Опыт использования и подбор средств альтернативной коммуникации для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития
статья по коррекционной педагогике

Тема: « Использование альтернативной коммуникации в обучении и воспитании детей с ТМНР»

 Гуща В.В.

Актуальность темы

Дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, имеют выраженные интеллектуальные нарушения, их состояние зачастую осложнено различными соматическими заболеваниями. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР). Различные нарушения влияют на развитие ребёнка в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим ребёнок требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.  Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации.

 Коммуникация  является основным компонентом эмоционального развития детей с ТМНР, познания  ими окружающего мира. Основой процесса общения  является речь. Однако, у  многих детей с ТМНР  есть задержка речи или полное её отсутствие (в силу физиологических причин). В этом случае дети  избегают  или не могут пользоваться речью для общения.

Поэтому, актуальна альтернативная коммуникация, которая в случае отсутствия устной речи предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, жесты).

Альтернативная коммуникация выступает основным действенным средством  развития коммуникативных навыков ребёнка. Помогает ему не только в выстраивании отношений с окружающими, но и является основным инструментом в процессе обучения и воспитания.

Для детей с ТМНР подобное обучение должно начинаться с самых элементарных форм, в том числе с доречевой коммуникации и включать целенаправленное обучение альтернативным формам невербальной коммуникации. Основными направлениями коррекционной работы являются выбор доступного ребенку средства невербальной коммуникации, овладение выбранным средством коммуникации и использование его везде.

 Цели применения альтернативной коммуникации:

•  построение для каждого ребенка с ТМНР персональной  функционирующей системы коммуникации.
• развитие у детей потребности устанавливать и развивать  коммуникативные  навыки с использованием вербальных средств и средств невербальной коммуникации (предметных, графических, мануальных символов), а так же сигналов тела.
• развитие  навыков, чтобы ребенок самостоятельно и понятным образом доносить  до окружающих нужную информацию при общении.

В ходе обучения  выделяются следующие основные задачи:

1.  развитие  умения  выражать потребности, предпочтения, желания при помощи средств альтернативной коммуникации (мануальных и графических символов);
2. создание  условий  для формирования  и развития  речевого внимания;
3. обогащение опыта использования ребёнком речевых средств, мануальных и графических символов;
4. стимуляция  умения аккумулировать и применять  навыки коммуникативного взаимодействия;
5. развитие и обогащение коммуникативных компетенций;
6. создание условий для пробуждения речевой и эмоционально-личностной активности  детей.

При обучении, необходимо использовать: упражнения, игры, индивидуальные занятия, тренинги, способствующие освоению  доступных  средств  невербальной  коммуникации (взгляда, мимики, жеста, предмета, графического изображения, знаковой системы).

Система работы над освоением таблицы букв, карточек с напечатанными словами, набора букв, цифр, как средства коммуникации. Составление  коммуникативных  таблиц, расписаний  и  коммуникативных  книг.

Диагностика потребностей  в альтернативной коммуникации начинается с:

• Оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей ребенка. Полученные данные будут служить обоснованием необходимости обучения  с учетом актуальных и потенциальных коммуникативных потребностей.
• Необходимо различать, будет используемая коммуникативная система дополнительной (например, являться поддержкой устной речи) или альтернативной (полностью заменит отсутствующую речь). В международной среде их объединяют и называют Альтернативная и Дополняющая Коммуникация =ААС (Augmentative and Alternative Communication).  Сбор информации о состоянии коммуникации ребенка рекомендуется осуществлять с помощью наблюдения.

Вопросы/ Примечания/ Примеры:

1.Коммуникативное поведение 

1.1. Вокализации. Какие звуки, звукокомплексы ребенок произносит? В каких ситуациях, в присутствии кого  произносит звуки? Можно ли связать эти звуковые выражения с каким-либо значением? С каким значением? Реакция на обращение; привлечение к себе внимания; требование (принятие/отклонение) предмета, выполнения действия; протест; комментарии и др.?

1.2. Взгляд. Наблюдает ли ребенок  за окружающей обстановкой, людьми? Следит ли  за другими людьми, находящимися в поле зрения? Замечает ли ребенок визуально интересные объекты, находящиеся в поле зрения? Проявляет ли различия в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям, людям и предметам? Выдерживает ли  зрительный контакт собеседника? Выражает ли  взглядом желание о привлечении внимания; предпочтение/отклонение объекта, действия, ситуации; возражение?

1.3. Мимика. Может ли ребенок мимикой понятно выражать чувства (радость, удивление, грусть, злость, страх)? Соответствует ли выражение лица ситуации? Есть ли неясности в интерпретации выражений его лица? Может ли сознательно контролировать свою мимику? Отвечает ли  мимикой на вопросы или ситуацию высказывания? Появляется ли у него выражение лица спонтанно? Общается ли  мимикой с другими людьми в соответствующей ситуации?

1.4. Жесты.  Демонстрирует ли целенаправленные движения по отношению к объектам, людям в какой-либо ситуации? Использует ли движения тела с целью достижения объекта? Усиливаются (ослабляются) ли непроизвольные движения в отношении определенных действий, среды, людей? Использует ли  жесты, чтобы обратить на себя внимание? Использует ли  жесты с целью выражения основных потребностей? Связаны ли жесты с другими формами коммуникации?

 1.5. Интерактивное поведение. Реагирует ли  на обращение? Реагирует ли на разумные требования? Проявляет ли  различия в реагировании на собеседников, ситуацию? Является ли инициатором коммуникативного взаимодействия? Проявляет ли соразмерное поведение в ситуации смены собеседника? Каким образом реагирует на недоразумения? Отвечает ли  на дополнительные вопросы при повторениях / уточнениях с целью снятия недоразумения? Прибегает ли  в не совсем понятной ситуации к альтернативным формам коммуникации? Может ли эффективно общаться с помощью своей коммуникативной системы с окружающими?

2. Лингвистические способности 

2.1. Восприятие и понимание. Реагирует ли  на собственное имя? Узнает ли имена людей, названия знакомых объектов, событий? Знает ли  общеупотребительные существительные, глаголы? Может ли  отвечать на закрытые вопросы, показывая «Да»/»Нет»? Понимает ли простые требования? Узнает ли  названные объекты? Узнает ли объекты по их функциональному описанию? Понимает ли о родовые понятия? Понимает ли фразы с конкретным значением? Понимает ли  фразы с переносным значением? Понимает ли  выражающие причинно-следственные, временные отношения, условие (предложения «Если…, то затем…»)? Понимает ли местоимения, прилагательные? Понимает ли  репродуктивные вопросы: «Кто?» «Что?» Понимает ли поисковые вопросы: «Где?» «Куда?» Понимает ли вопросы, касающиеся его и других людей? Понимает ли  бытовые вопросы?

2.2. Способность речевого выражения.

2.2.1. Артикуляционная моторика. Испытывает ли  проблемы с приемом пищи (еда с ложки, жевание, глотание)? Выполняет ли произвольные (непроизвольные) движения органами артикуляционного аппарата? Скоординированы ли у него дыхательная, голосовая и артикуляционная системы?

2.2.2. Речь. Продуцирует ли устные высказывания? Понятны ли ему высказывания? Может ли однозначно ответить «Да» и «Нет»? Может ли  разборчиво произносить другие слова?

2.2.3. Помощь при коммуникации. Может ли устно выразить свои повседневные потребности? Может ли устно сообщить о своем самочувствии, эмоциональном состоянии? Может ли  называть знакомых людей, объекты, ситуации, места? Может ли  устно выразить отношения «человек-действие» и «действие-объект»? Может ли задавать вопросы? Может ли отвечать на простые вопросы?

2.2.4. Чтение и письмо. Может ли  распознавать буквы и цифры? Может ли узнавать (распознавать) часто употребляемые слова? Может ли  распознавать знакомые существительные и глаголы? Может ли  осмысленно читать предложения? Может ли писать буквы (применяя вспомогательные средства)? Может ли  писать знакомые слова? Может ли писать простые предложения?

3. Двигательные способности

  Каково у ребенка общее моторное развитие? Может ли самостоятельно передвигаться (вставать, садиться)? Как  располагается в кресле-коляске? Какая часть его тела в большей степени способна к выполнению произвольных движений? Каков объем выполняемых движений? Каков минимум движений, выполняемых уверенно и точно? Сколько времени необходимо, чтобы показать на что-то? Как часто  может отвечать в течение определенного интервала времени? Как долго  может выполнять определенный вид  деятельности и не уставать? Может ли пользоваться «коммуникативной кнопкой»? Насколько богат его опыт пользования «коммуникативной кнопкой»?

