ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
рабочая программа по художественной литературе

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 1 г. Велижа

ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Подготовила воспитатель

высшей квалификационной категории

 Ковалева И.А.

2019

Модернизация системы дошкольного образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов предъявляет  большие  требования к   речевой коммуникации как взрослого, так и ребенка. Проблема развития речи детей дошкольного возраста на сегодняшний день имеет особую значимость. Психологи и педагоги отмечают, что ребёнок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих. Поэтому дошкольные учреждения особое внимание уделяют системе работы по развитию речи дошкольника, являющейся средством социальной адаптации.

 Дошкольное образовательное учреждение решает данную проблему посредством реализации Рабочей программы, одним из направлений которой является «Речевое развитие». Рабочая программа составляется с учетом "Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования  «От рождения до школы»  (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой), которая является самой современной и  направлена  на необходимый и достаточный уровень  коммуникации, речевого  развития ребенка, как стержень личностного  и умственного развития.
1. В программе «От рождения до школы»  имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.
2. Основополагающим является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития – общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.
3. Формирование речевых умений рассматривается авторами как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности). Особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности детей.
4. Для каждого психологического возраста определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения, конструкций, образную авторскую лексику.
  Таким образом, создатели программы  большое внимание обращают на то, что овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей является стержнем полноценного формирования личности дошкольника. Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах, а главное уровень речевого развития по окончанию детского сада. Однако, анализ содержания  программы  показывает, что наряду с продуктивным определением задач, направленных на освоение дошкольниками связным монологическим высказыванием, в них наблюдается неполное освещение особенностей оформления цельности изложения в процессе пересказа, недостаточно раскрыты особенности структурного построения разных типов высказывания (описание, рассуждение, пересказ, самостоятельное составление сказки, рассказа), формирования представлений о типах речевой связи на каждом возрастном этапе, овладения смысловым единством изложения. Возникает проблема - разрыв между результатами, желаемыми и требуемыми в будущем, - и результатами, имеющими место в настоящий момент).

  В связи с изменением приоритетов современного дошкольного образования потребовалась и существенная доработка содержания прежней "Программы воспитания и обучения в детском саду". Не секрет, что число дошкольных образовательных учреждений, продолжающих работать по этой программе, достаточно велико. Для достижения целей программы первостепенное значение имеют:

• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволит растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса;

• креативность (творческая организация) процесса воспитания и обучения;

• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

• уважительное отношение к результатам детского творчества;

• обеспечение развития ребенка в процессе воспитания и обучения;

• координация подходов к воспитанию детей в условиях ДОУ и семьи.

   Развитие речи в дошкольном детстве - одна из центральных задач воспитания. Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов всегда интересовали исследователей и психологов. Становление и развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) является фундаментом для последующего усвоения родного языка. Процесс речевого развития в дошкольном детстве многоаспектен. Он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку.

   Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания. Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки. С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов.

Чтобы максимально активизировать речь детей, педагоги проводят занятия и игры-занятия, цель которых – вовлекать детей в разговор на определённую тему и позволять высказывать свои соображения по ряду вопросов, которые ставит взрослый. В играх-занятиях дети принимают на себя какие-то роли, но не играют их, а проговаривают. Педагоги добиваются реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность. Уделяют специальное внимание развитию у детей понимания речи, упражняя в выполнении словесной инструкции.

    Формирование речевых умений и навыков должно рассматриваться не как самоцель, а как одно из средств развития личности дошкольника. Такой подход соотносится с положениями, согласно которым становление и развитие личности непосредственно связано с овладением ребенком речью, когда внешние события, изменение взаимоотношений с окружающими, осознаваясь, изменяют внутреннее, психическое состояние и тем самым перестраивают сознание, внутреннее отношение  к другим людям и  к самому себе. Необходимым условием является создание у детей мотивации, стимулирующей коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Мотивация служит не только движущей силой, но и доминирующим фактором, который влияет на выбор языковых средств и определяет характер оформления мысли в речевом высказывании. Поэтому предлагается использовать в организации учебно-воспитательного процесса три типа мотивации: игровую, общения и личной заинтересованности.

  Необходимо освещать вопросы такого направления в учебно-воспитательном процессе, как организация речевой среды в группе.  Важно акцентировать внимание на важности рассказывания о событиях прошедшей недели; о том, какими дети были раньше и какими станут, когда вырастут; о книге, которую предстоит прочитать. Воспитатель должен активно  использовать упражнения, основанные на зачитывании слов из словаря и толковании их значения. Развитие речи напрямую связано с ознакомлением с художественной литературой. Педагоги учитывают закономерность между уровнем сформированности речи и местом литературных произведений в обучении. Эти направления тесно взаимодействуют и дополняют друг друга.

  Основы связной закладываются в младшей группе, когда дошкольники овладевают активными, инициативными диалогическими высказываниями. Дети учатся отвечать на вопросы и задавать их, приобретают опыт речевого общения с взрослыми в беседах, (интересные факты и события в жизни детей, личные проблемы, рассказы о близких людях, героях телепередач, животных). Для обогащения и активизации словаря ставятся задачи по усвоению названий предметов и явлений, их главных и второстепенных признаков, действий. В работе над грамматически правильным оформлением высказывания внимание уделяется освоению основных грамматических форм, конструированию простых нераспространенных предложений.  
  Для развития связной речи в средней группе в работе педагога с детьми большое внимание уделяется пересказу знакомых литературных произведений, сочинению своей концовки к сказкам, построению внутри диалогов монологических высказываний. На данном этапе работа над лексическим разнообразием речи направлена на активизацию речи слов, характеризующих действия людей, мир человеческих отношений, которые выражаются в названии объекта разными языковыми средствами. Дошкольники овладевают способами словоизменения, конструирования простых распространенных предложений с однородными определениями, обстоятельствами, дополнениями.
  Работа по развитию связной речи в старшей группе состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Дети овладевают сознательным употреблением синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений c временными, целевыми и причинными отношениями.
  В подготовительной к школе группе, по мнению развитию связной монологической речи необходимо отводить специальное направление. Дети обучаются составлению творческих рассказов и придумыванию сказок с наглядностью и без нее. Речь является не самоцелью, а орудием и может использоваться по-разному. Необходимо включать речь не только в коммуникативную, но и всегда в какую-либо другую деятельность (теоретическую, интеллектуальную, практическую).

   Важна последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок.
  Решение любой задачи по развитию речи усложняется на каждом возрастном этапе. В связной речи – это связывание предложений в высказывания; в словаре – работа над смысловой стороной слова; в грамматике – формирование языковых обобщений; в звуковой культуре речи – интонационное оформление высказывания.
  Во второй младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные и повествовательные рассказы на наглядной основе. В словарной работе ставятся задачи по сравнению и противопоставлению качеств и действий предметов, пониманию и употреблению обобщающих слов. Дети осваивают разные способы словообразования существительных и глаголов, составляют простые предложения разных типов (распространенные и нераспространенные). Большое внимание обращается на четкость произнесения слов и предложений, на интонационную завершенность высказывания.
   В средней группе дети учатся пересказывать короткие знакомые и впервые услышанные сказки, составлять рассказы по серии сюжетных картин, а также на тему из личного опыта. Дошкольникам дается понять о структурном оформлении высказывания (начало, середина, конец), о разнообразных зачинах сказок и рассказов (однажды, как-то раз, жили-были, в некотором царстве, в некотором государстве). Дети осваивают употребление цепной местоименной связи, лексического повтора в самостоятельном изложении. В работе по обогащению словаря развивается наблюдательность, определяется предмет за счет уточнения его качеств, используются разнообразные глаголы для однотипных действий, выбираются слова, соответствующие определенному контексту, подбираются синонимические ряды без наглядного материала, выделяется новый смысл в знакомых многозначных словах. Также усложняются умения использования предложений разных типов, происходит овладение структурой сложных синтаксических конструкций.
   В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (начало события, его развитие и конец), описания (название объекта, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство). В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине – придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочинительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, вокруг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение.
   В подготовительной к школе группе продолжается обучение структурному оформлению разных типов высказываний с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи. Предлагаются задания на объяснение смысла многозначных слов, метафор, фразеологизмов через усвоенные языковые средства, раскрытие синонимических и антонимических отношений. При пересказе произведений дети овладевают грамматически правильным построением прямой и косвенной речи, используют разнообразные типы синтаксических.

   Основной формой педагогического процесса в детском саду являются занятия (в данном случае занятия по развитию речи). Здесь конкретизируются и уточняются знания детей, полученные ими практическим путём и которые они получили, действуя с предметами ближайшего окружения. Но чтобы программные задачи организованного обучения решались более успешно, необходимо весь день пребывания ребёнка в детском саду сделать более содержательным в плане речевого развития. Чем богаче, содержательнее  впечатления повседневной жизни, тем большие познавательные возможности имеются для занятий. Чтобы обеспечить ознакомление ребенка с окружающим миром и развитие активной речи, необходима совместная деятельность с воспитателем. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения.

   В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается на занятиях. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер. Ребёнок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

   Для теории и практики дошкольного образования одной из важнейших задач является разработка эффективных технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих непосредственное отношение к данной проблеме. Многочисленные исследования посвящены изучению вопросов, связанных с развитием разных сторон речи детей. Упорядочить обзор этих исследований помогут направления в изучении психолого-педагогических проблем речевого развития:

Первое направление, структурное, рассматривает и изучает вопросы фонетического, лексического и грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления могут быть включены исследования, посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и технологий, а именно:

- технологий словарной работы с детьми дошкольного возраста;

-технологий развития грамматических умений детей: синтаксических, морфологических, словообразовательных;

- технологий воспитания звуковой культуры речи детей.

Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием навыков использования языка в его коммуникативной функции: развитие связной речи. В данную группу исследований относятся работы, изучающие:

- вопросы обучения детей монологической речи;

- вопросы, связанные с развитием диалогической речи детей.

Третье направление, когнитивное, включает исследования, связанные с развитием у детей способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи Исследования по этому направлению доказали, что элементарное осознание языковых явлений являются основой для речевого развития детей, а в основе обучения родному языку лежит формирование у детей способности ориентироваться в языковой действительности. Это позволяет переводить речевые навыки из непроизвольного плана в план произвольный, что обеспечивает творческий характер речи и тенденцию к ее саморазвитию.

   Работу над развитием речи ребенка в ДОУ необходимо вести с момента поступления в детский сад, с первой младшей группы. Процесс работы по развитию речи не должен сводиться к занятиям и осуществляется в разных формах в зависимости от возраста детей. Методики проведения занятий по разным видам деятельности построены таким образом, что программная задача может быть реализована на различном материале, варьируемым педагогом в зависимости и в соответствии с желаниями и интересами конкретных детей. В программу работы в дошкольном учреждении введено представление о том, что у детей есть их неотъемлемые права. Задача педагога – обеспечивать соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и взрослыми.

   Работая с детьми старшей возрастной группы, я проводила наблюдения и исследования, изучая уровень развития речи. По результатам исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста были получены результаты.  В работе принимали участие дети подготовительной группы  в составе 20 человек. Рассматривались такие аспекты как звуковая культура, грамматический строй речи, словарь, связная речь.
 Высокий уровень развития речи показали 4 ребенка (20 %). Эти дети точно употребляют слова, обозначающие предметы, действия, признаки. Они владеют системой обследовательских действий при определении признаков предмета. Умеют объединять предметы в группы на основе существенных признаков. Безошибочно пользуются обобщающими словами и понятиями. Они правильно обозначают детенышей животных, употребляют несклоняемые существительные; владеют способами словообразования притяжательных прилагательных и существительных; составляют сложноподчиненные предложения. Дети правильно определяют место звука в начале, середине и конце слова. Легко находят близкие по звучанию слова. Умеют использовать указанные средства интонационной выразительности. Анализируя показатели подготовки  детей к обучению грамоте, мы определили, что данная группа детей имеет высокий уровень подготовки к обучению грамоте. Они свободно владеют умением звукового анализа слов. Составляют более 5 слов из предложенных слогов. Самостоятельно слитно читают слова. Хорошо ориентируются в словесном составе предложения. Обладают высоким уровнем развития связной речи. Эти дети пересказывают текст полно, самостоятельно, эмоционально, используя авторские средства выразительности. Самостоятельно составляют описательные и сюжетные рассказы по картинке и схеме. Соблюдают логику изложения, пользуются эмоциональными, речевыми и языковыми средствами выразительности.

   12 детей (60%) ребят обладают средним уровнем развития словаря. Эти дети употребляют слова, обозначающие предметы, действия, допускают ошибки в обозначении признаков предметов. Используют и называют некоторые обследовательские действия при анализе предмета. Дифференцируют и называют близкие размеры предметов (самый большой, поменьше, маленький, самый маленький). В речи отсутствуют слова, обозначающие тонкую дифференциацию цвета. Объединяет предметы в группы, пользуются обобщающими словами-понятиями, но ошибаются в определении существенных признаков родового понятия. Дети допускают ошибки в обозначении детенышей животных, несклоняемых существительных. Допускают ошибки в словообразовании; затрудняются в составлении сложноподчиненного предложения без наглядности. При пересказе схематично передают сюжет рассказа, слабо используя средства выразительности. Обладают средним уровнем развития звуковой культуры речи. Эти дети  допускают ошибки в определении места звука в слове (в середине слова). Находят близкие по звучанию односложные слова (дом — дым). При чтении стихов используют лишь отдельные средства интонационной выразительности. Затрудняются в звуковом анализе. Затрудняются в составлении схемы предложения.
4 ребенка (20 %)  имеют низкий уровень развития словаря. Дети затрудняются в точном соотнесении слова с предметом, в определении признаков предметов. Не знают и не называют обследовательских действий. Дифференцируют размеры предметов, но в речи отсутствуют прилагательные сравнительной и превосходной степеней. В речи отсутствуют слова, обозначающие оттенки цвета. Допускают ошибки в группировке предметов, затрудняются в использовании слов, обозначающих родовые понятия, не выделяют существенных признаков. Обладают низким уровнем развития грамматического строя речи. Дети неправильно называют большинство детенышей животных, неправильно используют большинство несклоняемых существительных; допускают много ошибок в образовании существительных. Дети не выделяют заданный звук в словах. Не находят близкие по звучанию слова. При чтении стихов испытывают затруднения в использовании указанных средств выразительности. Обладают низким уровнем подготовки к обучению грамоте. Эти дети допускают существенные ошибки при звуковом анализе слов. Самостоятельно не могут составить слово из слогов. Читают отдельные слоги и простые односложные слова. Не владеют умением анализа предложения. Также уровень развития связной речи – низкий. Они затрудняются в самостоятельном пересказе, воспроизводят текст по вопросам взрослого. Описательные рассказы из 3—4 простых предложений. При составлении сюжетного рассказа затрудняются в установлении связей между элементами сюжета.

   Подводя итоги  исследования, мы выявили общий уровень речевого развития детей исследуемой группы. У  4-х (20%) детей высокий уровень речевого развития, 12 (60%) дошкольников обладают средним уровнем речевого развития и 4 (20%) ребенка – низким. Таким образом, доминирующим является средний уровень речевого развития, что соответствует   ФГОС в области речевой коммуникации. В ходе выполнения исследования мы пришли к следующим выводам: В современных  условиях модернизации системы образования предъявляются повышенные требования к речевой компетенции  как работников дошкольных учреждений, так и детей. Поэтому  воспитатель должен быть широко информирован обо всех инновациях в области коммуникации и   уметь на высоком уровне комплексно и творчески решать поставленные перед ним задачи  речевого  развития.

   Овладение правильной речью – процесс сложный и длительный, требующий умелого педагогического воздействия. Программой детского сада предусмотрена система занятий по развитию речи, а также деятельность вне занятий. Проведение занятий в ДОУ предполагает реализацию системы развивающих заданий, направленных на развитие речи, формирование представлений детей об окружающем мире, о месте человека в нём, о взаимоотношениях человека с окружающим миром. Форма и вид занятий может быть различной: дидактическая игра, подвижная игра, сюжетно-ролевая игра, игра с правилами, театрализованная и другие; занятие-путешествие, занятие-прогулка, занятие-сказка, занятие-сюрприз, занятие-исследование и другие.

Совместная деятельность педагога и дошкольника в перечисленных формах и видах занятий, способствует развитию речи и создаёт условия для его социальной адаптации.

Свободная самостоятельная деятельность детей предполагает предоставление ребёнку права выбора деятельности в соответствии с интересами, склонностями, желаниями. Педагог при этом создаёт разнообразную предметно и культурно развивающую среду для успешного развития речи ребёнка и для проявления его активности. При этом управление воспитателя не авторитарное, а демократическое.

Таким образом, ДОУ предполагает целенаправленную деятельность его участников, творческий подход к его организации и личностно-ориентированную модель воздействия, что является необходимым условием для успешного развития речи  дошкольников.

   Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе  индивидуального развития организма от момента его зарождения в течение всей жизни параллельно с физическим и умственным развитием.