Развивающие функции физического воспитания
материал по физкультуре

Развивающие функции физического воспитания

Реализация принципов развивающего образования вполне возможна, более того — необходима в области физического воспитания дошкольников. Развитие двигательной активности детей должно протекать в форме их приобщения к физической культуре как естественной составляющей общечеловеческой культуры в собственном смысле слова.

Казалось бы, это предполагается уже самим термином «физическая культура». Но, как показывает анализ, идея Культуры присутствует в традиционной теории и практике физического воспитания детей лишь номинально. Явным или неявным эталоном для создателей традиционных методик физического воспитания (как в ДОУ, так и в общеобразовательной школе) были и остаются спорт и принятые в нем нормативные способы организации двигательной активности.

В фундаменте традиционных методик лежит схема формирования у детей двигательных навыков, которая выстроена в логике научных представлений первой трети XX столетия (в частности, физиологии И. П. Павлова). Она такова: прямой показ взрослым (обучающим) образца движения — многократное воспроизведение детьми этого образца в однородных условиях с целью образования прочных динамических стереотипов (как основы навыка); перенос усвоенного образца в новые ситуации, где соответствующее ему движение могло бы выполняться вариативно и навык благодаря этому закрепился бы окончательно.

Особое место в массовой практике физического воспитания отводится работе по улучшению показателей основных видов двигательной активности: ходьбы, бега, прыжков, метания, лазания и др: При этом специальные тесты (контрольные двигательные задания) позволяют фиксировать не только такие общие показатели, как, например, скорость бега на дистанции, но и более специализированные — особенности отталкивания от поверхности и координации движений рук и ног при беге, направление бега и т. д. В качестве главного положительного результата развития здесь всегда рассматривается прочно усвоенный моторный навык.

Приобщение к физической культуре —творческий процесс

Приобщение к физической культуре разворачивается как процесс проблематизации, инверсии, творческого преобразования обыденного двигательного опыта ребенка и эталонов движения (традиционная — не развивающая система физического воспитания лишь дублирует и педагогически закрепляет этот опыт и эти эталоны).

Проблематизация обыденных психомоторных эталонов может протекать в форме создания педагогом и детьми своеобразных двигательных перевертышей. На этом, например, строится подвижная игра «Обезьянки». В ней дети вначале изображают послушных обезьянок, которые очень старательно копируют демонстрируемые педагогом движения. Но вот обезьянки устают и становятся непослушными. Они больше не хотят выполнять движения по заданному образцу. Ребята самостоятельно придумывают и выполняют совершенно другие движения, причем — любые. Далее задача усложняется. Педагог предлагает своим воспитанникам не просто поиграть в игру «в непослушание», когда можно придумывать (выполнять) любые движения, лишь бы они отличались от эталонных. Он организует «игру в непослушание», но с правилами: движения детей должны быть противоположны тем, что демонстрирует взрослый. Это и есть один из способов создания двигательных перевертышей. Например, педагог поднимает руки вверх, а дети — опускают их вниз; педагог разводит руки в стороны, а дети — соединяют их вместе и т. д. В зависимости от ситуации задания могут значительно варьироваться и усложняться.

Применяя перевертыши в физическом воспитании дошкольников, нужно учитывать следующее обстоятельство. Для того чтобы осмыслить, тем более самостоятельно создать двигательный перевертыш, ребенок уже должен в какой-то мере усвоить образец.

В противном случае перевертывание утрачивает свой смысл, — если двигательный эталон никак не представлен ребенку, то нечего и перевертывать!

Но существует и противоположная крайность, иногда наблюдающаяся в педагогической практике (не только в практике физического воспитания). Сначала, на одних занятиях, педагоги жестко задают детям определенную систему эталонов тех или иных умений, пытаются добиться их прочного усвоения, а затем, на других занятиях, начинают расшатывать эти эталоны, варьируя условия и ситуации их применения. Однако изначально жестко заданный и усвоенный эталон едва ли может быть творчески применен в будущем к нестандартным ситуациям (условиям). Отсюда и многочисленные трудности, которые часто наблюдаются при попытках подобного применения.

С педагогической точки зрения более трудоемким на первых порах, но в итоге оправдывающим себя представляется другой путь. Проблематизация, инверсия, творческое преобразование двигательного эталона (в том числе — через его «перевертывание») осуществляются на тех этапах, когда еще не достигнуто его прочное усвоение, хотя, повторим, — ребенок уже обладает известным опытом выполнения данного движения по образцу. Но это должно быть именно формирующееся, пребывающее в становлении, а вовсе не закостеневшее умение. Поэтому крайне желательно, чтобы первое знакомство детей с вводимым образцом и его творческое изменение протекало в пределах одного занятия. Ребенку это должно быть представлено как целостный акт-событие. Другими словами, детям с самого начала необходимо увидеть целое раньше частей данного целого, что и является ведущей функцией творческого воображения.

В ходе постановки и решения различных двигательных проблем у дошкольников интенсивно формируется двигательное воображение — основа творческой, осмысленной моторики.

Конечно, в повседневной жизни ребенка имеют место самые разнообразные формы творческой двигательной активности. В числе примеров можно назвать самостоятельное создание детьми вариантов известных движений, комбинацию элементов этих движений в новые сочетания и т. п. В дошкольном детстве у ребенка стихийно складывается определенный опыт двигательного творчества.

В свое время Н. А. Бернштейн высказал парадоксальный тезис о том, что двигательное упражнение — это повторение без повторения. Простейшее движение (допустим, взмах рукой), даже доведенное до автоматизма, в своих конкретных реализациях всегда неповторимо. В моторном поле отсутствуют идентичные линии — движение никогда не осуществляется одинаково. Ни специальная киносъемка, ни современные компьютеры не смогли обнаружить у человека таких абсолютно одинаковых движений. Это значит, что движение не воспроизводится, а каждый раз строится заново. В этом заключено глубочайшее своеобразие живых, по выражению Н. А. Бернштейна, движений.

Репертуар аналогичных движений у ребенка практически безграничен. Именно они образуют содержание накапливаемого им опыта двигательного творчества.

Однако в силу своей стихийности этот опыт не закрепляется в виде устойчивых психомоторных характеристик, которые лежат в фундаменте общей двигательной умелости ребенка. Среди таких характеристик центральное место занимает двигательное воображение. Целенаправленное развитие двигательного воображения у детей выступает ключевым приоритетом образовательной работы по Программе.

В доступной форме ребенок с самого начала должен осмыслить, что его собственное тело и телесные движения не являются некоторой готовой данностью. Педагог призван выработать у него отношение к тому и другому не как к данности, а как к заданности (от слова «задача»). Подобное отношение и может быть квалифицировано как подлинно культурное — осмысленное, разумное, свободное, творческое, т. е. человеческое. Только человеку свойственно ставить перед собой вопрос, аналогичный тому, который задал себе русский поэт О. Мандельштам: «Дано мне тело. — Что мне делать с ним, таким единым и таким моим?»

Другими словами — тело и телесные движения должны стать для детей особым объектом освоения, преобразования, познания и оценки. Необходимо, чтобы мир движений открывался детям как особая, необыденная действительность, как специфическая культура, к которой еще только предстоит приобщиться, в которую еще только нужно войти, как terra incognita, которая еще только ждет своих исследователей.

Формирование у дошкольников такого отношения к миру движений предполагает наличие у них творческого "воображения, развитие которого осуществляется разнообразными средствами специально организованной двигательной деятельности.

Подчеркнем, что перед традиционной практикой физического воспитания названные задачи попросту не стоят, ее приоритеты — иные. В итоге дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного потока собственной двигательной активности. Они не способны увидеть, как бы извне, со стороны, глазами другого человека, что и как они делают. В равной степени ребята замыкаются на себе, оставаясь безразличными к тому, как строятся и выполняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого выхолащиваются все характеристики живого формирующегося человеческого движения.

Закономерным следствием этого становится двигательная неумелость детей, в дальнейшем закрепляемая школьной методикой физического воспитания. Такова цена пренебрежения развитием двигательного воображения.

Двигательное воображение обеспечивает одушевление (и одухотворение) детских движений, что, как показал крупнейший детский психолог А. В. Запорожец, делает их по-настоящему управляемыми.

Это, в частности, значит, что ключ к формированию воли и произвольного внимания — психических функций, которые всегда выступали на передний план в физическом воспитании детей, следует искать в сфере развития двигательного воображения.

Как ни парадоксально, проблема подлинного управления движениями является фактически неразрешимой для традиционной педагогической практики. Согласно теории Запорожца, движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым. Между фазами практической ориентировки в предметной ситуации и произвольного исполнения движения «вклинивается» особое промежуточное звено — его осмысливание.

Данное звено как раз и опускается традиционной практикой, которая при формировании движений исповедует принцип управляемости без ощущаемости. Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс развития, включающий в себя и построение указанного образа, а его уже пытаются форсированно автоматизировать через моторный тренаж. Это не приводит к ожидаемому эффекту, поскольку движения детей остаются не ощущаемыми и по этой причине — не управляемыми, не произвольными.

Сосредоточивая свои усилия на моторном тренаже, традиционная практика, по существу, снимает задачу одушевления движений (как и задачу развития двигательного воображения, которое для нее просто не существует). При этом, видимо, предполагается, что ощущаемость, одушевленность, произвольность — характеристики, естественно и изначально присущие движению, тогда как в действительности их нужно формировать.

Учитывая изложенное выше, авторы Программы предусматривают развитие у детей способности к созданию образов двигательного воображения. Эти образы представляют собой своего рода проекты будущих движений, которые предстоит воплотить в новых, нестандартных ситуациях.

Например, развитию способствуют специальные игровые задания, выполняя которые, ребенок должен преодолеть стереотип действия (движения) с данным предметом. При этом дети придумывают новые способы применения предметов физкультурного инвентаря. Скажем, если этим предметом является мяч, то они пытаются рисовать им невидимые контуры различных вещей (цветка, звезды, самолета и др.), раскручивать его на полу, словно волчок, раскачиваться на нем, как на качелях, пронести его на голове вместо шляпы и т. п.

Другую группу аналогичных заданий составляет придумывание названий выполняемым движениям. По указанию воспитателя два мальчика скрещивают руки, на которые садится девочка, после чего мальчики доносят ее до какого-либо места. Далее воспитатель просит детей придумать названия для этого небольшого сюжета с движением. Дети предлагают самые разные: «лошадка», «корзинка», «носильщики», «силачи», «мужская сила», «богиня», «королева», «принцесса в карете» и др. В процессе совместного обсуждения можно выбрать наиболее оригинальные, интересные названия.

Детские ответы в ряде случаев демонстрируют развитую силу образного сравнения. Они свидетельствуют о том, что дети, опираясь на богатые возможности своего воображения, передают в названии прежде всего смысловую квинтэссенция выполняемых движений. То есть это не просто обозначение действия подходящим словом-термином, а попытка выразить через слово смыслообразующие характеристики действия. Умение выделять такие характеристики необходимо в первую очередь при самостоятельном построении движений (по образцу, по замыслу и т. д.).