Альтернативная коммуникация для детей с ОВЗ
презентация к уроку по коррекционной педагогике (старшая группа)

«Альтернативная коммуникация для детей с ОВЗ»

                                                                                                              выполнила учитель-дефектолог

МКДОУ №86

Спицына Ольга Викторовна

СЛАЙД № 2

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание  на основе АООП  в образовательных организациях.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования для детей  с ОВЗ решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения.

Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

Становится очевидным, что специалисту нужен инструмент для развития коммуникативных навыков ребенка, которые позволят формировать и другие сферы. Таким инструментом становится Альтернативная коммуникация.

СДАЙД № 3

Коммуникация – обмен сообщениями между двумя и более собеседниками.

 Но коммуникация – это не только слова и речь. Многоканальная коммуникация – процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью – знаками, жестами, мимикой, символами и другими средствами.

Альтернативная коммуникация (дополнительная, вспомогательная, тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.

Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не разовьётся способность говорить.

• если ребенок испытывает трудности с      пониманием речи;
•  если ребенок не проявляет инициативы в общении;
•   если у ребенка очень непонятная речь;
•   если речь  не функциональна.

Кто пользуется  альтернативной коммуникацией:

• люди с нарушением слуха,
• люди с нарушением голоса (операции после удаления голосовых связок,  инсульты),
• люди с серьезными нарушениями иннервации (дизартрии, анартрии, апраксии),
• люди с ментальными нарушениями (синдром Дауна, когда имеет место генетическая предрасположенность к нарушению речи, синдром Ретта, когда происходит распад речи),
• люди с эмоциональными проблемами и нарушением контакта (РАС).

Возможности альтернативной коммуникации может:

•  быть необходима постоянно;
• применяться как временная помощь;
• рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью;
• предотвращать неприемлемое поведение.

СЛАЙД № 4

Методы коммуникации

• Метод пиктограмм
• Язык жестов
• Коммуникационная система обмена изображениями или PECS
• Метод «калькирующей жестовой речи» или Жестовый язык ( Макатон)
• Глобальное чтение
• Коммуникатор и электронные пособия

Использование альтернативных методов коммуникации в работе с детьми с ОВЗ – глобальное чтение.

СЛАЙД № 5  

Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать известные ему предметы, явления, действия. Для формирования глобального чтения необходимо провести подготовительную работу – разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить предмет и его изображение.

Я решила обратиться к методике «глобального чтения» Глена Домана, т. е. чтения целыми словами. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом.

Удобно также, что методика ориентируется, в основном, на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт красный. Высота букв —от2- 5 сантиметров.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную  речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

• Глобальное чтение используется:
• для формирования осмысленного отношения к слову, фразе, тексту,
• для исключения возможности механического чтения;
• для формирования представлений о языковых единицах и их функциях: представления о слове как о части предложения, понимания, что слова и предложения являются носителями определенных смыслов;
• для создания мотивации к чтению.

Приемы, используемые для формирования осмысленного отношения к чтению:

1. Логика обучения выстраивается в соответствии с принципом «от смысла – к технике» (поэтому, например, сначала- глобальное чтение, а потом – слоговое)
2. Связь учебного материала с личным опытом, с жизнью ребенка и его семьи.
3. Слово, фраза всегда соотносятся с изображением (фотография, картинка, рисунок).

 СЛАЙД № 6

Для формирования глобального чтения необходимо провести подготовительную работу – разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить предмет и его изображение.

СЛАЙД № 7,8,9

Первый этап работы, во время которого ребенок должен постепенно привыкнуть к учебной ситуации, начинается с рассматривания фотографий из семейного альбома. Затем отбираются фотографии самого ребенка и членов его семьи. Мама (или вместо нее педагог) готовит для всех фотографий таблички с надписями: «Я», «МАМА», «ПАПА», «БАБУШКА», «ДЕДУШКА», «БРАТ». Раскладываем перед ребенком фотографии с подписями  слева, а таблички с надписями – справа (в начале занятий используется не больше пяти снимков и, соответственно, не более пяти подписей. Затем их количество можно увеличить до 7–10). Берём одну фотографию и кладём ее посередине, затем находим для этого снимка табличку с надписью и кладём ее под фото, комментируя: «Смотри, это папа (показывает на снимок). А здесь написано: “Папа” (показываем на табличку)». То же самое  проделываем и со всеми остальными снимками. Во время занятия взрослый находится рядом с ребенком. Если ему необходима помощь, он может либо взять его рукой нужный снимок или подпись, либо просто подсказать ему, что сейчас нужно сделать.

На втором этапе подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, животные, продукты, мой дом и т.д.) и снабжаются подписями и «надписями-табличками».

Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.

Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка. Очень важный момент, на который следует обратить внимание, – это разница в произношении слова и его написании. Взрослый объясняет ребёнку, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим («Например, слово “молоко”, в котором мы пишем три буквы “о”, произносится “ма-ла-ко”»). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем – запомнить его написание.

На третьем этапе работа по подбору подписей на картинках с «надписями-табличками» усложняется: подписи на картинках закрываются ( заклеиваются или отрезаются) и ребёнок должен подбирать «надписи-таблички» к картинкам без подписей. Если ребёнку  необходима помощь, взрослый может либо взять его рукой нужный снимок или подпись, либо просто подсказать ему, что сейчас нужно сделать.

Параллельно обучению глобальному чтению может вестись работа с дубликатами. На глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается «рассыпанное слово») и учим ребенка это слово собирать.  Взрослый объясняет ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.

На этом этапе происходит обучение ребенка составлению фраз, чтению целых предложений. Работа над фразой ведется одновременно в двух направлениях: 1) по материалам любимой книжки; 2) используя опыт самого ребенка.

В основе обучения  счету лежит метод, аналогичный «глобальному чтению». Взрослый готовит набор карточек с цифрами: на бумажных квадратах сверху пишутся цифры, а внизу – их названия (словом). Кроме того, понадобятся карточки с изображениями предметов в разном количестве (одного яблока, двух вишенок, трех лодочек и т.д.)

СЛАЙД № 10

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько не говорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

СЛАЙД № 11

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!

СЛАЙД № 12

Список литературы.