Статья "Игровые методы оздоровления детей старшего дошкольного возраста в процессе физкультурной деятельности"
статья по физкультуре (подготовительная группа)

Статья

Тема: «Игровые методы оздоровления детей старшего дошкольного возраста в процессе физкультурной деятельности»

В физическом развитии и оздоровлении детей МДОУ мы реализуем комплексную программу «Детство», а также используем программно-методическое пособие В.Т.Кудрявцева, Б.Б.Егорова «Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст)». Эта технология разработана институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО, директором которого является В.Т.Кудрявцев. Она опирается на исследования ряда учёных в области детской психологии, педагогики, педиатрии, возрастной физиологии. Основу заложили физиологи Ухтомский, Бернштейн, психологи А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев,  педагоги П.Ф.Лесгафт, Н.Н.Ефименко, Яковлева, врач-физиолог Э.В.Ильенков, Ю.Ф.Змановский. Главная идея – междисциплинарный подход к оздоровлению и физическому развитию дошкольников, ребёнок – целостный духовно-телесный организм.

Основные принципы технологии:

1. Развитие творческого двигательного воображения
2. Формирование осмысленной моторики
3. Создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при разных видах деятельности
4. Формирование у детей способности к содействию и сопереживанию

Технология В.Т.Кудрявцева предполагает работу в 2 направлениях.

I направление – приобщение к физической культуре.

II направление – развивающие формы оздоровительной работы.

В рамках I направления в старшем дошкольном возрасте мы ставим перед собой задачи:

1. Развитие обобщенных представлений о мире движений, познавательных функциях движения.

2.    Совершенствование двигательных навыков, их творческое освоение детьми

3.  Развитие способности к двигательной импровизации, находчивости, творческого воображения, эмоциональной выразительности движений

4. Развитие у детей умения координировать действия при совместном решении творческих двигательных задач.

В рамках II направления в старшем дошкольном возрасте мы ставим перед собой задачи:

1. Формирование у детей осмысленное отношение к собственному физическому и духовному здоровью как единому целому; расширение на этой основе адаптивных возможностей детского организма (повышение его жизненной устойчивости, сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям).

2. Развитие познавательного интереса к своему и чужому телу и его возможностям.

3.Обучение детей доступными навыками самоврачевания — психологической самокоррекции, а также психологической взаимопомощи в соответствующих ситуациях (во взаимодействии с педагогом-психологом МДОУ)

4. Формирование произвольной регуляции жизненных функций организма путем развития творческого воображения.

5. Формирование привычки к сопереживанию

5. Формирование привычки здорового образа жизни.

Таким образом, из задач мы видим, что осмысленность, творчество, импровизация, самостоятельность, произвольность  - это те качества, которые необходимы ребёнку при обучении в школе.

Эту технологию реализуем с помощью игровых методов. Они обозначены в технолгии В.Т.Кудрявцева:

        1. Задания, упражнения, игры снабжены стихотворным текстом, направленным на решение психологических задач («Страх»), воспитания уверенности («Канатоходец»), связанным с движениями животных («Лягушачий чемпионат»), птиц («Полёт воробья»), людей разных профессий («Жонглёр», «Баскетболист», «Хоккеист»), сказочных персонажей («Буратино»).

2. Занятия объединены сюжетом (в ст. дошк. возрасте «Альпинисты», «Буратино», «Гномы», «Сказочная страна» и пр.).

3. ОРУ выполняются под музыку – формируется эстетика движений.

На физкультурных занятиях используем подвижные игры, которые наиболее полно способствуют развитию двигательного воображения. Подвижные игры, рекомендованные технологией Кудрявцева – это не только совершенствование моторики, но и развитие двигательного воображения.

Например, игра «Заяц и волк». Дети в роли зайца убегают по сигналу от волка, но в определённый момент дети- зайцы по сигналу становятся охотниками, а дети-волки неподвижным деревом,  охотники – птицей, которая старается залезть на дерево, а деревья превращаются в лягушек и ускакивают. В ткань двигательно-игровой деятельности детей тем самым вплетается динамичный процесс образного мышления, изнутри направляющий ее собственный ход. Полноценное осуществление этой деятельности требует от ребенка творческих усилий. В рамках такой игры движение одного ребенка становится внутренним условием построения движения другим ребенком. Это позволяет добиваться эффекта содержательной совместности в действиях детей на занятиях физической культурой.

Также включаем подвижные игры на развитие выразительности движений, находчивости, сообразительности («Придумай и покажи», «Сумей схватить», «Король» и др.), на развитие координации движений («Водолазы», «Зеркало»), развитие слухового внимания («Делай наоборот», «Светофор» и др.), на принятие позы по сигналу («Великан», «Карлик», «Аист», «Зеркало» и др.).

Программа придает особое значение организации совместной деятельности детей. Именно в ее контексте задания, предлагаемые ребятам, приобретают для них отчетливо выраженный творческий характер, а, следовательно, и подлинно развивающий смысл. Например, по сигналу предлагается всем детям собраться в одном месте. Они внутренне должны сами выбрать это место и соотнести свои действия с действиями других. Также  предлагаем детям упражнения в парах, когда также нужно соотносить свои движения с движениями других (игра «Зеркало», упражнения «Тачка», «Гребля» и др.). Это качество поможет при дальнейшем обучении в школе.

Все мы часто используем на занятиях вхождение в образы детьми – превратимся в кошечку, воробья, медведя и пр. Но часто этим и ограничиваемся. В настоящее время, изучив технологию В.Т.Кудрявцева, мы стараемся помочь ребенку войти в это состояние и пережить его. Один из путей вхождения в такое состояние — выработка у дошкольника отношения к собственному движению и выполняющему его органу как к особому субъекту, самостоятельно действующему началу.

Например, ребенок испытывает существенные трудности при выполнении определенных движений, например, при подбрасывании мячика одной рукой и попытке его поймать — другой. Мы говорим «Не получается? Ничего страшного. Ты пока немножко отдохни, а руки пусть поработают вместо тебя. Ты только наблюдай за ними. Какие они умелые, ловкие! Похвали их, погладь. Они могут и тебя научить так здорово подбрасывать и ловить мячик...»

Таким образом, ребенок в условном плане как бы вводится в зону ближайшего развития своих собственных двигательных возможностей. И такое условное введение сравнительно быстро приводит к изменению целостного психосоматического состояния ребенка, в результате чего заметно повышается уровень его двигательных возможностей.

        Творческое воображение стараемся развивать у детей с самого начала занятия. Во вводную часть включаем:

• Ходьбу с имитацией движения неодушевлённых предметов (паровоз, ножницы, башенный кран и пр.)
• Игровые упражнения («Богатыри выходят из моря» - ходьба и постепенный подъем из приседа, «Кочки» - ходьба с преодолением препятствий реальных и воображаемых, «Рисуем многоугольники» и пр.)
• Разные виды бега под энергичную музыку: в разных направлениях, разными способами – на носках, с поднятыми коленями, с приставным шагом боком, с махами руками, с прыжками и пр.
• Упражнения на развитие мелкой моторики
• Самомассаж, взаимомассаж
• Упражнения на развитие мелких мышц лица и мимики.

Во время выполнения основных видов движений также стараемся развивать творческое воображение. Прыгать дети любят, предлагаем им прыжки на 2 и 1 ноге, вправо-влево, с продвижением вперёд, назад, с поворотом, по наклонной доске, с предметами, а также предлагаем им прыгнуть как лягушки, кузнечики, в сугроб, сорвать сосульку с крыши, т.е. в высоту, спрыгивание с высоту по одному, в парах и пр.

 При освоении ползания и лазания изображаем реку под мостом, быстрый ручеёк, ткущий между домами и деревьями, обезьянку, акробата, альпиниста. Это способствует преодолению страха.

При бросании, ловле, метании перебрасываем мешочки, мячи разными способами: ловля 1, 2 руками, ребёнок сам устанавливает расстояние, или просит педагога. Включаем упражнения парами, «Соревнуются руки» (какая рука дальше метнёт) и т.п.

На равновесие выполняем несколько упражнений в связке: «Ласточка», «Кран» и пр.

В зимний период также в ОРУ, в подвижные игры включаем упражнения «Катание на санках» (в паре), «Скольжение на коньках», «Ходьба на лыжах» и пр.

Одним из ведущих принципов технологии В.Т.Кудрявцева является дифференциация., поэтому включаем упражнения для разных групп детей:

1. Силовые для мальчиков: отжимания, подтягивания, лазание по канату и пр.
2. Художественно-спортивные упражнения для девочек
3. Музыкально-ритмические упражнения

Музыка оказывает эмоциональное воздействие на детей. Она помогает двигаться выразительно, ритмично, координировано. Характер музыкального произведения придаёт различные оттенки движениям детей: марш – ходьба, быстрая – бег, подскоки, тихая – спокойная ходьба и пр. При выполнении ряда ОРУ также подбирается различная музыка. Дети могут передать своё настроение через движения, движения становятся «музыкальными». В технологии В.Т.Кудрявцева приведены примерные темпы музыки для различных групп движений.