 4. Когнитивные способности

 4.1. Внимание. Концентрирует ли внимание? Отвлекается ли? Каково  общее психическое состояние (заинтересованный, внимательный, бодрый, пассивный, вялый)? 4.2. Восприятие.

4.2.1. Зрительное восприятие. Какое у него  зрение? Есть ли указания на сужение полей зрения? Может ли  фиксировать взглядом объекты или людей? Может ли следить за объектами, людьми, находящимися в движении. Может ли осуществлять сканирование взглядом? Имеются ли особенности зрительного восприятия?

4.2.2. Слуховое восприятие. Какой у него слух? Может ли  локализовать окружающие шумы (речь)? Может ли  распознать и соотнести звуки окружающей среды? Дифференцирует ли  звуки, проявляет ли к ним избирательное отношение? Каково состояние фонематического восприятия? Может ли сравнивать звуки?

 4.2.3. Тактильное восприятие. Каково состояние тактильного восприятия? Может ли воспринимать (тактильные) прикосновения? Насколько выражена тактильная чувствительность? Может ли  соотносить полученные тактильные ощущения?

4.3. Знаково-символическая деятельность. Имеет ли представление о постоянстве объекта? Понимает ли символы? Имеет ли представление о связи «средство-цель»? Умеет ли воспринимать причинные связи? Имеет ли план действий при обращении с объектами? Демонстрирует ли символическое (игровое) поведение, нравится ли наблюдать за игрой? Использует ли игрушки?

4.4. Мышление и память. Может ли классифицировать объекты по функциональному признаку? Узнает ли знакомые лица? Может ли обобщать изученное и применять его в новых ситуациях? Распознает ли структуры? Может ли  решить задачу?

5. Психосоциальные способности

Проявляет ли  разочарование, если видит, что не может выразить свои желания и потребности? Знает ли  о своих коммуникативных ограничениях? Имеет ли выдержку для целенаправленных, намеренных взаимодействий с другими людьми? Применяет ли  все имеющиеся в распоряжении возможности для включения в окружающую среду? Мотивирован ли ребенок общаться с другими людьми? К каким объектам, действиям, видам деятельности проявляет особый интерес? Проявляет ли интерес к фотографиям или картинкам? С какими другими людьми  преимущественно контактирует? В каких местах происходит коммуникация? Проявляет ли  длительный интерес к какому-либо занятию, деятельности? Имеется ли в поведении что-то необычное?

Полученные в ходе наблюдения за ребенком данные анализируют и на их основе составляют: план, задачи и подбор средств  альтернативной коммуникации.

О коммуникации:

Коммуникация – совокупность вербальных и невербальных операций, в результате которых происходит обмен информацией на уровне межличностного взаимодействия. 

Продуцирование знаков с использованием движений собственного тела. Использование взгляда, жеста, движения. Указание взглядом на объект при выражении своих желаний, ответе на вопрос. Выражение мимикой согласия/несогласия, удовольствия /неудовольствия, приветствие /прощание с использованием мимики. Выражение жестом согласия/несогласия, удовольствия/неудовольствия, благодарности, своих желаний; приветствие/прощание, обращение за помощью, ответы на вопросы с использованием жеста. Использование графических символов (картинок, пиктограмм и др.)  

Коммуникация с использованием вербальных средств. Импрессивная и экспрессивная речь. Приветствие собеседника звуком (словом, предложением). Привлечение к себе внимания звуком (словом, предложением). Выражение своих желаний звуком (словом, предложением). Обращение с просьбой о помощи, выражая её звуком (словом, предложением). Выражение согласия (несогласия) звуком (словом, предложением). Выражение благодарности звуком (словом, предложением). Ответы на вопросы словом (предложением). Задавание вопросов предложением. Прощание с собеседником звуком (словом, предложением).

 Материально-техническое обеспечение включает: предметы, графические изображения, знаковые системы, таблицы букв, карточки с напечатанными словами, наборы букв, коммуникативных таблиц и коммуникативные тетради, коммуникативные доски.

графические символы (картиночные символы коммуникации (PЕCS), пиктограммы, рисунки, карточки со словами, фотографии; предметные (игрушки, предметы окружающего мира, модели)  

технические средства: (диктофоны, коммуникаторы); сложные технические приспособления (планшеты, компьютеры) со специальной клавиатурой.

При проведении занятия с ребёнком важно:

• Восприятие внимания к себе. Принятие ребёнком того, что с ним что-либо происходит. Восприятие присутствия другого человека. Восприятие обращения через тактильные, зрительные, слуховые раздражители.
•  Обращение внимания к другому человеку и получение ответа на внимание. Ответ на присутствие другого человека (поворачивает лицо, отворачивается и т.д.). Установление ребёнком контакта доступным способом. Способность поддерживать контакт.
• Сообщение. Распознавание, что поступает сообщение. Узнавание голоса. Различение голоса и шума. Узнавание голосов знакомых людей. Понимание речевых сигналов. Реагирование на имя. Реагирование на просьбу. Реагирование на запрет.  Понимание похвалы. Понимание простых знаков вежливости.
• Накопление речевого опыта. Восприятие речевого обращения к себе как приятного. Реагирование на собственное имя. Составление визуального расписания (учебные предметы, занятия, посещения туалета, столовой и др.). Общение с ребенком  по  его коммуникативной книге.

Выбор подходящих средств коммуникации

При подборе средств альтернативной коммуникации необходимо:

1.  Выявление сильных сторон ребенка.
2.   Особенности психофизиологического развития.

У детей с ТМНР в силу особенностей развития и специфики диагноза понимание смысла коммуникации и отклика на неё занимает долгое время.

Такому ребёнку нужно гораздо больше времени, чтобы отозваться на предложенное общение.

Для выбора подходящей системы коммуникации специалистам (педагогу школы/психологу/логопеду/воспитателю/медперсоналу) совместными усилиями необходимо:

• Оценить уровень коммуникативного развития;
• Коммуникативных особенностей;

Возможностей ребенка.

Для этого на обсуждении выясняется:

• Есть ли у ребёнка желание вступать в коммуникацию?
• Как выражается это намерение?
• В каких ситуациях инициируется взаимодействие?
• Умеет ли ребёнок слушать и поддерживать диалог с взрослыми и сверстниками?
• Какие средства общения доступны для ребёнка в данный момент?

Для оценки уровня коммуникации и выбора средства ААС выполняются следующие действия, это можно обозначить этапами работы:

•  Проводится наблюдение за ребёнком в различных ситуациях: в группе, где проживает, на занятиях в школе, на групповых индивидуальных занятиях со специалистами;

•  Проводится обсуждение, какие коммуникативные действия ребёнок совершает (в том числе неосознанно) в повседневной жизни, во время игр, общения с взрослыми и сверстниками;

•  Анализируется, какие действия, повторяющиеся из раза в раз, можно трактовать как сигналы, соответствующие какому-либо желанию или потребностям ребёнка;

•  Обсуждается, как можно закрепить эти коммуникативные действия, превратить их в осознанно используемые ребёнком сигналы;

•   Какое обучение ААС с ребёнком уже проводилось;

•  Рассматриваются варианты использования помощи ребёнку со стороны в подборе для него адекватных персональных средств коммуникации.

Системы альтернативной  коммуникации:

Система жестов

Жест (лат. gestus — движение тела) некоторое действие или движение человеческого тела или его части, имеющее определённое значение или смысл, то есть являющееся знаком или символом.

Несколько причин использовать жесты при нарушениях коммуникации:

•  они делают слово «видимым»;

•  они помогают создать «мостик» к устной речи;

•  они помогают ребёнку лучше запоминать и усваивать новые слова;

•  они помогают ребёнку пользоваться словами, которые он ещё не может

произнести;

•  они помогают донести до собеседника послание, когда речь ещё не

сформирована, либо неразборчива.

Жест является уникальным инструментом, позволяющим визуализировать образ того или иного слова, действия. Жесты стимулируют развитие речи, когда используются совместно со словом, которое проговаривается вслух.

Преимущества и недостатки системы жестов:

Преимущества:

•  Руками для использования системы жестов мы можем воспользоваться всегда, в отличие от других специальных приспособлений.

•  Язык жестов легче понять и «произнести», чем речь.

•  Язык жестов часто нагляден.

•  Ребёнку можно помочь своими руками.

•  Обращение идёт непосредственно к тому, с кем говорят, и имеет место зрительный контакт.

Недостатки:

•  Некоторые жесты понятны только «посвящённым».

•  Такое общение ограничено для детей с нарушениями двигательных функций.

•  Жесты динамичны, то есть исчезают сразу после того, как их «произнесли». •  Ребёнок должен помнить жесты и извлекать их из памяти.

система графических символов

Использование систем графических символов — трудная задача. Она требует постоянного обучения  персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. Особенно трудно вывести использование системы за пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме — это и является основной задачей обучения в системе дополнительной коммуникации.

Чаще всего это ребёнку важно использовать знаки-символы, когда он:

•  просит что-то,

•  комментирует, делится эмоциями.

Как технически происходит общение с помощью графических символов

(варианты):

•  Педагог/воспитатель/персонал берёт картинку в руки и передаёт её ребенку.

•  Указывает на неё рукой или дотрагивается пальцем.

•  Нажимает на соответствующую кнопку.

• При серьёзных двигательных ограничениях: показывает с помощью указки, прикреплённой к  шлему на голове, направлением взгляда.

Роль помощника при освоении системы символов

При освоении системы графических символов необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой. Однако существует опасность, что у помощника может не хватить терпения и чуткости, чтобы ждать и улавливать слабые сигналы ребёнка, и тогда он невольно начнёт навязывать ему свои желания. Поэтому нужно быть очень внимательным к малейшим сигналам ребёнка (взгляд, движение головы) и научиться их читать, а потом уже, помогать ему обозначать их на картинке указательным жестом.

Важно, чтобы ребёнок понял, что картинка может изображать находящийся на расстоянии предмет или планирующуюся деятельность, что с помощью картинки можно потребовать, ответить на вопрос, рассказать о себе и своих желаниях, а также выразить эмоции.

Пособия, которые можно использовать:

• Календарь активности — расписание, которое помогает структурировать деятельность, где обычно используются пиктограммы и другие символы.

•  Коммуникативная доска — специальная доска, разбитая на квадраты, к которым прикрепляются графические символы.

•  Тематические книги.

•  Альбомы с картинками и фотографиями.

•  Набор коммуникативных карт в ящике или на брелке.

•  «Да»/«нет» системы (две «говорящие» кнопки или две картинки, обозначающие согласие и несогласие ).

Предварительная оценка навыков ребёнка, необходимых для освоения системы символов:

1.  Коммуникативные навыки ребёнка.

На какие вопросы важно попытаться ответить:

•  Проявлено ли желание/намерение вступать в коммуникацию?

•  Стремится ли ребёнок участвовать в диалоге?

•  Какими средствами (вокализации, жесты, отдельные слова)?

•  Каких знаков не хватает ребёнку?

2.  Способность к восприятию графических изображений, к их сравнению и анализу:

•  Воспринимает ли ребёнок картинку?

•  Понимает ли связь картинки и слова, её обозначающего?

•  Понимает ли, что разные картинки могут обозначать один и тот же объект (например, разные мячи или собаки)?

•  Может ли сравнить две картинки, соотнести их друг с другом (где «такой же» мяч, «такая же» кукла?)?

•  Может ли ребёнок понять, что картинка может обозначать отсутствующий объект или часть объекта, представлять весь объект?

Это выявить непросто, так как в обычной жизни таких навыков не требуется, однако часто наблюдается в ассоциациях. Даже если такой опыт у ребёнка есть, это не значит, что он сразу поймет, что этот путь возможен для постоянного процесса коммуникации.

Обучение глобальному чтению

С точки зрения психологии чтение представляет собой воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является ещё и своеобразным мыслительным процессом.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Глобальное чтение является одной из ведущих методик дополнительной коммуникации для стимуляции речевого развития.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать белый картон с чёрными буквами высотой от 2 до 5 сантиметров.

При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления (смотреть фото и видео в слайдах дипломной презентации).

Подготовка к обучению глобальному чтению

Для формирования глобального чтения требуется проведение подготовительной работы это разнообразные игры и упражнения на развитие:

•  зрительного восприятия;

•  внимания;

•  зрительной памяти;

•  понимания обращённой речи;

•  выполнения простых инструкций;

•  умения подбирать парные предметы и картинки;

•  умения соотносить предмет и его изображение;

•  понимания содержания читаемого.

Вводить обучение глобальному чтению можно не раньше, чем у ребёнка будут сформированы вышеперечисленные умения.

Система коммуникации при помощи карточек PECS

PECS — система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек.

Обязательным условием, для обучения по системе PECS, является наличие у ребёнка собственного желания что-то получить или сделать.

Конечная цель занятий — ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями.

Подготовка к обучению использованию системы карточек PECS.

Перед началом обучения ребёнка первичным навыкам коммуникации с помощью карточек РЕСS следует основательно подготовиться. Ввиду того что на первоначальном этапе производится обучение навыкам, с помощью которых ребёнок выражает свои просьбы, желательно определить круг его интересов и те предметы и действия, которые он обычно просит. Это можно сделать несколькими способами:

1.  Наблюдение за ребёнком и запись данных в таблицу. Можно понаблюдать, чем любит заниматься ребёнок в свободное время, что он любит кушать (как во время обычных трапез, так и когда получает что-нибудь вкусненькое), что любит пить, с кем любит проводить время, куда любит ходить, а также чего особенно не любит.

2.  Систематическое тестирование мотивационных стимулов. Можно собрать все любимые предметы ребёнка вместе и дать ему выбрать один либо из всего комплекта, либо из пары любимых предметов. Можно также обратить внимание, какие стимулы или предметы ребёнок выбирает чаще, какие — реже, с какими ему сложно расставаться, а какие он отдаёт без сожаления.

После того как мотивационные стимулы определены, следует подготовить материалы:

•  Фотокарточки всех любимых мотивационных стимулов и занятий (предпочтительный размер 5 х 5 см).

•  Липучки.

•  Папку и бумажные разделители, на которые можно будет прилепить фотокарточки на липучках. Эти разделители будут располагаться в папке, как листы в книге.

•  Для будущего использования: картонную полоску с липучкой, на которую можно прикреплять несколько карточек в определённом порядке — для построения предложений. Смотреть фото в слайдах презентации.

Игры и занятия, способствующие развитию навыков, необходимых для освоения системы альтернативной  коммуникации

Начиная работу по обучению ребёнка использованию систем альтернативной коммуникации, всегда нужно помнить о том, что это долгий процесс, требующий настойчивости и терпения. Чтобы не остановиться на половине пути, стоит подумать о том, как превратить процесс обучения в интересное занятие, доставляющее удовольствие ребёнку. Для того чтобы освоение систем альтернативной коммуникации проходило более эффективно, в повседневную деятельность ребёнка необходимо включать самые разнообразные занятия и игры, развивающие все стороны личности ребёнка: двигательную активность (навыки крупной и мелкой моторики), внимание, восприятие, мышление, память, умение понимать обращённую речь.

Занятиями, развивающими данные способности, могут стать:

•  Совместное составление расписания с использованием символов.

 Структуру занятия, организовывает, развивает логическое и абстрактное мышление. В начале занятия на панель прикрепляются карточки с изображением запланированной деятельности. По мере выполнения заданий карточки снимаются и откладываются в сторону, либо в специально приготовленный для этой цели ящичек. Визуальное расписание помогает ребёнку увидеть и оценить объём проделанной и оставшейся работы.

•  Манипулирование игрушками с жестовым сопровождением.

Данный вид деятельности чудесно можно использовать в игре-театрализации. Например «Теремок». При появлении сказочных героев ребёнку необходимо будет вспомнить жест, которым они обозначаются (закрепление категории жестов, обозначающих принадлежность). А так же повторить за героями различные действия («спать», «идти», «плакать», «здороваться», «прощаться»).        

•  Совместное рассматривание картинок с обязательными комментариями взрослого (название, что с этим делают, какого цвета, формы, к какому классу объектов относится).

•  Одновременное рисование (говоря об объекте, сразу символически изображаем его).

•  Соотнесение объектов и картинок разной степени абстракции с написанным словом.

•  Прикрепление картинок, графических изображений в самых распространённых местах, введение в рутину.

При введении обучения альтернативной  коммуникации в повседневную деятельность необходимо организовать домашнюю среду таким образом, чтобы окружающее ребёнка пространство способствовало как можно более разнообразному усвоению различных систем коммуникации. Например, при обучении глобальному чтению на предметы обстановки можно прикрепить карточки с напечатанными названиями предметов: «стол», «стул», «шкаф», «зеркало». В ванной можно прикрепить визуальное расписание с указанием последовательности действий при умывании или посещении туалета.

•  Составление ритмических стихов с жестами. Стихи, жестовые и пальчиковые игры можно использовать ежедневно в занятии с ребёнком. Взрослый читает стихотворение, а ребёнок заканчивает последнюю строчку, применяя либо известный ему жест, либо указывая на картинку с изображением данного предмета.

Тили-бом, тили-бом, загорелся кошкин … (дом) Бежит … (курица) с ведром, заливает кошкин … (дом)

Обеспечение и постоянное применение  персональных средств альтернативной коммуникации может существенно повысить уровень  социализации детей с ТМНР, улучшить качество их жизни, развить самоуважение и дать возможность почувствовать себя полноценной личностью.

Для качественного результата работы необходимо соблюдать требования:

•  Жесты должны быть легко выполняемыми, простыми, чтобы по возможности можно было догадаться об их значении.

•  Картинки должны быть яркими, привлекательными, удобными для манипуляций с ними (приклеивать-отклеивать, опускать в ящик — доставать из ящика).

•  Лица и предметы, изображённые на фотографиях, должны быть знакомы ребёнку.

•  Предметы и игрушки должны быть яркими и интересными ребёнку.

•  Слово должно быть написано специальным простым шрифтом.

•  Поза для жестов: напротив, на уровне глаз.

Есть риск появления желания отказаться от данной системы,  из-за ошибочного вывода, что ребёнок ещё не созрел. Но! Способность к коммуникации формируется в процессе самой коммуникации. Поэтому взрослых, которые занимаются с ребенком, зависит многое. Прежде всего — от их уверенности в том, что этот ребёнок может понимать смысл коммуникации или будет способен на это в будущем. Для этого необходимо подкреплять даже те сигналы, которые, возможно, ещё не являются коммуникативными в полном смысле слова, и обязательно давать на них ответ.

\

Список литературы:

Д.И. Бойков, С.В. Бойкова   СПб.:НОУСОЮЗ",2004   "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ ОБЩАТЬСЯ "

Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина М.:"ДРОФА", 2007  "Я-ГОВОРЮ! УПРАЖНЕНИЯ С ПИКТОГРАММАМИ

Т.Н. Тищенко М.: Издательский дом «Регламент», 2009. — 84 с. "Учим говорить особенного ребенка»

 Фон Течнер Стивен, Мартинсен Харальд  Издательство: Теревинф, 2014 г.

         «Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию. Жесты и графические символы для людей…»

Штягинова Е.А.  Методический сборник «Альтернативная коммуникация» Новосибирск, 2012г.

Социальная школа КАРИТАС «Альтернативная и дополнительная  коммуникация», сборник  статей, 2016г. Изд. Скифия, СПб

Рыскина В, Лазина Е. «Коммуникация с помощью картинок» изд. Эвричайлд  (Великобритания), 2010г.

Список интернет-ресурсов:

Д.И. Бойков, С.В. Бойкова   СПб.:НОУСОЮЗ",2004   "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ ОБЩАТЬСЯ "

Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина М.:"ДРОФА", 2007  "Я-ГОВОРЮ! УПРАЖНЕНИЯ С ПИКТОГРАММАМИ

Т.Н. Тищенко М.: Издательский дом «Регламент», 2009. — 84 с. "Учим говорить особенного ребенка»

 Фон Течнер Стивен, Мартинсен Харальд  Издательство: Теревинф, 2014 г.

         «Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию. Жесты и графические символы для людей…»

Штягинова Е.А.  Методический сборник «Альтернативная коммуникация» Новосибирск, 2012г.

Социальная школа КАРИТАС «Альтернативная и дополнительная  коммуникация», сборник  статей, 2016г. Изд. Скифия, СПб

Рыскина В, Лазина Е. «Коммуникация с помощью картинок» изд. Эвричайлд  (Великобритания), 2010г.