АНОНС трех АООП ООО ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

АНОНС трех АООП ООО

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Примерная программа воспитания

Программа воспитания обучающихся с РАС является обязательной частью адаптированной основной общеобразовательной программы и предназначена для описания основных ориентиров воспитательной работы с обучающимися с РАС при обучении в образовательной организации на уровне основного общего образования. Для реализации программы воспитания привлекаются как сотрудники образовательной организации (учитель, классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе, старший вожатый, воспитатель, куратор, тьютор, специалисты психолого-педагогического сопровождения).

Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее

и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Исходя из этого воспитательного идеала, а также основываясь на базовых

для нашего общества ценностях (таких как семья, труд, отечество, природа, мир, знания, культура, здоровье, человек) формулируется общая цель воспитания

в общеобразовательной организации – личностное развитие обучающихся, проявляющееся:

в усвоении ими знаний основных норм, которые общество выработало

на основе этих ценностей (то есть, в усвоении ими социально значимых знаний);

в развитии их позитивных отношений к этим общественным ценностям

(то есть в развитии их социально значимых отношений);

в приобретении ими соответствующего этим ценностям опыта поведения, опыта применения сформированных знаний и отношений на практике (то есть

в приобретении ими опыта осуществления социально значимых дел).

Виды, формы и содержание деятельности

Практическая реализация цели и задач воспитания осуществляется в рамках следующих направлений воспитательной работы образовательной организации. Каждое из них представлено в соответствующем модуле.

Модуль «Ключевые общешкольные дела»

Ключевые дела – это главные традиционные общешкольные дела, в которых принимает участие большая часть обучающихся и которые обязательно планируются, готовятся, проводятся и анализируются совместно педагогическими работниками и обучающимися. Это не набор календарных праздников, отмечаемых в образовательной организации, а комплекс коллективных творческих дел, интересных и значимых для обучающихся, объединяющих их вместе с педагогическими работниками в единый коллектив. Ключевые дела обеспечивают включенность в них большого числа обучающихся и взрослых, способствуют интенсификации их общения, ставят

их в ответственную позицию к происходящему в образовательной организации. Введение ключевых дел в жизнь образовательной организации помогает преодолеть формальный характер воспитания, сводящийся к набору мероприятий, организуемых педагогическими работниками для обучающихся.

Для этого в образовательной организации используются следующие формы работы (примечание: приведенный ниже перечень видов и форм деятельности носит примерный характер. Если образовательная организация организует процесс воспитания через общешкольные ключевые дела, то в данном модуле Программы ее разработчикам необходимо кратко описать те дела, которые используются в работе именно этой образовательной организации. В каждом из них педагогическим работникам важно ориентироваться на целевые приоритеты, связанные с индивидуальными психофизическими особенностями обучающихся с РАС).

Вне образовательной организации:

социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и реализуемые обучающимися и педагогическими работниками комплексы дел (благотворительной, экологической, патриотической, трудовой направленности), ориентированные

на преобразование окружающего образовательную организацию социума;

открытые дискуссионные площадки – регулярно организуемый комплекс открытых дискуссионных площадок (детских, педагогических, родительских, совместных), на которые приглашаются представители других образовательных организаций, деятели науки и культуры, представители власти, общественности и в рамках которых обсуждаются насущные поведенческие, нравственные, социальные, проблемы, касающиеся жизни образовательной организации, города, страны;

проводимые для жителей микрорайона и организуемые совместно с семьями обучающихся спортивные состязания, праздники, фестивали, представления, которые открывают возможности для творческой самореализации обучающихся

и включают их в деятельную заботу об окружающих;

участие во всероссийских акциях, посвященных значимым отечественным

и международным событиям.

На уровне образовательной организации:

разновозрастные сборы – ежегодные многодневные выездные события, включающие в себя комплекс коллективных творческих дел, в процессе которых складывается особая детско-взрослая общность, характеризующаяся доверительными, поддерживающими взаимоотношениями, ответственным отношением к делу, атмосферой эмоционально-психологического комфорта, доброго юмора и общей радости;

общешкольные праздники – ежегодно проводимые творческие (театрализованные, музыкальные, литературные и т.п.) дела, связанные

со значимыми для обучающихся и педагогических работников знаменательными датами и в которых участвуют все классы образовательной организации;

торжественные ритуалы посвящения, связанные с переходом обучающихся

на следующий уровень образования, символизирующие приобретение ими новых социальных статусов в образовательной организации и развивающие школьную идентичность обучающихся;

капустники – театрализованные выступления педагогических работников, родителей и обучающихся с элементами доброго юмора, пародий, импровизаций

на темы жизни обучающихся и педагогических работников. Они создают в образовательной организации атмосферу творчества и неформального общения, способствуют сплочению детского, педагогического и родительского сообществ образовательной организации;

церемонии награждения (по итогам года) обучающихся и педагогических работников за активное участие в жизни образовательной организации, защиту чести образовательной организации в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах, значительный вклад в развитие образовательной организации. Это способствует поощрению социальной активности обучающихся, развитию позитивных межличностных отношений между педагогическими работниками и воспитанниками, формированию чувства доверия и уважения друг к другу.

На уровне классов:

выбор и делегирование представителей классов в общешкольные советы дел, ответственных за подготовку общешкольных ключевых дел;

участие классов образовательной организации в реализации общешкольных ключевых дел;

проведение коллективных мероприятий, направленных на развитие толерантности, расширения кругозора обучающихся в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, помощи обучающимся в РАС во включении в коллектив одноклассников;

проведение в рамках класса итогового анализа обучающимися общешкольных ключевых дел, участие представителей классов в итоговом анализе проведенных дел на уровне общешкольных советов дела.

На уровне обучающихся:

вовлечение по возможности каждого обучающегося в ключевые дела образовательной организации в одной из возможных для них ролей: сценаристов, постановщиков, исполнителей, ведущих, декораторов, музыкальных редакторов, корреспондентов, ответственных за костюмы и оборудование, ответственных за приглашение и встречу гостей и т.п.);

индивидуальная помощь обучающемуся (при необходимости) в освоении навыков подготовки, проведения и анализа ключевых дел;

наблюдение за поведением обучающегося в ситуациях подготовки, проведения и анализа ключевых дел, за его отношениями со сверстниками, старшими

и младшими обучающимися, с педагогическими работниками и другими взрослыми;

при необходимости коррекция поведения обучающегося через частные беседы с ним, через включение его в совместную работу с другими обучающимися, которые могли бы стать хорошим примером для обучающегося, через предложение взять в следующем ключевом деле на себя роль ответственного за тот или иной фрагмент общей работы.

Модуль «Классное руководство»

Осуществляя работу с классом, педагогический работник (классный руководитель, воспитатель, куратор, наставник, тьютор и т.п.) организует работу

с коллективом класса; индивидуальную работу с обучающимися вверенного ему класса; работу с учителями-предметниками в данном классе; работу с родителями обучающихся или их законными представителями (примечание: приведенный ниже перечень видов и форм деятельности носит примерный характер. Если образовательная организация

в организации процесса воспитания использует потенциал классного руководства, то в данном модуле Программы ее разработчикам необходимо описать те виды

и формы деятельности, которые используются в работе именно их образовательной организации. В реализации этих видов и форм деятельности педагогическим работникам важно ориентироваться на целевые приоритеты, связанные с возрастными особенностями их воспитанников).

Работа с классным коллективом:

инициирование и поддержка участия класса в общешкольных ключевых делах, оказание необходимой помощи обучающимся в их подготовке, проведении

и анализе;

организация интересных и полезных для личностного развития обучающегося, совместных дел с обучающимися вверенного ему класса (познавательной, трудовой, спортивно-оздоровительной, духовно-нравственной, творческой, профориентационной направленности), позволяющие с одной стороны, – вовлечь

в них обучающихся с самыми разными потребностями и тем самым дать

им возможность самореализоваться в них, а с другой, – установить и упрочить доверительные отношения с обучающимися класса, стать для них значимым взрослым, задающим образцы поведения в обществе.

проведение классных часов как часов плодотворного и доверительного общения педагогического работника и обучающихся, основанных на принципах уважительного отношения к личности обучающегося, поддержки активной позиции каждого обучающегося в беседе, предоставления обучающимся возможности обсуждения и принятия решений по обсуждаемой проблеме, создания благоприятной среды для общения.

сплочение коллектива класса через: игры и тренинги на сплочение

и командообразование; однодневные и многодневные походы и экскурсии, организуемые классными руководителями и родителями; празднования в классе дней рождения обучающихся, включающие в себя подготовленные ученическими микрогруппами поздравления, сюрпризы, творческие подарки и розыгрыши; регулярные внутриклассные «огоньки» и вечера, дающие каждому обучающемуся возможность рефлексии собственного участия в жизни класса.

выработка совместно с обучающимися законов класса, помогающих обучающимся освоить нормы и правила общения, которым они должны следовать

в образовательной организации.

Индивидуальная работа с обучающимися:

изучение особенностей личностного развития обучающихся класса через наблюдение за поведением обучающихся в их повседневной жизни, в специально создаваемых педагогических ситуациях, в играх, погружающих обучающегося в мир человеческих отношений, в организуемых педагогическим работником беседах

по тем или иным нравственным проблемам; результаты наблюдения сверяются

с результатами бесед классного руководителя с родителями обучающихся,

учителями-предметниками, а также (при необходимости) – с психологом образовательной организации;

поддержка обучающегося в решении важных для него жизненных проблем (налаживание взаимоотношений с одноклассниками или педагогическими работниками, выбор профессии, организации высшего образования и дальнейшего трудоустройства, успеваемость и т.п.), когда каждая проблема трансформируется классным руководителем в задачу для обучающегося, которую они совместно стараются решить;

индивидуальная работа с обучающимися класса, направленная на заполнение ими личных портфолио, в которых обучающиеся не просто фиксируют свои учебные, творческие, спортивные, личностные достижения, но и в ходе индивидуальных неформальных бесед с классным руководителем в начале каждого года планируют их, а в конце года – вместе анализируют свои успехи и неудачи;

коррекция поведения обучающегося через частные беседы с ним,

его родителями или законными представителями, с другими обучающимися класса; через включение в проводимые психологом образовательной организации тренинги общения; через предложение взять на себя ответственность за то или иное поручение в классе; через проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.

Работа с учителями-предметниками в классе:

регулярные консультации классного руководителя с учителями-предметниками, направленные на формирование единства мнений и требований педагогических работников по ключевым вопросам воспитания,

на предупреждение и разрешение конфликтов между учителями-предметниками

и обучающимися;

проведение мини-педсоветов, направленных на решение конкретных проблем класса и интеграцию воспитательных влияний на обучающихся;

привлечение учителей-предметников к участию во внутриклассных делах, дающих педагогическим работникам возможность лучше узнавать и понимать своих обучающихся, увидев их в иной, отличной от учебной, обстановке;

привлечение учителей-предметников к участию в родительских собраниях класса для объединения усилий в деле обучения и воспитания обучающихся.

Работа с родителями обучающихся или их законными представителями

регулярное информирование родителей о школьных успехах

и проблемах их обучающихся, о жизни класса в целом;

помощь родителям обучающихся или их законным представителям

в регулировании отношений между ними, администрацией образовательной организации и учителями-предметниками;

организация родительских собраний, происходящих в режиме обсуждения наиболее острых проблем обучения и воспитания обучающихся;

создание и организация работы родительских комитетов классов, участвующих в управлении образовательной организацией и решении вопросов воспитания и обучения их обучающихся;

привлечение членов семей обучающихся к организации и проведению дел класса;

организация на базе класса семейных праздников, конкурсов, соревнований, направленных на сплочение семьи и образовательной организации.

        организация индивидуального и семейного психологического консультирования по запросу родителей (законных представителей) обучающегося с РАС;

        организация работы «родительских клубов» и групп «поддержки родителей»;

        проведение бесед, лекций, семинаров и консультаций и др. с целью ориентации родителей (законных представителей) в проблемах личностного, эмоционально-волевого и социального развития обучающихся с РАС;

        проведение тренингов для родителей обучающихся с РАС для получения навыков, необходимых для выполнения рекомендаций специалистов, работающих с обучающимся.

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (вариант 7.1)

Примерная адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития (далее – ПАООП ООО обучающихся с ЗПР) разработана в соответствии с требованиями ФГОС ООО, предъявляемыми к структуре, условиям реализации и планируемым результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, Примерной основной образовательной программой основного общего образования (далее – ПООП ООО), Примерной программой воспитания (одобрена решением ФУМО от 02.06.2020 г.), с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации АООП ООО обучающихся с ЗПР, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Целевой раздел включает:

• пояснительную записку;
• цели и задачи реализации АООП ООО обучающихся с ЗПР;
• принципы и подходы к формированию АООП ООО обучающихся с ЗПР;
• планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР АООП ООО;
• систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП ООО обучающихся с ЗПР.

Цели и задачи реализации адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития

Целями реализации адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР являются:

• достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, как академических, так и социальных (жизненных), определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с ЗПР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
• становление и развитие личности обучающегося с ЗПР в ее самобытности, уникальности, неповторимости.

Достижение поставленных целей при разработке и реализации образовательной организацией адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР предусматривает решение следующих основных задач:

• обеспечение соответствия адаптированной основной образовательной программы требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования;
• обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования;
• обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающимися с ЗПР;
• установление требований к воспитанию обучающихся с ЗПР как части образовательной программы и соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ЗПР на уровне основного общего образования;
• обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
• взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной программы с социальными партнерами, в том числе, с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, социально-ориентированными общественными организациями;
• выявление и развитие способностей обучающихся с ЗПР, их интересов посредством включения их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, включения в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
• организацию творческих конкурсов, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
• участие обучающихся c ЗПР, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, школьного уклада;
• сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с ЗПР, обеспечение их безопасности.

Общая характеристика  примерной адаптационной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития соответствует ПООП ООО

Содержательный раздел

Коррекционная работа осуществляется в ходе учебно-образовательного процесса, при изучении предметов учебного плана, и на специальных коррекционно-развивающих занятиях, где осуществляется коррекция нарушений психофизического развития обучающихся с ЗПР и оказывается помощь в освоении нового учебного материала на уроке и в освоении АООП ООО в целом.

Программа коррекционной работы основывается на индивидуально-личностном подходе, необходимость которого обусловлена широким диапазоном различий внутри данной нозологической группы и предусматривает дифференциацию помощи в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования.

ПКР позволяет проектировать и реализовывать систему комплексного психолого-педагогического сопровождения и направлена на предоставление специализированной помощи обучающимся с ЗПР для успешной школьной и социальной адаптации, результативного освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования.

Система комплексной помощи выстраивается на основе реализации психологического, логопедического, дефектологического, социально-педагогического сопровождения.

Система комплексной помощи включает:

• определение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования;
• индивидуализацию содержания специальных образовательных условий;
• определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными психофизическими возможностями обучающихся;
• организацию групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ЗПР;
• реализацию мероприятий по социальной адаптации учащихся;
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по социальным, правовым и другим вопросам;
• мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы основного общего образования.

Сопровождение организуется по следующим направлениям диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское направления работы. Основным направлением является коррекционно-развивающее, базирующееся на данных комплексной диагностики развития и определения особых образовательных потребностей и предполагающее реализацию коррекционных курсов специалистов сопровождения (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) и дополнительных коррекционно-развивающих занятий.

Коррекционные курсы реализуются в части коррекционно-развивающей области учебного плана, которая является обязательной составляющей внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП ООО.

Программа коррекционной работы включает реализацию коррекционных курсов: «Коррекционно-развивающие занятия психокоррекционные (психологические и дефектологические)» и коррекционный курс «Логопедические занятия»^[1], а также предусматривает возможность проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий.

Необходимость проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий может возникнуть в следующих случаях:

• потребность в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении после длительной болезни;
• индивидуальные коррекционно-развивающие занятия педагога-психолога, направленные на помощь в трудной жизненной ситуации;
• коррекционно-развивающие занятия педагога-психолога по коррекции индивидуальных личностных нарушений/акцентуаций;
• коррекционно-развивающие занятия предметной направленности с учителем по преодолению индивидуальных образовательных дефицитов;
• и в других ситуациях, требующих дополнительной, в том числе индивидуально ориентированной, коррекционно-развивающей помощи.

В зависимости от направления коррекционно-развивающей работы в рамках дополнительных занятий и коррекционно-развивающих курсов занятия могут проводить учителя-дефектологи (олигофренопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи и другие педагоги, реализующие адаптированную основную образовательную программу.

Курс «Коррекционно-развивающие занятия. Психокоррекционные занятия (дефектологические)» создается по модульному принципу.

Цель курса – преодоление или ослабление недостатков развития познавательных процессов, коррекция и развитие мыслительной деятельности обучающихся с ЗПР, а также формирование умений и навыков учебно-познавательной деятельности, необходимых для освоения программного материала.

Задачи курса:

• коррекция и развитие познавательных процессов на основе учебного материала;
• формирование приемов мыслительной деятельности, коррекция и развитие логических мыслительных операций;
• развитие самостоятельности в организации учебной работы, формирование алгоритмов учебных навыков, коррекция учебной деятельности, специальное формирование ее структурных компонентов;
• специальное формирование метапредметных умений, обеспечивающих освоение программного материала;
• формирование навыков социальной (жизненной) компетенции.

В процессе коррекционно-развивающих занятий у обучающихся с ЗПР формируются приемы мыслительной деятельности и логические действия, составляющие основу логических мыслительных операций, корректируются метапредметные способы учебно-познавательной деятельности, развиваются общеучебные умения и навыки, обеспечивающие процесс освоения программного материала.

Содержание коррекционно-развивающего курса включает в себя следующие модули:

1. Коррекция и развитие базовых приемов мыслительной деятельности.
2. Коррекция и развитие познавательной деятельности на учебном материале.

Содержание курса включает работу по преодолению у детей шаблонности и инертности мышления, формирование осознанного отношения к решению задач, требующих логических операций, суждений, умозаключений и их оречевления. У обучающихся формируется умение выполнять сравнение, выделяя существенные признаки объектов окружающей действительности и отвлеченных понятий, классифицировать их, самостоятельно выделяя для этого разные основания. Проводится работа по обучению установлению причинно-следственных зависимостей (на материале учебных предметов).

Осуществляется развитие способности самостоятельно действовать в соответствии с заданными эталонами и критериями при поиске информации в различных источниках, критически оценивать и интерпретировать получаемую из них информацию.

Происходит развитие и коррекция познавательной сферы, целенаправленное формирование высших психических функций; коррекция недостатков развития учебно-познавательной деятельности.

Осуществляется восполнение образовательных дефицитов, формирование метапредметных навыков учебной работы, формируются алгоритмы выполнения трудно усваиваемых и слабо упроченных учебных навыков. Задача специалиста выработать у обучающегося с ЗПР самостоятельное использование способов учебной работы, обеспечивая помощь в освоении программного материала.

РУССКИЙ ЯЗЫК

Общая характеристика учебного предмета «Русский язык»

В системе образования учебный предмет «Русский язык» занимает особое место: является не только объектом изучения, но и средством обучения.

Как средство познания действительности русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности.

Содержание обучения русскому языку ориентировано также на развитие функциональной грамотности как интегративного умения человека читать, понимать тексты, использовать информацию текстов разных форматов, оценивать ее, размышлять о ней, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами и влияет на качество усвоения других школьных дисциплин, а в перспективе способствует овладению будущей профессией.

Содержание обучения русскому языку на уровне основного общего образования отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода.

Цели и задачи изучения учебного предмета «Русский язык»  

Общие цели изучения учебного предмета «Русский язык» представлены в Примерной рабочей программе основного общего образования.

Специальной целью преподавания русского языка является формирование коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций у обучающихся с ЗПР.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных сферах и ситуациях общения.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают освоение необходимых знаний о языке как языковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формировании способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими словарями.

Культуроведческая компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Цель и задачи преподавания русского языка обучающимся с ЗПР максимально приближены к задачам, поставленным ФГОС ООО, и учитывают специфические особенности учеников.

Курс русского языка направлен на решение следующих задач, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного, когнитивно-коммуникативного, деятельностного подходов к обучению русскому языку обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования:

• воспитание у обучающихся с ЗПР гражданственности и патриотизма, сознательного отношения к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; воспитание интереса и любви к русскому языку;
• совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
• освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; о стилистических ресурсах русского языка; об основных нормах русского литературного языка; о русском речевом этикете;
• формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.

Особенности психического развития обучающихся с ЗПР обусловливают дополнительные коррекционные задачи учебного предмета «Русский язык», направленные на социально-эмоциональное развитие, развитие мыслительной и речевой деятельности, стимулирование познавательной активности, повышение коммуникативной компетентности в разных социальных условиях.

Программа коррекционной работы

Коррекционный курс «Логопедические занятия»  (С ЗПР)

Коррекционно-развивающий курс «Логопедические занятия» является обязательной частью коррекционно-развивающей области АООП ООО обучающихся с ЗПР. Курс обеспечивается логопедическим сопровождением и направлен на преодоление и/или ослабление нарушений/недостатков речевого развития у обучающихся 5–9 классов, получающих образование в соответствии с АООП ООО обучающихся с ЗПР.

Обучающиеся с ЗПР продолжают испытывать трудности освоения программного материала по учебному предмету «Русский язык», связанные с особенностями речевого развития.

Поскольку категория обучающихся с ЗПР многочисленна и неоднородна по своему составу, то выраженность речевого нарушения может быть разной у обучающихся одной возрастной группы. У некоторых обучающихся с ЗПР может сохраняться нечеткость артикуляции и произношения, недостаточная автоматизированность отдельных звуков, недостаточность произвольности, объема и переключаемости артикуляционных движений. В речи могут встречаться нестойкие замены и пропуски звуков.

Трудности письма часто обусловлены у обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования недостатками фонематических процессов, нарушением языкового анализа и синтеза. Обучающиеся с ЗПР продолжают затрудняться в выделении позиций и последовательности звуков в словах сложной слоговой структуры, допускают ошибки на смешение оппозиционных звуков, могут переставлять звуки в словах, пропускать на письме буквы в словах, сложных для фонематического восприятия или малознакомых.

У большинства обучающихся с ЗПР навыки словообразования формируются специфично и с некоторым запозданием, у них затруднены навыки словообразования приставочного и суффиксального способа. Обучающиеся могут применить изученный ранее способ преобразования на других словах, формально, без опоры на лексическое и грамматическое значение слова, допуская ошибки. Использование навыков словоизменения связано с трудностями понимания контекста в словосочетании и предложении, они могут изменить форму существительного, забывая при этом про форму прилагательного и наоборот.

Обучающиеся допускают ошибки и испытывают затруднения на уровне лексико-грамматического строя речи, допускают семантические замены, затрудняются в подборе слов, синонимов, что затрудняет коммуникацию в целом.

На фоне специфических ошибок письма и чтения у обучающихся с ЗПР при отсутствии коррекционной работы возникает стойкая дизорфография, что значительно затрудняет овладение орфографическими навыками в 5–9 классах, программным материалом по учебному предмету «Русский язык».

Обучающиеся с ЗПР нуждаются в пролонгированной логопедической помощи, которая реализуется в процессе освоения коррекционно-развивающего курса.

Коррекционно-развивающий курс «Логопедические занятия» направлен на формирование речевой компетенции учащихся, развитие и совершенствование навыков речевого общения, обогащение лексического запаса и языковых средств общения, преодоление и/или ослабление нарушений чтения и письма, формирование мотивации к самоконтролю собственной речи и саморазвитию коммуникативных компетенций.

Цель курса «Логопедические занятия» – коррекция и преодоление/или ослабление имеющихся нарушений/недостатков устной и письменной речи обучающихся с ЗПР, формирование мотивации к самоконтролю собственной речи и саморазвитию коммуникативных компетенций.

Задачи курса: 

• коррекция и развитие языкового анализа и синтеза;
• совершенствование зрительно-пространственных и пространственно-временных представлений;
• совершенствование фонетико-фонематической стороны речи;
• формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений;
• коррекция и развитие лексико-грамматического строя речи;
• формирование алгоритма орфографических действий, орфографической зоркости, навыков грамотного письма;
• коррекция или минимизация ошибок письма и чтения;
• развитие связной речи и формирование коммуникативной компетенции.

В ходе курса «Логопедические занятия» осуществляется формирование языковых обобщений, коррекция и развитие навыков правильного использования языковых средств в процессе общения и в учебной деятельности. Происходит обогащение лексического строя речи, развитие лексической системности, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения новыми способами словоизменения и словообразования изучаемых частей речи, моделями различных синтаксических конструкций. Осуществляется развитие связной речи, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию.

Содержание курса «Логопедические занятия» строится в строгом соответствии с требованиями к результату изучения учебного предмета «Русский язык» и основано на использовании учебного материала. Специалист уделяет внимание закреплению учебных навыков по учебному предмету «Русский язык» с использованием логопедических приемов. Например, используемые на логопедических занятиях задания по словообразованию разных частей речи, позволяют отрабатывать навыки морфемного разбора; работа над обогащением словарного запаса способствует расширению возможностей обучающихся в подборе проверочных слов на ряд орфографических; специальные приемы логопеда по работе с текстом способствуют повышению осознанности чтения, читательской грамотности; отработка интонационно-выразительных средств, модуляции голоса совершенствует навыки выразительного чтения.

Важным моментом является система работы по подготовке обучающихся к итоговому изложению в рамках государственной итоговой аттестации. Учитель-логопед проводит работу по развитию и расширению умений выделять микротемы в тексте, грамотно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать последовательность изложения, излагать основное содержание прослушанного текста с использованием приемов сжатия, разделив его на абзацы и передав все значимые микротемы.

Курс реализуется в рамках внеурочной деятельности посредством индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий учителя-логопеда. Занятия проходят во второй половине дня во внеурочное время в специально оборудованном кабинете. Расписание занятий составляется с учетом режима работы образовательной организации и в соответствии с циклограммой специалиста, согласованной с администрацией обучающихся. В соответствии с учебным планом на изучение курса коррекционно-развивающих логопедических занятий отводятся 2 часа в неделю.

Ориентировочная продолжительность логопедических занятий определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями и может составлять:

групповое занятие – 40 минут;

подгрупповое занятие – 30–40 минут;

индивидуальное занятие – 20–40 минут.

Учитель-логопед работает в тесном сотрудничестве с другими специалистами сопровождения (учителем-дефектологом, педагогом-психологом), а также с родителями обучающегося с ЗПР, что обеспечивает комплексный подход в решении трудностей обучающегося с ЗПР.  

Программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» построена по модульному принципу. Каждый модуль отражает содержание одного из направлений коррекционной логопедической работы, необходимых для преодоления речевого нарушения при ЗПР. Модульное построение программы курса позволяет осуществлять дифференцированный подход с учетом особых образовательных потребностей и речевых возможностей обучающихся с ЗПР. Учитель-логопед может структурировать содержание программного материала по курсу, исходя из потребностей учащегося с ЗПР или группы, увеличивая количество часов на изучение одного или нескольких модулей, либо равномерно распределяя время на изучение каждого модуля. Проведение коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда предполагает вариативность и индивидуализацию содержания программы.

При тематическом планировании логопедических занятий учитель-логопед после изучения конкретной темы модуля интегрирует ее материал для закрепления в структуру последующих занятий. Кроме того, возможно совмещение на одном занятии логически связанных тем из разных модулей.

Содержание коррекционного курса «Логопедические занятия» включает в себя следующие модули:

Модуль «Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи» (фонетика, орфоэпия, графика) направлен на коррекцию и развитие произносительной стороны речи, звуко-слоговой структуры слова, дифференциацию звуков и букв, преодоление специфических ошибок письма (перестановки, пропуски, замены).

Модуль «Обогащение и активизация словарного запаса. Формирование навыков словообразования. Морфемика» направлен на пополнение словарного запаса, использование различных способов словообразования разных частей речи, преодоление специфических и дизорфографических ошибок.

Модуль «Коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи. Морфология» направлен на формирование синтаксических и семантических представлений, расширение языковых средств и формирование умения их активного использования на уровне словосочетания и предложения, преодоление специфических, дизорфографических и пунктуационных ошибок.

Модуль «Коррекция и развитие связной речи. Коммуникация» направлен на развитие умений работать с текстом, формирование коммуникативных умений и навыков, готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию, преодоление специфических, дизорфографических и пунктуационных ошибок.

Рекомендованное распределение часов на изучение каждого раздела модуля по годам обучения приводится в тематическом планировании Примерной рабочей программы курса «Логопедические занятия». В то же время, модульный принцип подразумевает определение приоритетности изучения того или иного раздела модуля в зависимости от особенностей ребенка или группы обучающихся. Специалист может сделать один и более разделов модулей в качестве базовых, а другие изучать в меньшем объеме. Учитель-логопед может гибко варьировать распределение часов, ориентируясь на потребности обучающихся с ЗПР.

Содержание курса «Логопедические занятия» на уровне основного общего образования

Модуль «Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи» (фонетика, орфоэпия, графика)

Звуки русского языка, их сравнение и различение (гласные – согласные, ударные – безударные, звонкие – глухие, твердые – мягкие). Практикум по улучшению дикции и произношения, отработка правильного ударения в словах. Роль ударения. Проверяемые безударные гласные в корне слова (способы подбора проверочных слов). Актуализация опорных знаний по изучению и закреплению понятий: звук, буква, слог, гласные, йотированные гласные, согласные, ударение, ударные, безударные, глухие, звонкие, непроизносимые, фонема, фонетический разбор. Дифференциация при письме сходных по оптическому, кинестетическому принципу букв, фонетическому принципу звуков. Отработка приемов выразительного чтения с соблюдением орфоэпических норм (в рамках изученного по годам обучения).

Модуль «Обогащение и активизация словарного запаса, формирование навыков словообразования. Морфемика»

Написание слов с проговариванием, исключая специфические ошибки словообразования. Актуализация опорных знаний по изучению и закреплению понятий: части слова, основа, корень, приставка, суффикс, окончание, постфикс. Выделение морфем на основе словообразовательного анализа слова. Образование новых слов с помощью типичных для изученных частей речи суффиксов, с помощью приставок, приставок и суффиксов. Образование сложных слов путем сложения основ. Выполнение словообразовательного разбора с целью определения способа образования слова. Практическое употребление форм слов разных частей речи. Соблюдение на письме орфографических правил: правописание приставок по типу пре-, при-, приставок на з (с); правописание корней с безударными проверяемыми, непроверяемыми, чередующимися гласными, непроизносимыми согласными; ё – о после шипящих в корне слова; правописание суффиксов -чик- (-щик-); -ек- (-ик-) и др. (в рамках изученного по годам обучения); правописание глаголов (корней с чередованием е // и; использование ь как показателя грамматической формы в инфинитиве, в форме 2-го лица единственного числа после шипящих; -тся и -ться в глаголах; суффиксов -ова-/-ева-, -ыва-/-ива-; личных окончаний глагола (в рамках изученного по годам обучения).

Модуль «Коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи. Морфология»

Части речи. Словосочетание. Предложение. Актуализация опорных знаний по изучению и закреплению понятий: части речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, наречие, местоимение, предлог, союз, междометие, причастие, деепричастие, числительное и использование их в речи (в рамках изученного по годам обучения). Различение и определение (с опорой на схему) различных морфологических признаков изученных частей речи. Развитие и совершенствование умения образовывать форму слов изученных частей речи. Различение однозначных и многозначных слов, омонимов, прямого и переносного значения слова. Подбор и использование синонимов и антонимов в речи. Фразеологизмы и свободные словосочетания, их различение и употребление. Понимание и употребление метафор, гипербол, сравнений (в рамках изученного материала). Сравнение и различение тематических групп слов: родовых и видовых понятий. Отработка практических умений употреблять слова в соответствии с их лексическим значением. Упражнение в понимании лексического значения незнакомого слова, исходя из контекста (предложение, текст). Согласование слов и изменение предложно-падежных конструкций (с опорой на образец и без). Выделение словосочетаний внутри предложения, определение типа связи, главного и зависимого слова. Разбор предложения, определение вида по цели высказывания, интонации, наличию или отсутствию второстепенных членов, количеству грамматических основ. Составление простых и сложных предложений с однородными членами (с опорой на образец и схему). Применение знаний по синтаксису и пунктуации (постановка знаков препинания в предложениях с косвенной речью, с прямой речью, при цитировании). Развитие умения находить в предложениях смысловые отрезки, которые необходимо выделить знаками препинания, обосновывать выбор знаков препинания и расставлять их в соответствии с изученными в 5-9 классах пунктуационными правилами.

Модуль «Коррекция и развитие связной речи. Коммуникация»

Работа с текстом (определение темы и основной мысли, понимание основного содержания, смысла текста, составление простого/сложного плана для дальнейшего пересказа). Изложение прослушанного текста, с использованием приемов сжатия (с предварительным делением его на абзацы, выделением значимых микротем). Составление связного рассказа и пересказа на заданную тему (с соблюдением смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения). Составление письменного текста (с использованием изученных особенностей частей речи, синтаксических конструкций). Аргументирование собственной позиции (отработка умения доказывать и убеждать, используя различные языковые средства и приемы). Беседы и диалоги (инициация бесед, устных монологических и диалогических высказываний, характеризующихся широким спектром лексических средств, точностью словаря, использованием разнообразных синтаксических конструкций). Речевой практикум, направленный на извлечение нужной информации, анализ и систематизацию отобранного речевого материала. Создание и редактирование текстов, нахождение и исправление ошибок. Изучение и закрепление в устной речи и на письме правил речевого этикета. Выразительное чтение стихотворных и прозаических текстов (с соблюдением всех пройденных орфоэпических норм, с соблюдением интонации и пунктуационного оформления текста).

Организация занятий

В целях повышения эффективности коррекционной работы и осмысления содержания данного курса на занятиях используются разнообразные виды деятельности. Учителю-логопеду целесообразно комбинировать аудирование, говорение и выполнение письменных работ. Обучающиеся с ЗПР должны объяснять свои действия, вслух разъяснять свои мысли, ссылаться на известные правила, факты, высказывать догадки, предлагать способы выполнения задания, задавать вопросы. Необходимо постоянно развивать у обучающихся с ЗПР умение работать с письменным текстом и справочной литературой.

Процесс овладения учебными компетенциями и навыками по коррекционному курсу основан на многократной тренировке в применении полученных знаний на практике с постепенным усложнением. Объяснение всего материала проводится с опорой на практико-ориентированные задания. При изучении тем рекомендуется использовать наглядный материал: опорные схемы, карточки, таблицы и т.д. Отработка и закрепление осуществляется на большом числе несложных, доступных учащимся упражнений.

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ» Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творче- 9 ских способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной. «Программа» разрабатывалась как адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, поэтому ее целесообразно использовать как основу для организации коррекционно-образовательного процесса при тяжелом нарушении речи у детей, а также в ходе проектирования индивидуальных коррекционных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы могут найти и более широкое применение в практике психологопедагогической коррекции. Задачи «Программы»:  помочь специалистам дошкольного образования в психологопедагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;  способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;  создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;  обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;  способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию «Программы» полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего воспитателя), психолого-медико-педагогический консилиум и попечительский совет родителей. Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания. 10 ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ» Теоретической основой «Программы» стали: • концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский); • учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев); • концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.); • концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка(В.М. Солнцев); • концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия); • современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития. Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ве- 11 дущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств. Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы. При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познава- 12 тельных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитикосинтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами. Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью. Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом. Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются: 1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи; 13 2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); 3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования; 4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации; 5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития. Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на: 1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»; 2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. «Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:  полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;  построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;  содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;  поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;  сотрудничество организации с семьями;  приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;  формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);  учет этнокультурной ситуации развития детей.3 3Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155). 14 ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ» Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)4 Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. 4Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. 15 Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове. Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)5 5Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. 16 Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционнологопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. 17 Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не- 18 большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть). Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)6 На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свой- 6Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. 19 ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. 20 Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)7 Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь (Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография.— М., 2000. — С.234−250.), в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). 22 Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения. Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на: 23  охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;  обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;  раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;  использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;  реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;  обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей. Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Программы». В соответствии с «Программой» разработан учебно-методический комплекс8 . ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ «ПРОГРАММЫ» Планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми младшего дошкольного возраста с ТНР Логопедическая работа Ребенок: 8Нормативно-правовые документы, регламентирующие работу ДОО для детей с нарушениями речи, речевые карты обследования детей, цели и содержание игр, игровых упражнений и заданий по разделам программы и ступеням обучения будут представлены в специальном методическом пособии. 24  способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;  проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;  понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;  понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;  различает лексические значения слов и грамматических форм слова;  называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;  участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);  рассказывает двустишья и простые потешки;  использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;  произносит простые по артикуляции звуки;  воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие Ребенок:  выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);  соблюдает в игре элементарные правила;  осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;  проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;  ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);  замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;  может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;  обладает сформированными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра); 25  отражает собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного опыта»;  выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;  выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания. Познавательное развитие Ребенок:  составляет схематическое изображение из двух-трех частей;  создает предметные конструкции из трех-пяти деталей;  показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;  выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);  выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;  обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;  воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;  использует в игре предметы-заместители;  усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;  обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);  обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);  считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;  знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);  обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности. Речевое развитие Ребенок: 26  испытывает потребность в общении и применении общих речевых умений;  стремится к расширению понимания речи;  пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;  использует простые по семантике грамматические формы слов и продуктивные словообразовательные модели;  использует простейшие коммуникативные высказывания.

Художественно-эстетическое развитие Ребенок:  раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;  создает предметный схематический рисунок по образцу;  проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;  проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;  эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;  знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;  владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками; рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания кончиком кисти;  планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;  прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;  с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Физическое развитие Ребенок:  проходит по гимнастической скамейке; 27  ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;  обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);  обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);  реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;  выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);  стремится принимать активное участие в подвижных играх;  использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;  с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с ТНР Логопедическая работа Ребенок:  проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;  понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.  употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;  использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;  различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;  использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;  пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;  составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;  различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки; 28  владеет простыми формами фонематического анализа;  использует различные виды интонационных конструкций.

Социально-коммуникативное развитие Ребенок:  выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;  выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;  участвует в распределении ролей до начала игры;  выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;  отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);  использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;  передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;  вступает в ролевое взаимодействие с детьми;  стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;  проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь. Познавательное развитие Ребенок:  создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;  создает предметные конструкции из пяти-шести деталей (по образцу, схеме, условиям, замыслу);  осваивает конструирование из бумаги и природного материала;  выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;  располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;  занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);  устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования; 29  осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;  находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и из палочек;  моделирует целостный образ предмета из отдельных фрагментов (конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки).  использует конструктивные умения в ролевых играх;  имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков;  осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;  анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет элементарные отношения сходства и отличия;  имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);  действует по правилу или по инструкции в предметнопрактических и игровых ситуациях;  использует схему для ориентировки в пространстве;  распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);  запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов. Речевое развитие Ребенок:  владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;  может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);  обладает значительно возросшим объемом понимания речи;  обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;  в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;  с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения; 30  сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);  обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;  владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми. Художественно-эстетическое развитие Ребенок:  изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;  самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.);  наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное изображение;  положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;  знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);  знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый, голубой;  ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);  соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их, передает в изображении целостный образ предмета;  сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;  внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки;  проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью. Физическое развитие Ребенок:  проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные мячи);  отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;  продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком; 31  бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;  подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);  поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно);  выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;  самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;  выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;  выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному взрослым, самостоятельно);  элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;  самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ТНР Логопедическая работа Ребенок:  обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;  усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;  употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;  умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;  умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);  правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;  умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;  умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов; 32  составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;  умеет составлять творческие рассказы;  осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;  владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;  владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;  осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);  умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;  знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;  правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);  воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста). Социально-коммуникативное развитие Ребенок:  владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;  выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;  участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;  передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;  регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);  отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;  использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, 33 народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;  переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;  стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого. Познавательное развитие Ребенок:  обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;  использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;  выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);  самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;  воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;  устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;  демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;  моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;  владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры); 34  определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.  определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);  использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;  владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);  создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие Ребенок:  самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);  правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;  грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;  владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;  использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;  объясняет значения знакомых многозначных слов;  пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;  пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;  выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;  отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта».