушателей переподготовки учителей-дефектологов по курсу «Олигофренопедагогика»: метод. реком. / сост. В.А. Шинкаренко. – Мн.: БГПУ, 2004. – 14 с.
20. Сборник контрольных заданий по коррекционной педагогике и психологии / под общ. ред. С.Л. Богомаза. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 121 с.
21. Хитрюк, В.В. Введение в коррекционную педагогику: курс лекций / В.В. Хитрюк. – Мн.: Жасскон, 2006. – 112 с.
22. Шевченко, С.И. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты / С.И. Шевченко. – М., 1999.

 Инклюзивное образование в ДОУ

Понятие «инклюзии» в образовании

К концу ХХ столетия во многих развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в развитии образования детей с особыми потребностями стало интегрированное образование, при котором включенным в общеобразовательный процесс детям с ОВЗ создаются дополнительные специальные условия, помощь и поддержка, облегчающие обучение.

«Интегративное» образование предполагает создание коррекционных классов в массовых школах и групп в детских садах. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека, как полноправного участника образовательного процесса. Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям с ОВЗ, важен каждому ребенку, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для детей с нормативным развитием. А с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии – совместному обучению и воспитанию детей с разными стартовыми возможностями.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Инклюзия – это процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся Инклюзия – это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем).  Инклюзия – это возможность для всех учащихся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. Цель такой (инклюзивной) школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым, обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества.

Разнообразие в определении понятия «инклюзия» связано с тем, что это процесс, ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей.

Принципы дошкольного инклюзивного образования:

Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

На сегодняшний день для инклюзивного образования существуют следующие стартовые условия:

Детские сады компенсирующего вида – дети одной категории, специалисты, специально организованная предметно-развивающая среда.

Детские сады комбинированного вида – дети разных категорий и дети возрастной нормы, специалисты, специально организованная предметно-развивающая среда.

Детские сады, в которых созданы службы (Лекотека, Службы ранней помощи, Консультативный пункт) – дети разных категорий, специалисты, предметно-развивающая среда.

Массовые детские сады с группами кратковременного пребывания: «Особый ребенок», – дети разных категорий и специалисты.

Массовые детские сады, в которых создаются инклюзивные группы – специалисты, предусмотренные штатным расписанием общеобразовательного ДОУ – пока нет юридических документов, регламентирующих деятельность инклюзивных групп, в том числе и наличия специалистов в штатном расписании.

Для реализации инклюзивной практики в ДОУ компенсирующего вида возможны разные формы инклюзии. Для категорий детей со сложной структурой дефекта разработка форм социальной инклюзии – создание на базе сада дополнительных образовательных услуг, куда могут привлекаться дети возрастной нормы, организация мероприятий по включению семей с детьми со сложной структурой дефекта в социальные программы города (посещение театров, музеев, цирка, организация конкурсов, фестивалей, в которых могут участвовать дети, создание детско-родительских клубов и т.д.).

В ДОУ комбинированного вида создаются комбинированные группы, являющиеся аналогом инклюзивной группы, для которой необходимо законодательно определить штаты, финансирование, образовательные программы. Все остальные действия по реализации инклюзии можно проводить по аналогии с ДОУ компенсирующего вида.

В ДОУ, в которых созданы службы, можно реализовывать модель на основе организации вариативных условий для разных детей. В зависимости от образовательных потребностей такой детский сад предлагает семьям различные условия: индивидуальные формы работы с детьми, детско-родительские группы, консультации родителей, группы для родителей, детские группы, как кратковременного пребывания, так и 10, 12, 14-часового пребывания. Такая модель изначально предполагает учет индивидуальных потребностей детей и создание разнообразных условий в соответствии с ними. В таком саду за счет привлеченных в службы специалистов обеспечено медико-психолого- педагогическое сопровождение детей и их родителей.

Детские сады, в которых открываются инклюзивные группы, могут взять в штат специалистов, которые будут обеспечивать образовательные потребности детей с ОВЗ. Сама инклюзивная группа должна реализовывать разноуровневые образовательные программы и программы по социализации детей.

Детские сады, где есть по 2–3 ребенка с ОВЗ, которые по составу не могут открыть инклюзивные группы, могут воспользоваться услугами специалистов Ресурсных центров, ППМС центров, специалистов специализированных дошкольных учреждений, которые могут обеспечить консультирование этих ДОУ по вопросам диагностики и составления образовательных планов для детей с ОВЗ.

Основная цель образовательного учреждения при разворачивании инклюзивной практики – обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.

Задачи инклюзивного сада:

– создание уютного, комфортного пространства для всех – создание среды, способствующей гармоничному развитию личности

– формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения – создание в ДОУ педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи. Не ребёнок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество – формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс.

Структурные подразделения инклюзивного ДОУ:

– Консультативный пункт

– Служба ранней помощи

– Лекотека

– Группа развития «Особый ребенок»

– Инклюзивные группы

Структурные подразделения позволяют саду варьировать образовательные формы, предоставляя родителям с детьми выбор, соответствующих запросам и показаниям образовательных услуг. Состав структурных подразделений в ДОУ может быть разным. Сад может выбрать те формы, которые для него больше подходят. Сад может открыть только инклюзивную группу. Может быть создан Консультативный пункт и инклюзивная и группы общеобразовательного типа.

Служба ранней помощи, инклюзивные и группы общеобразовательного типа. Лекотека, инклюзивные и группы общеобразовательного типа. Новые образовательные формы, созданные в детском саду в той или иной комбинации, позволяют привлекать в ДОУ специалистов и предоставляют вариативные условия в зависимости от потребностей детей и запросов родителей.

Принципы и приемы работы воспитателя в инклюзивной группе

Знание теории развития детей

Знание и понимание уникальных потребностей, сильных сторон и потенциальных возможностей каждого ребенка в группе

Владение разнообразными методами обучения и воспитания

Поддержка индивидуальных навыков и достижений каждого ребенка

Забота о безопасности ребенка

Забота о комфорте ребенка

Предложение помощи

Проявление уважительного отношения к ребенку

Создание позитивной, принимающей атмосферы в группе

Интерес к занятиям ребенка

Забота о наличии заинтересованности ребенка

Поддержка безопасной и социально приемлемой активности ребенка

Предоставление ребенку возможности выбирать

Поддержка ребенка в выражении своих чувств

Поддержание режима дня, недели в соответствии с возрастными и индивидуальными потребностями детей

Создание доступной развивающей среды

Диагностика интересов детей и размещение в среде игрушек и предметов в соответствии с их интересами

Диагностика актуального уровня развития детей и организация среды в соответствии с зоной их ближайшего развития

Включение в деятельность, которая интересует, которой занимается ребенок

Присоединение к инициативе ребенка

Внесение новизны в игру ребенка

Создание проблемных ситуаций

Использование вербального объяснения того, что в фокусе ребенка

Вызывание речи, поощрение высказываний ребенка

Оказание помощи ребенку при затруднении

Организация развивающих заданий для детей

Организация заданий в соответствии с базовым компонентом при учете индивидуальных особенностей ребенка

Построение заданий с учетом возможностей детей

Разработка разноуровневых заданий и задач для детей с разным уровнем развития

Организация совместной деятельности детей в группе и микрогруппах

Сопоставление понятий «инклюзия» и «интеграция»

Инклюзивное образование как часть системы образования позволяет полнее удовлетворять права детей на образование, социальное развитие и достойную жизнь.

При этом не существует инклюзивных школ как нового типа школ – существуют школы, реализующие практику инклюзивного образования.

Образовательное учреждение, в котором применяются инклюзивные подходы,

должно стать нормой, знаком современного уровня развития образовательной

системы. Но это не означает, что система специального (коррекционного) образования должна быть упразднена. Данная система обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям право выбора образовательного учреждения. Кроме того, огромный потенциал системы специального образования является важным информационным и методическим ресурсом для системы общего образования, переходящей на принципы инклюзии.

24 сентября 2008 года Российская Федерация подписала Конвенцию о правах инвалидов, и тем самым взяла на себя обязательства по выполнению ст. 24 «Образование», в которой говорится, что реализацию права на образование без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают через «инклюзивное образование на всех уровнях».

После ратификации Конвенции инклюзивное образование в Российской Федерации должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, такие как определение механизма финансирования и создания необходимых условий, определение принципов адаптации образовательной среды для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Данное обстоятельство ставит перед всеми участниками образовательного процесса трудные и ответственные задачи по построению не только инклюзивного

образования, но и нового общественного уклада – инклюзивного общества, основанного на принципах гуманизма и свободного выбора.

Сегодня уже понятно, что социальная инклюзия – это магистральная линия развития нашего общества. Согласно ст.7, п.1 Конституции Российской Федерации, Россия -«социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека».

Внедрение инклюзивных подходов не может быть отдельной попыткой решения «проблемы инклюзивного образования», ориентированного только на детей с инвалидностью, – это часть более общей проблемы неравенства в образовании «Проблема инклюзивного образования» не может быть решена локально: невозможно создать хорошие условия для детей с инвалидностью и не создать богатой и разнообразной образовательной среды для других детей.

Поэтому инклюзивное образование предоставляет большие возможности и открывает новые перспективы для социального развития общества – процесса, актуального во всем мире. Развивая инклюзивные подходы в образовании, учителя, специалисты, руководители систем образования имеют хороший шанс для творческого взаимодействия, профессионального общения и совместного анализа результатов и достижений. Создается прекрасная возможность для обмена мнениями, выработки оригинальных концепций и идей, что является очень ценным для профессионального развития.

Нормативно-правовая база  инклюзивного  (интегрированного) образования детей-инвалидов и  детей с ограниченными возможностями здоровья

Федеральная:

1.  «Об образовании в Российской Федерации» - Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
2. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации  от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениями и изменениями 
3.  «О порядке и условиях признания лица инвалидом» - Постановление правительства РФ от 20 февраля 2006 г. N 95 (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247) 
4. «Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемая федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы». Приложения N2 и N3 к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 г. N 379н 
5. «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»   -  Приказ министерства здравоохранения и социального развития РФ 22 августа 2005 г. N 535) 
6. «Об образовании» - Закон Российской федерации  от 10.07.1992 N 3266-(ред. от 27.12.2009) 
7. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р 
8.  «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» - Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 (в ред.  от 10 марта 2009 г.) 
9. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» – Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) 
10. «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)– Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 N 29/1524-6 
11. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» - Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 года N 03-51-5ин/23-03 
12. «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» -Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 
13. «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов с задержкой психического развития» - Письмо Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2887-6 
14.  «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» - Письмо Минобразования РФ от 03.04.2003 N 27/2722-6 
15.  «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2009 года № 95 
16. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения) - Письмо Министерства образования Российской Федерации     от 27.03.2000 № 27/901-6) 
17. «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»– Письмо Министерства образования и науки РФ  от 18.04.2008 № АФ-150/06 
18. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руоводителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г. 
19. «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» - Инструктивное письмо Минобразования РФ от 21 февраля 2001 г. N 1 
20. «Методические рекомендации о деятельности 10 - 12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой» -  Письмо Минобразования РФ от 19 июня 2003 г. N 27/2932-6 
21. «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития» - Письмо Управления специального образования Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2881-6 
22.  «Об утверждении формы документов государственного образца об основном общем, среднем (полном) общем образовании и документов об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения»   - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2005 г. N 281 
23. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373 
24.  Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Утверждена Президентом  Российской  Федерации Д.Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271
25. "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Опубликовано 5 мая 2012 г.
26. "О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки" Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. №599
27. "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы" Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761
28. "О мероприятиях по реализации государственной социальной политики" Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. №597
29. "О коррекционном и инклюзивном образовании детей" Письмо Заместителя министра МИНОБРНАУКИ РОССИИ ИР-535/07 от 07.06.2013 года.
30. "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования". Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. №1015.
31. "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии". Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва