Консультация на тему: «Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями»
консультация по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа)

Консультация на тему:

«Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями»

Подготовила

  учитель-дефектолог

Повалюхина И.А.

Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности.

Ведущим видом деятельности в период дошкольного детства является игра. В связи с этим основным направлением педагогической работы в дошкольных учреждениях является руководство игрой. Существует целый ряд игр: дидактические, подвижные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные игры-забавы и творческие сюжетно-ролевые. Им принадлежит особая роль в развитии личности ребенка.

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности.

У необученных детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается не сформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических.

Под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.). Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным.

 Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности людей, как правило, в большей или меньшей степени, связанных с непосредственным опытом детей.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Для них характерным является многократное стереотипное повторение одних и тех же действий (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т.п.), осуществляемых, как правило, без эмоциональных реакций, безучастно, в то время как нормально развивающиеся сверстники ярко и разнообразно выражают свои эмоции, возникающие по ходу игры (заботливость, одобрение, удивление, несогласие и т.п.), а также радость, полученную от участия в игре.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре "Доктор" некоторые дети сначала делают уколы и только после этого спрашивают больного о его жалобах. Часто забывают, что следует делать и ждут подсказки от взрослого.

В процессе самостоятельных игр дошкольники с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным является также и то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается, как это имеет место у нормальных сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Таким образом, дошкольники с нарушением интеллекта, способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. И это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело - действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции, и тем самым они становятся достоянием его жизненного опыта. Все знания и умения, приобретенные ребенком с нарушением интеллекта в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера.

Нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы для реализации своего игрового замысла. Эта способность применять предметы-заместители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул и т.п., стул - мотоцикл, лошадка и т.п.). Неумение этих детей использовать предметы-заместители, таким образом, вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Они, как правило, действуют молча. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Творчество в этом плане может являться показателем интеллектуальной сохранности ребенка.

Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами в развитии начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер и т.п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают роли на себя и действуют в соответствии с ними до конца игры.

Дошкольники с проблемами в развитии обычно играют неинтенсивно. Они не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются не способными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия "как будто", "понарошку", типичные для нормальных детей этого возраста, у них, как правило, отсутствуют. Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Они достаточно быстро уходят от игры и начинают заниматься другой деятельностью. В случае более длительного выполнения ребенком основных игровых действий необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игровых действий, ибо этим детям свойственно "застревание" на одном действии, однообразное его повторение. Они не только слабо осваивают игровые действия посредством овладения игровыми операциями, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом.

Наблюдения за играми хорошо обученных детей приводят к заключению, что они достаточно "автоматизированы", заострены сугубо на операционной (предметной) стороне деятельности. В играх редко раздается смех и плач "понарошку", интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. "Мамы" равнодушно и, вместе с тем, тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой - аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь. Недаром многие исследователи сближают игру с театром, видя в ней возможность для перевоплощения, "проживания" различных житейских коллизий, воссоздания эмоциональных состояний.

Причины эмоциональной бедности игры особого ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и, как показывает педагогический опыт, за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства. К сожалению, и семейное воспитание детей часто оказывается бедным, суженным до решения одной задачи - продвинуть ребенка интеллектуально, повлиять на его умственное развитие.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников с интеллектуальными нарушениями требует систематической поддержки и целенаправленного обучения со стороны взрослых – педагогов и родителей.

Литература

1.Баряева Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 95 с.

3.Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – Изд.: Просвещение, 2011. – 270 с.

4.Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – Изд.: Каро, 2021. – 332 с.