Консультация для педагогов: «Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта»
консультация по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 14 МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТЕМРЮКСКИЙ РАЙОН

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ:

«ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Подготовила и провела:

Учитель-дефектолог: Бухтоярова О.В.

1. Психолого-педагогическая характеристика

детей с задержкой психического развития

Определение понятия «задержка психического развития»

Задержка психического развития (ЗПР) относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми.

К группе детей с ЗПР относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. У значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. У этих детей наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Психофизические особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с ЗПР обусловливают их недостаточную готовность к обучению в школе.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании, письме и др. (С.Г. Шевченко).

Многие из детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти. Эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе.

Характерным признаком для семилетних детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. Она проявляется, прежде всего, в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого при усвоении способа действия, а также для переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Речь детей с ЗПР хотя и удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя, однако, отличается бедностью словаря (особенно активного) и синтаксических конструкций. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи. Их собственная речь характеризуется примитивностью грамматического строя, бедным словарным запасом. У детей с задержкой психического развития недостаточно развит фонематический слух; для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей.

Дошкольники с задержкой психического развития не имеют многих элементарных математических знаний и навыков, необходимых для начала обучения. Представления о предметно-количественных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недостаточно, что в дальнейшем может помешать овладению арифметическими действиями.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании, отмечаются моторные затруднения.

Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Значительным своеобразием отличается поведение детей с ЗПР. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена (В.И Лубовский).

Ряд исследователей указывают, что эти дети обладают рядом черт, отличающих их от умственно отсталых (Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.). Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих учащихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у учащихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют с цифрами, оказываются неспособными оценить результаты своих действий, их представления об окружающем мире недостаточно широки (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина). Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам, у многих из них преобладают игровые мотивы.

Во многих работах, посвященных детям с ЗПР (например, Т.А. Власовой, Н.А. Цыпиной) отмечается, что такие дети значительно эффективнее, чем умственно отсталые, принимают и используют помощь в своей деятельности, причем не отказываются от нее и даже проявляют заинтересованность там, где не могут справиться с заданием самостоятельно. В зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым ребенку приходится работать, помощь по своему характеру может быть разной. Иногда бывает достаточно лишь изменить условия работы ученика.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных и т.д. Как указывают Т.А. Власова, В.И. Лубовский, любой новый вид работы или способ действия, даже такой простой, как, например, переход при письме на тетради с иным расположением линеек, вызывает неудовольствие, а иногда и протест. Даже элементарные новые навыки вырабатываются крайне медленно, для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Дети с ЗПР тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой.

Дети с задержкой психического развития не остаются равнодушными к оценке результатов их работы: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются своим неудачам, а иногда даже неудачам других учеников.

2. Особенности развития моторной сферы

детей с задержкой психического развития

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что различные стороны психической деятельности детей с ЗПР изучены в разной степени. Большинство этих исследований посвящено описанию особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР, другие стороны психической деятельности этих детей изучены в гораздо меньшей степени. То же касается и возрастного аспекта. Гораздо изучены особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, чем детей дошкольного возраста.

В специальной литературе практически нет исследований, специально посвященных описанию особенностей моторной сферы детей с ЗПР. Однако, недостатки развития моторной сферы детей с задержкой психического развития отмечались как отечественными, так и зарубежными учеными.

В первых исследованиях задержки психического развития, предпринятых в нашей стране в конце 50-х - начале 60-х годов ХХ века, были выделены различные формы психофизического и психического инфантилизма, а также церебрастенические состояния. В исследованиях, посвященных детям с церебрастеническими состояниями, среди прочих черт указывались такие особенности их поведения как излишняя подвижность, моторное беспокойство или вялость, пассивность (С.С. Ляпидевский; Т.А. Власова, М.С. Певзнер; Т.А. Власова; И.А. Юркова и др.).

Особенности моторики при психофизическом инфантилизме описывались отдельно для каждого из двух выделенных вариантов. Первый вариант характеризовался незрелостью эмоционально-волевой сферы при относительной сохранности познавательной деятельности. Для этих детей характерно недоразвитие произвольных движений при определенной их скоординированности и целенаправленности, легкой переключаемости с одного движения на другое. Второй вариант психофизического инфантилизма отличался наличием некоторого недоразвития познавательной деятельности. У этой группы детей, в отличие от детей первой группы, были выявлены замедленность и недостаточная координированность движений, трудности переключения с одного движения на другое, недоразвитие произвольных движений.

У детей обеих групп отмечалось отставание физического развития от возрастных норм (М.С. Певзнер, С.С. Ляпидевский, Л.В. Нейман, А.Н. Каплан). В ряде последующих работ указывалось, что в поведении детей с нарушением темпа психофизического развития часто отмечается повышенная двигательная активность, неусидчивость, расторможенность и только в отдельных случаях вялость и пассивность (М.С. Певзнер; Е.Н. Самодумская; Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.).

М.Г. Рейдибойм указывал, что при психофизическом инфантилизме легкость и пластичность движений сочетаются с недостаточной координированностью, преобладанием крупных движений над мелкими и точными. Слабость фронтальной моторики выявляется также в затрудненности усвоения новых двигательных формул, особенно связанных с мелкими точными движениями. М.Г. Рейдибойм, Е.Н. Самодумская отмечали, что часто психический инфантилизм сочетается с физической незрелостью: рост, вес, пропорции тела детей соответствуют более младшему возрасту.

Т.А. Власова, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская указывали на запаздывание (по сравнению с нормативно развивающимися) становления произвольных двигательных и статических функций у детей с ЗПР, отмечали наличие психомоторной расторможенности, относящейся к числу психических нарушений, усугубляющих их интеллектуальную недостаточность.

Клинико-нейропсихологическое исследование, проведенное К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской и Л.И. Растягайловой, выявило, что для всех детей с задержкой психического развития наиболее общей чертой является недостаточность двигательного тонуса, ведущая к нарушению автоматизации движений и действий.

В.В. Лебединский отмечал различия в особенностях двигательной сферы детей с ЗПР различного генеза. Так, при задержке психического развития конституционального происхождения, инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. При соматогенной задержке, обусловленной длительными, нередко хроническими заболеваниями, в психофизическом статусе детей основную роль играет хроническая физическая и психическая астения. В случаях психогенного происхождения задержки психического развития особенности эмоционального склада поведения детей также сказываются при формировании сферы движений. И в первую очередь при необходимости целенаправленного двигательного акта. При задержке развития церебрально-органического генеза в негрубой форме могут наблюдаться некоторые виды моторного недоразвития, описанные авторами у детей с органическими повреждением нервной системы. Среди черт, наиболее характерных для нарушенного развития двигательной сферы данной группы детей, В.В. Лебединский выделяет неловкость произвольных движений, синкинезии. Бедность комбинаций движений, «слабую приспособленность к реальным задачам», замедленную динамику моторного развития, недостаточность ритмичности, автоматизации движений и т.д.

Е.М. Мастюкова, давая характеристику детям с задержкой психического развития дошкольного возраста, отмечает некоторые особенности их моторного развития. Она считает, что недостаточность интегративной деятельности мозга у детей с ЗПР проявляется в так называемых сенсомоторных нарушениях и одной из основных особенностей этой категории детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Характерным признаком детей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики.

Рассматривая различные проявления задержки психического развития у дошкольников, Е.М. Мастюкова выделяет особенности двигательного развития детей с так называемой специфической или церебрально-органической задержкой развития. У многих детей с этой формой задержки уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность – гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Для многих таких детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, долго не могут научится застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки и т.п.

Отклонения в развитии моторной сферы детей с задержкой психического развития создают, по мнению ряда авторов, определенные трудности в учебной деятельности.

М.С. Певзнер, Э.Я. Пекелис указывали, что недоразвитие произвольных движений у детей с задержкой психического развития особенно отчетливо проявляется в целенаправленных видах действий: при рисовании, письме, в ручном труде.

Н.Г. Любушкина, занимавшаяся вопросами формирования навыка письма у детей с задержкой психического развития, отмечала у них нарушение онтогенеза моторных функций, в результате чего у детей наблюдалось недоразвитие моторных предпосылок, способствующих обучению графическим навыкам. Данный фактор, наряду с другими причинами, обуславливает неподготовленность детей к обучению в школе.

Изучая проблему пониженной обучаемости у дошкольников с ЗПР, У.В. Ульенкова также отмечает, что у детей с задержкой психического развития помимо нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы, очень часто встречается и физическая незрелость, что в свою очередь еще больше осложняет состояние ребенка.

Среди причин, затрудняющих обучение, У.В. Ульенкова называет и незрелость моторной сферы детей с ЗПР, и в первую очередь недостатки мелкой моторики рук.

Е.А. Екжанова, проводившая изучение рисунка дошкольника с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности, отмечает, что у данной категории детей графические действия формируются с трудом и в более поздний срок. Это связано, в числе других причин, и с недоразвитием мелкой моторики, и с нарушением зрительно-двигательной координации, и с трудностями в организации двигательного контроля.

В работах зарубежных исследователей также имеются указания на недостатки моторной координации, общую моторную неловкость детей данной категории. Отмечается и отрицательное влияние этих особенностей на учебную деятельность.

Х. Спионек, занимавшаяся изучением детей с отставанием процессов развития, выявила, что примерно 30% имеют отставание моторного развития. У многих детей наблюдается пониженная способность к выполнению точных и четких движений кистями и пальцами рук, медленный темп. Недостатки моторики по данным автора влияли на школьную деятельность детей.

А. Герд, рассматривавшая вопросы обучения детей с нарушениями поведения в ГДР (эта группа по психолого-педагогической характеристике сходна с категорией, определяемой у нас как дети с задержкой психического развития), отмечала, что нарушения поведения, среди прочего, проявляются в виде двигательного беспокойства.

Таким образом, исследования многих авторов подтверждают, что у детей с задержкой психического развития имеются особенности формирования двигательной сферы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, У.В. Ульенкова и др.). И хотя у них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, но при более пристальном изучении обнаруживается отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции произвольных движений, а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств. Все авторы отмечают несовершенство мелкой моторики рук данной категории детей, а также недостатки межанализаторного синтеза, что тормозит становление у детей графо-моторных и других навыков и является препятствием к успешному обучению.

Основными причинами данных нарушений считается незрелость морфо-функциональных структур мозга, отвечающих за организацию и регулирование двигательной активности, а также и достаточно выраженные черты органической поврежденности подкорковых и корковых структур при более тяжелых формах задержки психического развития.

3. Особенности письма

детей с задержкой психического развития

Ошибки, допускаемые детьми с ЗПР, можно разделить на несколько групп: ошибки, связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом; ошибки, связанные с недостаточным анализом графического изображения букв; ошибки на грамматические правила: синтаксические ошибки, связанные с неумением выделять слово из предложения и предложение из текста.

Наиболее многочисленная группа ошибок, обусловленных недостаточным осознанием фонетико-фонематической стороны речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака. Большая часть ошибок этой группы приходится у первоклассников с ЗПР на пропуски гласных и согласных в середине и в конце слова. Пропуски целых слогов крайне редки.

Самыми распространенными являются пропуски гласных, следующих за согласными, т.е. находящихся в середине слова: «зшли» (зашли), «глть» (гулять). Пропуски гласных в начале слова наблюдаются, как правило, когда гласный находится в безударном положении: «зайк» (зайку), «чащ» (чащу) и т.п.

Значительные трудности вызывает у учащихся с ЗПР обозначение мягкости согласных гласными и мягким знаком. Учащиеся пишут «лубат» вместо «любят», «гулать» вместо «гулять»; «малчики» вместо «мальчики». Ошибки этого рода связаны как с особенностями звукового анализа (как правило, дети с ЗПР не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове), так и с трудностями усвоения условностей русской графики. Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают незначительное место. Дети смешивают свистящие и шипящие, некоторые звонкие и глухие согласные. Как правило, смешивают лишь одну пару звуков. Чаще всего эти замены нестойки. Добавления букв и перестановки немногочисленны.

Рассмотрим вторую группу ошибок, встречающихся в письменных работах и связанных с заменой букв на основе графического сходства.

По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. Одни буквы состоят из различного количества однородных элементов (например: л – м, п – т, г – п), другие отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов (например: д – б, и – у), третьи – наличием или отсутствием одного из элементов (например: а – о, ш – щ). Сходство графических изображений букв создает объективные условия для их неправильного восприятия и воспроизведения их образов. Адекватное восприятие и воспроизведение этих букв требует осуществление тонкой аналитико-синтетической деятельности, которая оказывается доступной не всем отстающим в развитии детям.

Так, некоторые школьники не дифференцируют буквы л – м («пойлали» вместо «поймали»), а – о («мольчики» вместо «мальчики»), ш – и («поили» вместо «пошли»), щ – ц («чацу» вместо «чащу») (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина).

Некоторые исследователи связывают эти ошибки с недостатками внимания, но М.Б. Эйданова отмечает, что подобные ошибки в письме никак не могут зависеть от дефектов внимания, поскольку дети, допускающие их, в других видах деятельности достаточно внимательны. Исследование В.И. Насоновой показало, что причины так называемых графических ошибок лежат в неполноценности межанализаторных связей. К этой же группе были отнесены ошибки, связанные с обозначением йотированных звуков буквами я, е, ю, й: «Яаша» или «Йаша» вместо «Яша», «заека» вместо «зайка», «еожик» вместо «ежик».

Следующий вид – это ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста. Проявления неумения синтаксически правильно обозначить предложение разнообразны. В одних случаях заглавная буква ставится лишь вначале диктанта, а точка лишь в конце его. В других новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с отдельной строки. В-третьих, ребенок ставит точку в конце предложения, а новое начинает со строчной буквы.

Нарушения письма, связанные с нарушением моторики, пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций. Эти нарушения в большей степени отражаются в почерке и определяют внешнюю картину письма, качество почерка.

Выполнение двигательного акта письма (то есть выполнение сложнокоординированных моторных движений) во многом зависит не только от степени развития моторных функций, но и от особенностей зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций (М.М. Безруких).

Каллиграфия школьников с ЗПР своеобразна. Ученики не соблюдают строчку. Элементы букв непропорционально растянуты или, наоборот, уменьшены. Характерен очень медленный темп и письма, и тремор при письме. Пишут эти дети с большим напряжением, и почерк резко ухудшается даже при незначительном увеличении скорости письма. Письменные работы пестрят бесчисленными многократными исправлениями, что придает написанному тексту крайне небрежный вид.

Грамматические понятия у школьников с ЗПР не дифференцированы. Они смешивают не только такие явления, как буква-звук, но и слог-слово, слог-буква, слог-слово-предложение.

Дети с ЗПР значительно отстают от своих нормативно развивающихся сверстников по уровню сформированности письма.

Большинство детей, начинающих школьное обучение, испытывают значительные трудности в овладении техникой письма. Как указывают врачи, физиологи, психологи, причины этого кроятся в том, что слабые мышцы пальцев и кистей рук быстро устают; утомляет и однообразная работа: палочка, крючок, верхнее соединение, нижнее соединение и т.д.

У детей с задержкой психического развития указанные особенности осложняются легкой формой нарушения движений. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает слабость и большую утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная деятельность нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Поэтому ребенок не может длительное время правильно удерживать карандаш или ручку. По мере нарастания утомления движения кисти руки становятся все более неточными: размашистыми или слишком мелкими. Нередко утомление сочетается с трудностями зрительно-двигательной координации.

Трудности в освоении графических навыков состоят в том, что ребенку прежде всего чрезвычайно сложно управлять пишущей рукой, так как движения каждой ее части (пальцев, кисти, предплечья и плеча) еще недостаточно координированы. Кроме того, каждая буква сложна для начинающего писать не только своеобразием начертания, но и необходимостью размещения ее элементов в определенном пространстве (на строке и за ее пределами, в верхнем и нижнем направлении). Письмо связано также с быстрой сменой графических задач.