В конце занятия часто проводим упражнения, игру на релаксацию. Она сопровождается словами, медленной музыкой, построена на создании образов у детей: «На берегу моря», «Солнце», «Цветочная поляна» и др.

С целью развития познавательного интереса в занятия, в физкультурные праздники включаем познавательный эстафеты «Что правильно – что неправильно (для формирования правильной осанки), «Витамины», «что полезно, что вредно для здоровья» и др. Формирование познавательного интереса, хотя идёт и в других видах деятельности, но на занятиях физической культурой это способствует формированию осознанного отношения к своему здоровью. Это качество также необходимо при школьном обучении.

Для развития мышления у детей на физкультурных занятиях используются задания «Подумай, где?», «Подумай, как?» и другие, а также работа со схемами. Развитию мелкой моторики рук, способствующей активизации мыслительных процессов и речевому развитию ребенка, на занятиях уделяется большое внимание.

 На физкультуре используется пальчиковая гимнастика. Эффективны действия с предметами: набивание рюкзачков малыми мячами (диаметр 5—6 см), природным материалом — шишками, камешками, а также ощупывание, сжимание и распрямление предметов — мягких и твердых, шершавых и гладких, плоских и объемных... Эти задания планируются во вводной части как элемент самомассажа кистей рук или в заключительной части — как игра малой подвижности.

С целью оздоровления детей на физкультурных занятиях включаем:

• Аутотренинг «Я здоров».
• Самомассаж БАТ на стопе, ушах, лице, руках и пр.; массаж в парах – игра «Я - массажист»,
• Дыхательные и звуковые упражнения: разный ритм, очистительное (выдох как будто по ступенькам), рисование дыханием и пр.
• Упражнения на формирование правильной осанки, профилактики плоскостопия: стоя у стены осанки, ходьба с предметами на голове, по коррекционным дорожкам, рисование геметрических форм с помощью катания резинового мячика, захват и подъём пальцами ног мелких предметов (игровое упражнение «Если бы ноги стали руками»). Упражнения на формирование правильной осанки включаем в игры «Сбор фруктов», «Ветряная мельница» и др.
• Упражнения психогимнастики. Передача настроения, вхождение в образы. Эти задания проводятся как игры малой подвижности в заключительной части физкультурных занятий. Они не только способствуют развитию психических процессов детей, но и в сочетании с дыхательными упражнениями нормализуют сердечную деятельность, дыхание, приводят в покой мышцы после высокой физической нагрузки.
• Упражнения детской йоги, лёжа на спине, сидя по-турецки,

Ещё одно отличие технологии В.Т.Кудрявцева от других программ и технологий состоит в том, что отдельно он обращает внимание на работу с ослабленными детьми. Эти рекомендации помогают строить работу с детьми коррекционной группы нашего дошкольного учреждения.

       Таким образом, мы считаем, что используя игровые методы работы с детьми, в том числе в оздоровлении детей способствуют гармоничному физическому развитию детей, сохранению физического и психического здоровья, высокому интересу к занятиям физической культурой.

В настоящее время самая главная задача- укрепление и сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения. В формировании здорового образа жизни нет мелочей. Основой являются еженедельные физкультурные, музыкальные и интегрированные занятия, партнерская совместная деятельность педагога и ребенка в течении дня.

Оздоровительные занятия способствуют решению следующих задач:

1. сохранению и укреплению здоровья детей;
2. развитию сенсорных и моторных функций;
3. формированию потребности в двигательной активности;
4. профилактике нарушений опорно0двигательного аппарата, зрения, простудных заболеваний;
5. приобретению навыка правильного дыхания;
6. привитию навыков элементарного самомассажа;
7. развитию интеллектуальных функций;
8. развитию эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности.

Я хотела бы рассмотреть игровые методы оздоровления в процессе физкультурной деятельности.

В младшем и среднем возрасте все оздоровительные моменты проходят через игру, например, гимнастика для глаз «солнечный зайчик»:

Солнечный мой зайчик

Прыгни на ладошку

Солнечный мой зайчик

Маленький, как крошка

Прыг на носик, на плечо

Ой, как стало горячо!

Прыг на лобик, и опять

Лобик, и опять

На плече давай скакать

Вот закрыли мы глаза

А солнышко играет

Щечки теплыми лучами

Нежно согревает.

Также дыхательные упражнения. «Шарик надулся и лопнул» (руки на животе). «Пение лягушки» (парами- лицом друг к другу, положив руки на живот, на выдохе энергично работать диафрагмой, произнося «ква»)

Также с детьми провожу пальчиковую гимнастику, самомассаж, упражнения на релаксацию, корригирующую гимнастику, подвижные игры.

В старшем и подготовительном возрасте дети знакомятся с особенностями строения тела.

И я стараюсь включить более сложные упражнения, например, коррекционное «Мой позвоночник», упражнение регулирующее мышечный тонус- «Дерево» и т.д.

В этом возрасте дети более осознанно проводят самомассаж, массаж биологически активных точек.

Мы знакомимся с гимнастикой йогов, ритмическими танцами и т.д. Дети сами с удовольствием проводят минизанятия: знают какие упражнения делать, чтобы была правильная осанка, как дышать во время выполнения тех или иных упражнений и т.д., т.е. в этом возрасте дети уже ответственно и осознанно относятся к своему здоровью.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ' ЛЕЧЕБНО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Неблагоприятная экологическая обстановка, снижение уровня жизни большей части населения г. Дзержинска, распространение вредных привычек, особенно среди молодежи (алкоголизма, наркомании) и ряд других причин приводят не только к снижению рождаемости, но и к увеличению процента больных детей в общем числе новорожденных (условно здоровых детей только 10%). Вот почему дошкольные учреждения города, и наше в том числе, одним из важнейших направлений в работе с детьми избрали оздоровительно-профилактическое.

Наряду с традиционными путями решения проблемы оздоровления детей: проведением гимнастики (утренней и после дневного сна), включая воздушное закаливание (по условиям ДОУ), проведением физкультурных занятий, созданием оптимального двигательного режима каждому ребенку во внеучеб-ное время, обследованием детей медицинскими работниками — мы определили следующие приоритеты оздоровительно-профилактической работы ДОУ:

1. Воспитание у детей осмысленного отношениям собственному физическому и духовному здоровью как единому целому.

2. Развитие педагогами у детей навыков саморегулшии жизненных функций организма путем фасцинации (очарования) и творческого подхода к оздоровительным мероприятиям,

3. Развитие у детей познавательного интереса к строению собственного тела и его возможностям.

4. Развитие эмоционального сопереживания другим людям.

5. Стремление превратить здоровый образ жизни в норму бытия детей и взрослых.

Перечисленные положения были сформулированы на основе исследований Ю. Ф. Змановского, разработок В. Т. Кудрявцева, Т. В. Нестерюк и Л. Д. Глазыриной.

Опираясь на исследования ученых и следуя новым приоритетам, мы начали создавать в ДОУ благоприятные двига-тельно-ифовые условия для самопроизвольной реализации детьми своего естественного двигательного потенциала. Все физкультурные уголки в группах были дополнены дорожками-лабиринтами, атрибутами для придумывания детьми подвижных игр с правилами (в подготовительных группах), инструментарием для индивидуальной двигательной деятельности: мишенями, ручными эспандерами и др.

Для того чтобы движения детей были произвольными, то есть управляемыми, они должны стать ощущаемыми и осмысленными (А. В. Запорожец). Тот ребенок, который осознает свое состояние и знает, почему он должен беречь свое физическое и духовное здоровье, скорее приобретет навыки саморегуляции психосоматического состояния и будет воздействовать на свой организм охотнее и эффективнее, чем ребенок, который движения не понял и не прочувствовал.

В профилактическую работу с детьми ДОУ были включены элементы психогимнастики (Чистякова М. И. «Психогимнастика»; Бардиер Г., Ромазан И. «Я хочу!»). Эти задания проводятся как игры малой подвижности в заключительной части физкультурных занятий. Они не только способствуют развитию психических процессов детей, но и в сочетании с дыхательными упражнениями нормализуют сердечную деятельность, дыхание, приводят в покой мышцы после высокой физической нагрузки. Этому же способствуют и релаксации, построенные на создании образов у детей: «На берегу моря», «Солнце», «Цветочная поляна» и др.

При планировании физкультурно-оздоровительной работы психогимнастика и релаксация распределяются следующим образом: вторая неделя месяца — психогимнастика, четвертая неделя — релаксация. Практика показала, что использовать их чаще нецелесообразно, так как подобные упражнения проводятся психологом ДОУ и другими специалистами во время занятий с детьми.

Для развития мышления у детей на физкультурных занятиях используются задания «Подумай, где?», «Подумай, как?» и другие, а также работа со схемами. Развитию мелкой моторики рук, способствующей активизации мыслительных процессов и речевому развитию ребенка, на занятиях уделяется большое внимание. На физкультуре (и во время других занятий) используется

пальчиковая гимнастика. Эффективны действия с предметами: набивание рюкзачков малыми мячами (диаметр 5—6 см), природным материалом — шишками, камешками, а также ощупывание, сжимание и распрямление предметов — мягких и твердых, шершавых и гладких, плоских и объемных... Эти задания планируются во вводной части как элемент самомассажа кистей рук или в заключительной части — как игра малой подвижности.

В различные виды деятельности детей, не связанные с физической нагрузкой, воспитатели ДОУ включают физкультминутки; в перерывах между занятиями, особенно такими, которые требуют усидчивости, повышенного внимания, используют двигательные паузы.

Благодаря скоординированной работе специааистов ДОУ: психолога, эколога, музыкального и театрального руководителей, физорга и воспитателей — наши дети имеют целый багаж знаний, образов и эмоций, которыми умеют пользоваться в различных ситуациях и в любом виде деятельности,

Мы стараемся дать детям представления о том, как окружающая среда воздействует на организм человека и каким образом можно самостоятельно защитить себя, а значит, сохранить свое здоровье, не принося вред окружающим (уроки ОБЖ, экологии, ознакомление с окружающим), формируя таким образом у детей представление о здоровом образе жизни. Психолог и театральный руководитель не только развивают эмоциональную сферу ребенка, но и помогают ему творчески проявиться, раскрепоститься. Музыкальный руководитель, формируя у детей начала музыкальной образованности, развивает эстетический вкус. Каждый ребенок — юное дарование!

Развивая у детей воображение, способность фантазировать, мы стремимся выработать у них умение творчески, осмысленно подходить к выполнению движений.

Ребенок понимает значение тех или иных движений, если он знает, зачем и на какой внутренний орган они воздействуют. Поэтому, опираясь на здоровьесберегающие технологии, рекомендации врачей и опыт передовых педагогов, ею вводной части некоторых физкультурных занятий (в зависимости от поставленных задач) изучается какой-либо человеческий орган и его функциональная значимость для всего организма (одна из подготовительных групп ДОУ более углубленно занимается по этому направлению). Мы стараемся доступно и интересно рассказать о маленькой птичке (сердце), которая живет в маленьком домике (грудной клетке) и бьется то сильнее (если малыш устал), то тише (если он спокоен). Учим находить пульс и отсчитывать его удары. Подобные занятия проводятся один-два раза в месяц (в чередовании).

Во второй младшей группе введено обучение детей элементам самомассажа. Малыши растирают ладошки, «скачут» пальчиками-лошадками по голове или делают себе «модную прическу», растирают уши, разминают кулачком стопы. В подготовительной группе дети выполняют массаж самостоятельно по названию.

Таким образом мы добились того, что ребенок как бы вступает в диалог с органами собственного тела как с самостоятельно действующими объектами и постепенно учится любить свое тело. Любой приходящий к нам малыш, а в особенности ослабленный, осмысливает, что его тело и телесные движения не являются некоторой готовой данностью. Они становятся для него особым объектом освоения, преобразования, познания и оценки. Мы стараемся, чтобы движение для ребенка носило характер чудесного события, к которому он готовится, настра-ивая себя эмоционально, ожидая его.

Ежегодно детей ДОУ обследуют специалисты врачебно-физ-культуриого диспансера (ВФД) г. Дзержинска. Заключения медиков неутешительны. Из 85 обследованных детей в возрасте 4— 6 лет только у 17 диагноз «практически здоров», у 28 выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата различной степени и плоскостопие 1—-3-й степеней.

Оценив сложившуюся ситуацию, мы пришли к выводу о необходимости создания кружка профилактической гимнастики для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА).

Почему мы обратили внимание именно на это заболевание?

1. В детском саду созданы неплохие условия для проведения такой работы: функционирует физкультурный зал с необходимым для занятий подобного рода оборудованием.

2. ДОУ взаимодействует с медицинскими учреждениями (детской поликлиникой № 13 —кабинетом ЛФ, ВФД), которые предоставляют помощь в подборе упражнений и консультируют по вопросам индивидуальной работы с детьми, имеющими

другие заболевания на фоне нарушения опорно-двигательного аппарата.

3. ДОУ самостоятельно на основе медицинских исследований и данных мониторинга состояния детей разрабатывает комплексы профилактической гимнастики.

Кружок профилактической гимнастики проводится один раз в неделю по средам, во второй половине дня с 10 детьми старшей и подготовительной групп по рекомендации врачей ВФД. На занятие отводится 20 минут. С остальными детьми планируется повседневная индивидуальная работа во время физкультурных занятий, утренней гимнастики, двигательных пауз. Учитывая дифференцированный подход в оздоровительной работе с детьми, мы пришли к выводу, что кружковая работа должна носить индивидуальный характер, так как практически у каждого ребенка есть какое-либо побочное заболевание. Поэтому, хотя комплексы гимнастики и составляются с учетом основного заболевания, в процессе занятия учитывается индивидуальное состояние малыша на момент проведения.работы с ним.

Проанализировав и сравнив данные диагностики физического развития детей ДОУ с 2000 по 2002 год, мы пришли к выводу, что количество детей, входящих в «группу риска», уменьшилось. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата на физкультурных занятиях показывают хорошие результаты в освоении и выполнении основных движений, чувствуют себя уверенно и практически не отстают от сверстников, прекрасно проявляют себя в других видах деятельности, в усвоении учебных программ.

Полагаем, что итогом профилактической работы ДОУ, как составной части воспитательно-образовательного и оздоровительного комплекса, призванной содействовать формированию, оздоровлению, реабилитации и развитию ребенка, является способность детей к социально-психологической адаптации в дальнейшей жизни, к саморегулированию психосоматического состояния, к поддержанию здорового образа жизни. Тогда ребенок, покидая детский сад, займет достойное место во взрослой жизни, а его единое физическое и духовное «Я», надеемся-*-? будет в ладу с окружающей действительностью

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Движение реагирует как живое существо.

Н. Л, Бернштейн

Физическое воспитание есть огромный, но таинственный космос, через постижение которого можно приблизиться к Истине и Счастью.

Н. Н. Ефименко

развивающие функции физического воспитания: ограничения традиционного подхода

Реализация принципов развивающего образования вполне возможна, более того — необходима в области физического воспитания дошкольников. Развитие двигательной активности детей должно протекать в форме их приобщения к физической культуре как естественной составляющей общечеловеческой культуры в собственном смысле слова.

Казалось бы, это предполагается уже самим термином «физическая культура». Но, как показывает анализ, идея Культуры присутствует в традиционной теории и практике физического воспитания детей лишь номинально. На деле же господствующим ценностным ориентиром той и другой является утилитаризм. Явным или неявным эталоном для создателей традиционных методик физического воспитания (как в ДОУ, так и в общеобразовательной школе) были и остаются спорт и принятые в нем нормативные способы организации двигательной активности.

На первый взгляд, такая ориентация вполне естественна — развитые формы или образцы двигательной активности всегда ассоциировались с областью спортивных достижений. Однако существует небезосновательное мнение, что современный — насквозь прагматизированный — спорт, порвав свои исторические узы с культовым ритуалом (где он некогда зародился), выпал и из культуры'. А это значит, что он во многом утратил и свои общеразвивающие функции, превратившись в узкоспециализированную, предельно профессионализированную форму деятельности.

^минирующая мотивация в современном спорте — это достижение, престиж, материальное поощрение. Потребность в самосовершенствовании, развитии творческих способностей почти полностью подчинена ей (в непрагматических, бескорыстных формах данная потребность проявляется лишь у немногчисленных талантливых спортсменов), что вполне объяснимо и отчасти не должно оцениваться критически. Но именно это в конечном счете и лишает спорт некогда присущих ему воспитательных качеств.

Мы вовсе не хотим сказать, что сложившаяся практика физического воспитания в дошкольных учреждениях полностью воспроизводит дух тренировок спорта высоких достижений. По-своему она учитывает возрастные особенности дошкольников. Однако именно в силу своей ориентации на современные ценЪости ^порта авторы традиционных методик физического воспитания избирают в качестве приоритетного направления работы «натасщщщ^ обыденных утилитарных движений.

-    В фундаменте традиционных методик лежит схема формирования у детей двигательных навыков, которая выстроена в логике научных представлений первой трети XX столетия (в частности, физиологии И. П. Павлова). Она такова: прямой показ взрослым (обучающим) образца движения — многократное воспроизведение детьми этого образца в однородных условиях с целью образования прочных динамических стереотипов (как основы навыка); перенос усвоенного образца в новые ситуации, где соответствующее ему движение могло бы выполняться вариативно и навык благодаря этому закрепился бы окончательно.

^ Особое место в массовой практике физического воспитания отводится работе по улучшению показателей основных видов двигательной активности: ходьбы, бега, прыжков, метания, лазания и др. При этом специальные тесты (контрольные двигательные задания) позволяют фиксировать не только такие общие показатели, как, например, скорость бега на дистанции, но и более специализированные -— особенности отталкивания от поверхности и координации движений

рук и ног при беге, направление бега и т. д. В качестве главного положительного результата развития здесь всегда рассматривается прочно усвоенный моторный навык.

В этом, в общем-то, нет ничего плохого. Сомнение вызывает другое: то, как двигательные умения и навыки внедряются в традиционное содержание физического воспитания, какими средствами и какой ценой достигается их прочное усвоение. И насколько такое усвоение вообще осуществимо при подобном подходе. На наш взгляд, сложившаяся система физического воспитания не обеспечивает в должной мере ни развитие двигательной активности, ни, тем более, общее психофизиологическое развитие дошкольников. Как то, так и др^б^ротекают стихийно, вне и помимо специально организованного педагогического процесса в массовых ДОУ.

Развивающая педагогическая работа фактически подменяется там^ тренерской, которую и осуществляет более или менее успешно инструктор по физическому воспитанию. Термин «инструктор» вполне точно отражает функции этого педагога, хотя в данном случае необходима квалификация воспитателя-инструктора.

Внесение игрового элемента в физкультурные занятия с дошкольниками существа дела не меняет, поскольку их содержание остается вьщщжанньш в традициях спортивного утилитаризма. ЕМнастоящее время предп]рйнимаются различ-ны^ойьйгйГобогатить это содержание, соотнеся его с возрастными особенностями и возможностями дошкольников (см., например, программу «Старт»). Однако в массовой педагогической практике продолжает сохранять свое влияние традиционный утилитарный подход с его узкой специали- л зацией.

/ Отсюда вытекает необходимость возрождения исконного фундаментального статуса физической куяъту^ът^а^ализа^ ции ее непреходящего значения в ^сухофизиологаческом развитии ребенка-дошкольника? НастоящуюЩоф1мму допустимо рассматривать как частную попытку удовлетворения этой потребности.

Не отрицая задачи формирования основных двигательных умений и навыков, мы включаем их в более широкий и содержательный контекст детского развития.

На это и нацеливают педагога Программа и сопутствующие ей методические материалы.

приобщение к физической культуре —

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Согласно идее Программы, приобщение к физической культуре разворачивается как процесс проблематизации, инверсии, творческого преобразования обыденного двигательного опыта ребенка и эталонов движения (традиционная — не развивающая система физического воспитания лишь дублирует и педагогически закрепляет этот опыт и эти эталоны).

Проблематизация обыденных психомоторных эталонов может протекать в форме создания педагогом и детьми своеобразных двигательных перевертышей. На этом, например, строится подвижная игра «Обезьянки». В ней дети вначале изображают послушных обезьянок, которые очень старательно копируют демонстрируемые педагогом движения. Но вот обезьянки устают и становятся непослушными. Они больше не хотят выполнять движения по заданному образцу. Ребята самостоятельно придумывают и выполняют совершенно другие движения, причем — любые. Далее задача усложняется. Педагог предлагает своим воспитанникам не просто по играть в игру «в непослушание», когда можно придумывать (выполнять) любые движения, лишь бы они отличались от эталонных. Он организует «игру в непослушание», но с правилами: движения детей должны быть противоположны тем, что демонстрирует взрослый. Это и есть один из способов создания двигательных перевертышей. Например, педагог поднимает руки вверх, а дети — опускают их вниз; педагог разводит руки в стороны, а дети — соединяют их вместе и т. д. В зависимости от ситуации задания могут значительно варьироваться и усложняться.

Применяя перевертыши в физическом воспитании дошкольников, нужно учитывать следующее обстоятельство. Для того чтобы осмыслить, тем более самостоятельно создать двигательный перевертыш, ребенок уже должен в какой-то мере усвоить образец.

В противном случае перевертывание утрачивает свой смысл, — если двигательный эталон никак не представлен ребенку, то нечего и перевертывать!

Но существует и противоположная крайность, иногда наблюдающаяся в педагогической практике (не только в практике физического воспитания). Сначала, на одних занятиях, педагоги жестко задают детям определенную систему эталонов тех или иных умений, пытаются добиться их прочного усвоения, а затем, на других занятиях, начинают расшаты

ль эти эталоны, варьируя условия и ситуации их применения. Однако изначально жестко заданный и усвоенный эталон едва ли может быть творчески применен в будущем к нестандартным ситуациям (условиям). Отсюда и многочисленные трудности, которые часто наблюдаются при попытках подобного применения.

С педагогической точки зрения более трудоемким на первых порах, но в итоге оправдывающим себя представляется другой путь, Проблематизация, инверсия, творческое преобразование двигательного эталона (в том числе — через его «перевертывание») осуществляются на тех этапах, когда еще не достигнуто его прочное усвоение, хотя, повторим, — ребенок уже обладает известным опытом выполнения данного движения по образцу. Но это должно быть именно формирующееся, пребывающее в становлении, а вовсе не закостеневшее умение. Поэтому крайне желательно, чтобы первое знакомство детей с вводимым образцом и его творческое изменение протекало в пределах одного занятия. Ребенку это должно быть представлено как целостный акт-событие. Другими словами, детям с самого начала необходимо увидеть целое раньше частей данного целого, что и является ведущей функцией творческого воображения.

формирование двигательного воображения

и осмысленной моторики. развивающий потенциал

ПОДВИЖНЫХ ИГР И ЗНАЧЕНИЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

^В ходе постановки и решения различных двигательных проблем у дошкольников интенсивно формируется двигательное воображение — основа творческой, осмысленной мото-рики.

Конечно, в повседневной жизни ребенка имеют место самые разнообразные формы творческой двигательной активности. В числе примеров можно назвать самостоятельное создание детьми вариантов известных движений, комбинацию элементов этих движений в новые сочетания и т. п. В дошкольном детстве у ребенка стихийно складывается определенный опыт двигательного творчества.^

В свое время Н. А. Бернштейн высказал парадоксальный тезис о том, что двигательное упражнение т- это повторение без повторения. Простейшее движение (допустим, взмах рукой), даже доведенное до автоматизма, в своих конкретных реализациях всегда неповторимо. В моторном поле отсутствуют идентичные линии — движение никогда не осушествля-

ется одинаково. Ни специальная киносъемка, ни современные компьютеры не смогли обнаружить у человека таких абсолютно одинаковых движений. Это значит, что движение не воспроизводится, а каждый раз строится заново1. В этом заключено глубочайшее своеобразие живых, по выражению Н. А. Бернштейна, движений.

Репертуар аналогичных движений у ребенка практически безграничен. Именно они образуют содержание накапливаемого им опыта двигательного творчества.

Однако в силу своей стихийности этот опыт не закрепляется в виде устойчивых психомоторных характеристик, которые лежат в фундаменте общей двигательной умелости ребенка. Среди таких характеристик центральное место занимает двигательное воображение. Целенаправленное развитие двигательного воображения у детей выступает ключевым приоритетом образовательной работы по Программе.

В доступной форме ребенок с самого начала должен осмыслить, что его собственное тело и телесные движения не являются некоторой готовой данностью. Педагог призван выработать у него отношение к тому и другому не как к данности, а как к заданное™ (от слова «задача»). Подобное отношение и может быть квалифицировано как подлинно культурное — осмысленное, разумное, свободное, творческое, т. е. человеческое. Только человеку свойственно ставить перед собой вопрос, аналогичный тому, который задал себе русский поэт О. Мандельштам: «Дано мне тело. — Что мне делать с ним, таким единым и таким моим?»

Другими словами — тело и телесные движения должны стать для детей особым объектом освоения, преобразования, познания и оценки. Необходимо, чтобы мир движений открывался детям как особая, необыденная действительность, как специфическая культура, к которой еще только предстоит приобщиться, в которую еще только нужно войти, как (егга шсовшш2, которая еще только ждет своих исследователей.

Формирование у дошкольников такого отношения к миру движений предполагает наличие у них творческого воображения, развитие которого осуществляется разнообразными средствами специально организованной двигательной деятельности.

Подчеркнем, что перед традиционной практикой физичес-

1 Зинченко В. П. Интуиция Н. А. Бернштейна: движение — это живое существо // Вопросы психологии. 1996. № 6.

2 «Неизвестная земля» — лат.

12

кого воспитания названные задачи попросту не стоят, ее приоритеты — иные. В итоге дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного потока собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне, со стороны, глазами другого человека, что и как они делают. В равной степени ребята замыкаются на себе, оставаясь безразличными к тому, как строятся и выполняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого выхолащиваются все характеристики живого формирующегося человеческого движения.

Закономерным следствием этого становится двигательная неумелость детей, в дальнешем закрепляемая школьной методикой физического воспитания. Такова цена пренебрежения развитием двигательного воображения.

^Двигательное воображение обеспечивает одушевление (и одухотворение) детских движений, что, как показал крупнейший детский психолог А. В. Запорожец, делает их по-настоящему управляемыми 1.5

Это, в частности, значит, что ключ к формированию воли и произвольного внимания — психических функций, которые всегда выступали на передний план в физическом воспитании детей, следует искать в сфере развития двигательного воображения.

Как ни парадоксально, проблема подлинного управления движениями является фактически неразрешимой для традиционной педагогической практики/-Согласно теории Запорожца, движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым. Между фазами практической ориентировки в предметной ситуации и произвольного исполнения движения «вклинивается» особое промежуточное звено — его осмысливание.3

Данное звено как раз и опускается традиционной практикой, которая при формировании движений исповедует принцип управляемости без ошущаемости. Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс развития, включающий в себя и построение указанного образа, а его уже пытаются форсированно автоматизировать через моторный тренаж. Это не приводит к ожидаемому эффекту, поскольку движения детей остаются не ощущаемыми и по этой причине — не управляемыми, не произвольными.

Сосредоточивая свои усилия на моторном тренаже, традиционная практика, по существу, снимает задачу одушев ления движений (как и задачу развития двигательного воображения, которое для нее просто не существует). При этом, видимо, предполагается, что ощущаемость, одушевленность, произвольность — характеристики, естественно и изначально присущие движению, тогда как в действительности их нужно формировать.

Учитывая изложенное выше, авторы Программы предусматривают развитие у детей способности к созданию образов двигательного воображения. Эти образы представляют собой своего рода проекты будущих движений, которые предстоит воплотить в новых, нестандартных ситуациях.

Например, развитию способствуют специальные игровые I задания, выполняя которые, ребенок должен преодолеть стереотип действия (движения) с данным предметом. При этом дети придумывают новые способы применения предметов физкультурного инвентаря. Скажем, если этим предметом является мяч, то они пытаются рисовать им невидимые контуры различных вещей (цветка, звезды, самолета и др.), раскручивать его на полу, словно волчок, раскачиваться на нем, как на качелях, пронести его на голове вместо шляпы и т. п.

Другую группу аналогичных заданий составляет придумы-» ванне названий выполняемым движениям. По указанию воспитателя два мальчика скрещивают руки, на которые садится девочка, после чего мальчики доносят ее до какого-либо места. Далее воспитатель просит детей придумать названия ддя этого небольшого сюжета с движением. Дети предлагают самые разные: «лошадка», «корзинка», «носильщики», «силачи», «мужская сила», «богиня», «королева», «принцесса в карете» и др. В процессе совместного обсуждения можно выбрать наиболее оригинальные, интересные названия.

Детские ответы в ряде случаев демонстрируют развитую ,силу образного сравнения. Они свидетельствуют о том, что ^дети, опираясь на богатые возможности своего воображения, передают в названии прежде всего смысловую квинтэссенцию выполняемых движений. То есть это не просто обозначение действия подходящим словом-термином, а попытка выразить через слово смыслообразующие характеристики действия^ Умение выделять такие характеристики необходимо в первую очередь при самостоятельном построении движений (по образцу, по замыслу и т. д.).

Наиболее эффективным средством развития двигательно-

го воображения выступают подвижные игры. По этой при-чине Программа уделяет им особое внимание.

Заметим, что подвижные игры давно и прочно вошли в практический обиход дошкольного воспитания. Однако в свете его традиционных приоритетов они нередко утрачивают свой развивающий потенциал, превращаясь лишь в изощренный способ моторного натаскивания.детей. Нами предлагается иной подход к отбору и модификации подвижных игр.

Как показывают наши исследования, развитие двигательного воображения совершается лишь в том случае, если в процессе развертывания подвижных игр систематически создаются ситуации разрыва двигательной деятельности детей, которые нарушают ее привычное течение. В таких ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью оперативно перестраивать образы, соответствующие первоначально принятой игровой роли, а в некоторых случаях — создавать новые.

Поясним это на примере. Предположим, один ребенок изображает бегущего зайца, а другой —- преследующего его волка. Но в какой-то момент заяц неожиданно превращается в охотника, который начинает преследовать волка. Тогда волк становится неподвижным деревом, а охотник в ответ на это — птицей, которая садится на дерево. Затем дерево превращается в болото, стремящееся поглотить птицу, и той ничего не остается, как стать лягушкой. В ткань двигательно-игровой деятельности детей тем самым вплетается динамичный процесс образного мышления, изнутри направляющий ее собственный ход. Полноценное осуществление этой деятельности требует от ребенка творческих усилий.

В рамках такой игры движение одного ребенка становится внутренним условием построения движения другим ребенком. Это позволяет добиваться эффекта содержательной совместности в действиях детей на занятиях физической культурой. Мы сказали — содержательной, так как в традиционной практике эта совместность носит по преимуществу формальный характер: движения одних детей не обладают развивающим смыслом по отношению к движениям других, в этом попросту нет необходимости. В ситуации моторного тренажа педагог является единственным носителем эталонного движения, внешнюю форму которого и пытается скопировать ребенок. Для этого не нужно ни совместности, ни общения, ни диалога. Призывы педагога типа: «Посмотри, как это упражнение делает Маша (Петя, Саша и т.д.)» — остаются не более чем ритуальными приговариваниями — Дети не видят и не чувствуют друг друга. И наоборот, у одного ребенка возникает стремление ориентироваться на действия другого в условиях совместного решения творческой двигательно-игровой задачи.

Программа придает особое значение организации совместной деятельности детей. Именно в ее контексте задания, предлагаемые ребятам, приобретают для них отчетливо выраженный творческий характер, а следовательно, и подлинно развивающий смысл.

Приведем пример. Воспитанников старшей группы просят выполнить, на первый взгляд, беспроблемное задание: по сигналу собраться вместе в одной точке. Формулируя условия, воспитатель сознательно упускает местонахождение данной точки. В процессе выполнения задания перед детьми возникает необходимость ее поиска. Одни определяют эту точку внутри себя, т.е. для них существует лишь «телесная» точка, не соотнесенная с внешним пространством. Другие фиксируют соотношение своей внутренней, «телесной» точки с внешней — местом собственного расположения до начала выполнения задания. Третьи находят эту точку в момент остановки движения в определенном месте пространства. Во всех этих случаях дети занимаются не поиском общей точки как места сбора, а пытаются найти свою, индивидуальную.

Однако с поиском общей точки сбора как раз и сопряжена внутренняя проблемность задания. Смысл его не просто в том, чтобы отыскать некоторую конкретную точку в физическом пространстве, а в том, чтобы обозначить общее место сбора, т.е. фактически заново создать знак. Таким образом, творческий характер эта задача приобретает по мере своего превращения из двигательной в коммуникативную, связанную с организацией совместного действия. Далеко не все дети и не сразу осмысливают эту первоначально скрытую проблемную «начинку» простого игрового задания. Это достигается только в процессе его многократного выполнения.

Вернемся к роли игры в приобщении дошкольников к физической культуре. Обратим внимание на то, что создание образов воображения в ходе такого приобщения не является самоцелью. Ведь и на традиционных занятиях детям часто предлагается представить себя кошечкой, зайчиком и пр. Этим, как правило, дело и ограничивается. Однако образ лишь несет в себе специфический «код» того целостного психосоматического состояния, которое должно сопутствовать построению и творческому выполнению какого-либо движения.

Главное — помочь ребенку войти в это состояние и пережить его. Один из путей вхождения в такое состояние, от-

раженный в программном содержании, — выработка у дошкольника отношения к собственному движению и выполняющему его органу как к особому субъекту, самостоятельно действующему началу. (Здесь мы опирались на ряд фундаментальных идей Н. А. Бернштейна и А. В. Запорожца, а также на наш практический опыт.)

Предположим, ребенок испытывает существенные трудности при выполнении определенных движений, например, при подбрасывании мячика одной рукой и попытке его поймать — другой. «Не получается? Ничего страшного, — говорит ему педагог. — Ты пока немножко отдохни, а руки пусть поработают вместо тебя. Ты только наблюдай за ними. Какие они умелые, ловкие! Похвали их, погладь. Они могут и тебя научить так здорово подбрасывать и ловить мячик...»

Таким образом, ребенок в условном плане как бы вводится в зону ближайшего развития своих собственных двигательных возможностей. И, как свидетельствуют наши наблюдения, такое условное введение сравнительно быстро приводит к изменению целостного психосоматического состояния ребенка, в результате чего заметно повышается уровень его двигательных возможностей.

Кратко описанный способ вхождения в состояние есть одновременно и способ одушевления, одухотворения движений ребенка.

развитие выразительности движений и их эстетическое оформление

Формирование двигательного воображения и осмысленной моторики неразрывно связано с развитием у детей выразительных движений. Поэтому в Программе ему отводится особое место.

Выразительности детских движений уделяется известное внимание и в традиционной практике дошкольного воспитания (например, на музыкально-ритмических занятиях). Однако соответствующая работа, как правило, проводится вне контекста развития творческого потенциала ребенка.

(Достижение выразительности движения — это своеобразная сверхзадача двигательного воображения (конечно, там, где оно не является прямой задачей: например, в театральной или танцевальной деятельности). В конечном счете двигательное воображение — это не только построение нового образа и вхождение в него, но еще и передача через образ определенного смыслового содержания, которое адресуется дру-

тому человеку. Наши наблюдения показывают, что способ По ходу освоения языка движений у детей формируется спо-ность к подобной передаче образа стихийно возникает лишь \собность к образно-двигательному воплощению собственного отдельных детей. В целом же такая способность нуждается 1 удивления, вопроса, затруднения как потенциальной «точки формировании при помощи специальных средств. роста» нового движения.

В качестве этих средств Программа рекомендует, в частно Логическим продолжением развития выразительности дви-сти, использовать игровые задания на перевоплощение, на жений служит работа по эстетическому оформлению двига-пример: «На какую вещь ты похож?», «На какое животное ть тельного опыта детей. Основа такого оформления — сопря-похож?», подвижную игру «Путешествие по дну моря» и др. жение движения и музыки. Эта традиционная для практики

Программа также ориентирует педагога на широкое ис проблема получает в Программе новое преломление. пользование двигательных инсценировок^ В отличие от пан      На передний план при этом выступает не музыкальное томимы и театрализованных игр, которые развиваются п с сопровождение занятий («озвучивание» движений) само по заранее подготовленному сценарию, последние представлю себе, не введение на занятиях элементов аэробики или шей-ют собой разыгоывание темы или сюжета без предваритель пинга как таковое, не выработка у детей некоторых хореог-ной подготовки^ форме двигательной импровизации. При рафических умений (их формированию отводится наддежа-отборе содержания указанных инсценировок используют шее место в специальной программе музыкального воспита-ся литературный материал, произведения фольклора, вы- ния на дошкольной ступени образовательной системы — мышленные и реальные сюжеты, взятые из повседневной «Рекорд»). жизни^> 'Но нашей методике д^зьпса должна не столько «озвучивать»

В своей обобщенной форме выразительные движения движения ребенка, сколько выступать для него особым объек-выступают как символические. Символизация движений яв- том двигательного освоения. По-другому это можно назвать ляется одной из ведущих линий развития их выразительное- восприятием музыки через движениеЛ1ричем это активное ти. Эта тема также представлена в Программе. восприятие, когда средствами движения (точнее — компози-

Движение и символ объединяет универсальность: первому иии движений) достраивается смысловое поле определенно-присуща «универсальная пластичность» (В. В. Давыдов) — го музыкального материала. Через движение здесь могут быть безграничная воспроизводимость в движении любых, сколь переданы достаточно сложные и в иных ситуациях недоступ-угодно сложных предметных форм; второму — «всеобщее обо- ные дошкольникам образы (например, такие категории, как ротничество» — возможность замещения символом любого со «жизнь», «душа», «мысль»).

держания (А. Ф. Лосев).

Символ расширяет круг функций движения, придавая < смысл рефлексивного1 обращения к другому человеку, д; если этот «другой» — сам субъект движения (ребенок).

В целях организации восприятия музыки детьми Програм-^а рекомендует использовать произвольные танцы (музыкаль-но-ритмические действия, не требующие основательной хо-реографической подготовки, в которых ребята самостоятель-

Благодаря использованию символов движение превраш.а но и свободно выполняют элементы танцевальных движений ется для дошкольника, его сверстников и педагогов в пред- в соответствии с характером музыки и переживаемым эмо-мет углубленного познания (понимания) и обобщенного эмо~ ВДональным состоянием), упражнения на «пропевание» дви-

ционального переживания, вызывая у них ценностное отнс шение к возможностям движущегося человеческого тела. В итоге возникает свеобразный язык движений, на ко

ж^ний, пантомимическое воспроизведение музыкальных зву-ков в отсутствие самой музыки и т. д.

Конечно, работа по эстетическому оформлению двигатель-

тором может быть выражен творческий потенциал ребенка ного опыта детей не ограничивается обеспечением синтеза

Движения и музыки. Однако этот синтез имеет для нее прин-—————— Ципиальное значение.

В данном случае под рефлексией понимается сознательная ори         Занятия ПО приобщению К физической культуре целесооб-

ребенок сталкивается с задачей придания собственным движениям об- ^В зависиМОСТИ ОТ наполненности Группы В момент проведе-разно-символического выражения. НИЯ занятия).

принципы развивающей оздоровительной работы давление, которое мы условно называем педагогикой оздо-с дошкольниками ювления. Это направление сегодня постепенно оформляется

[      1а стыке возрастной физиологии, педиатрии, педагогики,

Разнообразные медицинские, социологические, демогра1етской психологии. Одним из его зачинателей был россий-фические и другие данные, отражающие динамику со^яни^кий ученый-педиатр и педагог Ю. Ф. Змановский. здоровья российских детей в последние годы, свидетельству    Названному направлению присущ ряд отличительных черт: ют о том, что так называемая гуманитарная катастрофа — уж<    а) В его основе лежит представление о здоровом ребенке как не тревожащая перспектива, которая маячит где-то в неопре^галоне и практически достижимой норме детского развития, деленном завтра, а суровая реальность наших дней. Некото    б) Здоровый ребенок рассматривается в качестве целост-рую надежду вселяет лишь то, что общество пока переживаете телесно-духовного организма.

раннюю стадию гуманитарной катастрофы, а значит, еищ в) Оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-располагает известными ресурсами для ее преодоления. профилактических мер, а как форма развития, расширения

Но здесь, в ряду многих, возникает особая тру&ностьпсихофизиологических возможностей детей. Сложившиеся ведомственные -— узкомедицинские и узкоме    г) Индивидуально-дифференцированный подход является тодические подходы к определению стратегии проведениключевым, системообразующим средством оздоровительно-оздоровительной работы не отвечают подлинной сложнослмразвивающей работы с детьми.

и масштабам соответствующих задач. Это обстоятельство ! Основные идеи педагогики оздоровления реализуются в последнее время все более осознается в странах с развитым предложенной нами Программе развития двигательной ак-системами охраны здоровья населения. Так, опыт разработ^шя//0с/?ш и оздоровительной работы с детьми 4—7лет1. ки и внедрения различных программ профилактической ме Положение о необходимости комплексного примене-дицины, инициированных Министерством здоровья и блания оздоровительных мер в ДОУ общеизвестно. Стремле-госостояния Канады, продемонстрировал, какой позитивнышие к комплексности оправданно и понятно, тем более в эффект может дать комплексный, междисциплинарный под-гаком деле, как оздоровительная работа. Ведь здоровье — ход к решению проблем здравоохранения. Создание и реа-это основание жизненной целостности организма, а бо-лизация комплексных здравоохранительных проектов приве-лезнь —- источник ее распада на локальном или глобальном ли к тому, что данная область стала одной из стратегическшуровне.

сфер социальной политики Канады. Акцент сместился с про- Такая целостность не дана (в том числе — не дана от при-стого лечения и профилактики болезней на укрепление здсроды), а задана. Задана — в сложной и многомерной систе-ровья как самостоятельно культивируемой ценности. Конеч-ме внутренних и внешних обстоятельств человеческой жизни, но, в условиях России это пока недостижимо. Однако прив универсальной «сетке» социально- и природно-экологичес-разумном подходе к делу и перед нами могут возникнуть не-ких связей, в которые вплетен ребенок с момента своего за-которые — вполне реалистические —- перспективы. чатия. Именно поэтому здоровье и основанная на нем жиз-

Одну из таких перспектив мы связываем с ради кал ьнойненная целостность организма могут стать точкой приложе-гуманитаризацией всей проблематики психического и физи-ния усилий не только медиков, но и педагогов (и психоло-ческого здоровья современного ребенка-дошкольника и раз-гов), т. е. — предметом проектирования, а не просто воздей-работкой на этой базе комплексных, междисциплинарны*с/ит наличное состояние. Дошкольные учреждения зачас-методов анализа и способов проектирования источников дет-тую «консервируют» и «воспроизводят» детскую заболеваемость ского развития в норме и патологии. Только исходя из это-именно потому, что по традиции или поневоле отдают пред-го, на наш взгляд, может быть намечен комплекс эффектив-почтение второй позиции (воздействию на имеющее место ных лечебно-профилактических мер, создана система надежх°стояние здоровья). Не выправляет положения и принятая ных средств коррекции психофизического развития на про-в массовой практике дошкольного воспитания система протяжении всего дошкольного детства. __________

На Комплексный гуманитарный ПОДХОД, ПО существу, ОПИ-      ' Кудрявцев В. Т. Программа развития двигательной активности и

рается особое междисциплинарное научно-практическое на-03Д°ровительной работы с детьми 4-7 лет. М., 1998.

филактических мер, поскольку она ориентирована на ту ОГО контакта, является внутренним основанием единства

позицию. В любом случае специалист ставится перед фс^есного и духовного в жизни ребенка.

том заболевания или его отсутствия.        Отсюда — первый основополагающий принцип оздоровитель-

Педагогические и медицинские задачи порой хорошо с0й работы с детьми (здесь мы говорим только о психолого-
стыковываются лишь на страницах программно-методическедагогических приоритетах) — это развитие творческого во-*
документов. В действительности же педагогам нередко Сражения, главного психологического завоевания дошколь-
вает трудно найти общий язык с медицинскими работник0го возраста. Развитие воображения становится необходи-
ми. К тому же оздоровительная работа в ДОУ иногда в^ым внутренним условием при построении и проведении оз-
принимается как сугубо прикладная, связанная с поддер;коровительной работы с дошкольниками. Недостаток суще-
нием общего жизненного тонуса ребенка. Однако если учее^вукших медико-педагогических практик, на наш взгляд, и
что в дошкольном детстве закладываются и формируются оОстоит в попытках получения непосредственного оздорови-
новы его телесного и духовного здоровья, то становится сильного эффекта. При этом ребенок лишь условно предстает
видной необходимость иного подхода.        бъектом тех или иных медицинских и педагогических воздей-

Итак, мы можем констатировать, что в массовой практ.твий. Условно — поскольку в действительности такого не ке на фоне декларирования «комплексности» оздоровителы1*ывает(Связь между этими воздействиями, состоянием здо-работы последняя фактически утрачивает необходимую целювья и, допустим, уровнем физического развития в прин-стность, а значит, и не отвечает поставленной цели. [ипе не может быть прямой и однозначной, она всегда но-

Общий выход из ситуации видится следующим. Оздорит опосредованный характер. И опосредует эту связь разви-вительно-коррекционные методы должны стать методами лающаяся психика ребенка, ядром которой служит воображе-дико-педагогического и психологического проектирования, раше. П

ширения и обогащения перспективы психосоматических во Исследования, которые были проведены в Институте дош-
можностей ребенка — как ближайшей, так и более отдалеюльного образования и семейного воспитания РАО (этот
ной. Этим, с нашей точки зрения, будет преодолено и щ:4нститут, основанный выдающимся психологом А. В. Запо-
тивостояние медицинского и педагогического подходов крэожцем, в 2000 году отмечает свой сорокалетний юбилей),
сматриваемой проблеме. При такой постановке проблемоказывают, что благодаря включению средств развития во-
нуждаются в уточнении критерии основного результата озд»бражения в структуру оздоровительной работы ее эффектив-
ровительно-коррекционной работы. Результат должен заюшость возрастает в несколько раз по сравнению с традицион-
чаться в том, что эффект отдельной оздоровительной мерой практикой. Мы на опыте убедились, что таким образом
закрепляется в виде устойчивого, константного целостноюжно добиться существенных результатов в профилактике и
психосоматического состояния, которое далее может восщяечении ряда распространенных заболеваний (ануреза, диа-
изводиться в режиме саморазвития. Это, собственно, и еееза, ОРЗ, отдельных нарушений сердечно-сосудистой сис-
прижизненно сформированное здоровье — здоровье, которсемы и желудочно-кишечного тракта), а также в поддержа-
педагогически и психологически культивируется на базе опии общего психофизического благополучия детей,
ределенного медицинского обеспечения.        В нашей Программе, рекомендациях и пособиях опреде-

Все высказанные положения находят свою конкретизациена система развития воображения через особые формы дви-в упомянутой выше Программе, а также в методических рательной активности детей, которая имеет оздоровительную комендациях и пособиях к ней1'2. С нашей точки зрени^правленность (ряд из них разработан автором совместное именно совместная творческая деятельность педагога и детеГ- В. Нестерюк).

протекающая в форме их живого насыщенного эмоционал; \Гак, имитируя позу кошечки, ребенок естественно пре-
______        Сражается не в статике, как в йоге, а в динамике, в дви-

' Кудрявцев В. Т., Нестерюк Т. В. Организация двигательное^** "6 НШ1° объяснять ему, как расслабить те ИЛИ ИНЬЮ ровительных моментов на занятиях дошкольников в группе. М, 1991ЫШцьг- Его образная память ВОСПРОИЗВОДИТ Яркие КОШачЬИ

2 Кудрявцев В. Т., Нестерюк Т. В. Развитие двигательной активнеРтЫ. Они преломляются СКВОЗЬ Призму ДСТСКОГО ВООбраже-сти и оздоровительная работа с детьми 4—7 лет. Ч. I, II. М., 199*ИЯ, и ВОТ уже МЗЛЫШ ПЛасТИЧНО ВЫГИбает СПИНу, урЧИТ,

ползает на коленках^ В этот момент включаются все биоактивные точки и зоны, расположенные на коленях, локтях и пальцах. В позе кошечки ребенок чувствует себя комфортно и непринужденно — именно в такой позе он находился в материнской утробе. Недаром любой человек, испытывая боль, напряжение, тяжесть и т.д., на какое-то время сжимается в комочек, что способствует оптимальному прохождению и распределению энергетических потоков внутри тела.

Другой пример|у| процессе игровой психогимнастики, когда дети вызывают у себя различные ощущения типа холод — тепло, они при посредстве собственного воображения овладевают навыками произвольной терморегуляции организ-мгЬ> Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, обращается к детям: «Ребята, а где горчичники? Давайте поможем человеку». Дети, желающие помочь заболевшему товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам. И эти живые «горчичники» начинают прогревать намного эффективнее, чем настоящие, — проявляется эффект эмоциональной отдачи. Может показаться удивительным, но наблюдения (достаточно длительные) свидетельствуют о том, что дети при этом не заражаются и не заболевают. Энергия позитивного и сильного эмоционального порыва создает своеобразный иммунитет.

На сходные принципы мы предлагаем ориентироваться и при организации особых оздоровительных моментов и процедур, в частности, закаливающих (контрастный душ, контрастные температурные воздействия на воздухе, хождение босиком, циклические упражнения на воздухе, плавание и др.). Так, например, полоскание горла отварами трав или холодной водой более эффективно с точки зрения закаливания, если в игре дети предварительно «энергетически обрабатывают», «заряжают» жидкость руками, желая себе здоровья. Принимая закаливающий душ, можно порисовать на теле струей воды, изображая не только простые фигурки, но и С9здавая целые полотна и т. д.

I Второй основной принцип оздоровительной работы тесно связан с первым (впрочем, как и все остальные), это — формирование осмысленной моторики. А. В. Запорожец в своих классических исследованиях показал, что движение может стать произвольным, управляемым только в том случае, если оно будет ощущаемым и осмысленным^Увы, традиционная практика физического (да и не только физического) воспитания вопреки этому исповедует принцип управляемости без ощу-щаемости и осмысленности. Знакомая картина: педагогу на

24

физкультурных занятиях и уроках приходится, простите, буквально «выкручивать руки» ребенку, дабы сформировать у него тот или иной навык. А навык все никак не прививается! И это закономерно...

Вот конкретный пример попыток сформировать такую бессмысленную моторику. В массовой практике физкультурно-оздоровительной работы обычно игнорируются те тонкие смысловые ориентировки, которые определяют постановку у ребенка правильной осанки. Этап их формирования проскакивается, осанка ставится тренажно-механическим способом в готовом виде. Взрослый постоянно подчеркивает, что сидеть прямо — значит сидеть красиво, но почему это так — для детей остается далеко не очевидным, если не сказать, бессмысленным. Этот способ формирования здоровой осанки нередко приводит к тому, что она, не успев закрепиться, перерастает в патологическую (нордическую, кифотическую и др., т. е. с разными искривлениями позвоночника).

Постановку осанки у ребенка должно предварять формирование ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Поэтому создание условий для освоения позы выступает необходимым моментом воспитания здоровой осанки. Это может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений: «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений — «Лошадка перед прыжком», «Тяжелоатлет в рывке»), «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально неоформленной «глины», которую изображает другой ребенок), имитация и самостоятельное придумывание контрастных поз-перевертышей («Собака на заборе», «Кошка в мышиной норке», «Пассажир в чемодане», «Стояние на потолке») и др. Наряду с этим творчески развивающий характер должны носить и собственно упражнения для формирования и коррекции осанки (напряжение и расслабление мышц спины с изображением движений разных животных — медведя, слона, бабочки, зайчика и т. д.).

Эффект развития осмысленной моторики может быть усилен, если ребенок вступает в своеобразный диалог с органами собственного тела как самостоятельно действующими лицами.

В подобные диалоги можно вступать и с руками, и с сер-ДЦем, и с желудком, с другими частями тела. Ребенку предстоит научиться слушать, понимать, уважать и любить свое тело. Благодаря этому ценность здоровья будет воспринята им не как внешняя словесная декларация, исходящая от взрос-

лого, а как изнутри осмысленная жизненная необходимость. Во всяком случае, этот путь представляется более предпочтительным, нежели, скажем, предложение некоторых вале-ологов надевать на дошкольников фартуки с изображением строения внутренних органов в целях первоначального ознакомления с анатомией человека...

(^Третий основной принцип оздоровительной работы — создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при различных видах деятельности. Этот принцип реализуется благодаря многофункциональности развивающих форм оздоровительной работы, которые мы рекомендуем применять в ДОУ. ^

Например, на нефизкультурных занятиях в старшей и подготовительной группах нами используется игровое упражнение «Лепим умелую и уверенную руку>н. Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает в материале свои представления о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность, «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая — соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «ваятельские» функции.

«Ваятель» разминает глину, добиваясь пластичности «материала» (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглаживая его), он придает ему особый характер. Он создает воображаемую семью. Здесь и «мама», и «папа», и «братья», и «сестричка» — крепкая семья. Ведь только крепкая семья может решать сложные задачи, уверенно преодолевать возникающие при этом трудности. После того как «скульптор» поработал с пальчиками, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ладошку, тыльную сторону руки и др.).

Данное упражнение одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, воображения, уверенности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию положительного эмоционального настроя, эмпатии, чувства психологической защищенности (благодаря «семейному контексту») и вместе с тем — активизации биологически активных точек кожи, расположенных на руке, путем ее своеобразного -массажа, психомоторной релаксации и т. д. Такое упражнение рекомендуется применять на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма — преимущественно в тех случаях, когда детям для усвоения предлагается новый материал.

26

Не только в этом случае, но и в других разработанных нами играх с элементами массажа происходит целенаправленное воздействие на биологически активные точки кожи (БАТК). Однако в отличие от ситуаций применения широко известного метода лечения (акупунктуры) ребенок здесь не просто работает, а играет с собственным телом. Он мнет, разглаживает, «лепит» тело, словно ваятель, как бы заново создавая его по законам красоты. Определенные участки тела становятся своего рода психосоматическими голограммами, массируя их, ребенок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он действительно творит нечто новое и прекрасное, способствует развитию у ребенка чувства любви к своему телу, внимательного и бережного отношения к нему.

Наконец, четвертый основной принцип — формирование у детей способности к содействию и сопереживанию. Один из примеров этой формы работы (ситуация с «живыми горчичниками») приводился нами выше.

Другой пример. Делая массаж друг другу, дети обмениваются тактильными посланиями. Массаж становится своеобразной формой невербального общения, где каждое прикосновение, каждое движение носит смысл адресованного обращения одного ребенка к другому. Через тактильный контакт, который так редок или весьма формализован в массовом ДОУ («Взялись за руки!»), дошкольник выражает свое внутреннее состояние, отношение к товарищу и рассчитывает получить ответ на свое обращение.

Формами организации оздоровительной работы по нашей Программе являются: физкультурные занятия (фронтальные и индивидуальные), самостоятельная деятельность детей, подвижные игры, утренняя гимнастика (традиционная и нетрадиционная — дыхательная, звуковая), двигательно-оздоровительные физкультминутки, физические упражнения после дневного сна, физические упражнения в сочетании с закаливающими процедурами, физкультурные прогулки (в парк, в лес, на стадион), физкультурные досуги, спортивные праздники, Дни здоровья, оздоровительные процедуры в водной среде (бассейн).

И последнее. Авторам как представителям теории развивающего образования нередко задают вопрос: не влияют ли отрицательно на здоровье детей интеллектуальные и эмоциональные перегрузки на развивающих занятиях и уроках? Есть все основания полагать, что использование специальных форм оздоровительной работы в тех образовательных учреждениях (ДОУ, школе), где применяются развивающие программы и

технологии, приводит не только к сохранению, но и к развитию здоровья воспитанников и учащихся. Но для этого сами формы оздоровления должны способствовать развитию детей.

СОДЕРЖАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ

(ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ)

РАБОТЫ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

общие приоритеты работы по приобщению детей

К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

средняя группа

1. Проблемное введение эталонов основных движений (ходьба, бег, прыжки, бросание, метание, ползание, лаза-ние и др.) и их творческое освоение детьми.

2. Создание условий для одушевления и осмысления движений как предпосылки формирования произвольной мото-рики.

3. Развитие способности к эмоциональному переживанию движения как «события», к эмоциональной выразительности двигательных актов.

4. Воспитание двигательной самостоятельности.

старшая группа

1. Развитие символической функции движения, освоение языка движений.

2. Формирование способности к созданию и передаче через движение эстетических образов.

3. Развитие способности к двигательной импровизации.

4. Воспитание двигательной находчивости.

5. Развитие у детей умения координировать действия при совместном решении творческих двигательных задач.

подготовительная группа

1. Развитие способности к двигательной режиссуре (к самостоятельной разработке и воплощению проекта сложной композиции движений в заданных условиях).

2. Развитие обобщенных представлений о мире движений и познавательных функциях движения.

3. Формирование предпосылок двигательной рефлексии.

4. Воспитание осмысленного ценностного отношения к движению как способу существования живого.

28

общие приоритеты оздоровительной работы 1

1. Культивирование у детей осмысленного и преобразовательного отношения к собственному физическому и духовному здоровью как единому целому; расширение на этой основе адаптивных возможностей детского организма (повышение его жизненной устойчивости, сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям).

2. Закрепление педагогом (медиком) эффектов отдельных оздоровительных мер в виде константных психосоматических состояний ребенка, которые далее могут воспроизводиться в режиме саморазвития.

3. Формирование психической (произвольной) регуляции жизненных функций организма путем развития творческого воображения.

4. Воспитание у ребенка способности к самосозиданию — «творению» собственной телесной организации в посильных для него формах.

5. Овладение детьми доступными навыками самоврачевания — психологической самокоррекции, а также психологической взаимопомощи в соответствующих ситуациях.

6. Активизация и развитие познавательного интереса к своему и чужому телу и его возможностям.

7. Развитие эмоционального сопереживания другим людям.

8. Превращение здорового образа жизни в норму повседневного бытия взрослых и детей.

средняя группа

Краткая характеристика физического и психического развития воспитанников средней группы

Тенденции физического развития2. Развитие двигательного аппарата детей 4—5 лет имеет ряд специфических черт по сравнению как с более ранними, так и более поздними возрастами.

Развитие находящегося в процессе окостенения скелета пятилетнего ребенка носит не столь интенсивный характер по сравнению с предшествующими годами (особенно возрастом До 3 лет). Достаточно энергичен лишь процесс окостенения

мелких костей запястья, благодаря которому движения кисти становятся более устойчивыми.

В течение пятого года жизни происходит значительны!! сдвиг в развитии мускулатуры (в том числе — нервно-психл -ческой регуляции ее функций). К 5 годам заметно увеличивается масса мускулатуры, особенно резко нарастает мускулатура нижних конечностей, возрастают сила и работоспособность мышц. Здоровый пятилетний ребенок способен, не утомляясь, совершать прогулки по ровной местности в течение 25 минут. Совершенствуется координация многочисленных групп мышц. У пятилетних ходьба отличается больше!! согласованностью движений верхних и нижних конечностей, устойчивостью туловища, более ритмичным отталкиванием ног от поверхности.

Значительно улучшаются по сравнению с предшествующим возрастом показатели мелкой моторики. Это проявляется в успешном овладении различными орудиями (ножницами, молотком и др.), в более умелом пользовании ложкой. Благодаря этому у ребенка развиваются и навыки меткого бросания (так, в 5 лет он умеет не только бросать мяч, но и попадать в цель на близком расстоянии).

Интенсивно развивается кровеносная система. По показателям развития ее основных компонентов — сердца и кровеносных сосудов — ребенок среднего дошкольного возраста стоит значительно ближе к старшему, чем к младшему дошкольнику. Увеличивается масса сердца (в том числе — его мускулатуры), по мере чего возрастает сила сердечных сокращений и повышается работоспособность этого органа, происходит сдвиг в развитии нервной регуляции работы сосудов. Пятилетние дети лучше приспосабливаются к перемене климатических условий (холод, жара, влажность), поскольку в организме быстрее и оптимальнее происходит перераспределение крови, которое обусловлено функционированием сосудодвигательного нервного аппарата. По этой же причине растет сопротивляемость инфекционным заболеваниям. I      В развитии дыхательного аппарата у них наблюдается известный дисбаланс: при относительной мощности легких пока еще узок просвет верхних воздухоносных путей (полости носа, гортани) и слабы дыхательные мышцы. Вместе с тем размах грудной клетки при вдохе и выдохе значительно шире, и вследствие этого жизненная емкость легких у пятилетнего ребенка значительно больше, чем у трех-, четырехлетних детей. Этот факт служит важным показателем общего укрепления организма.

30

развитие нервной системы определяется в этом возрасте не количественным ростом, а ее качественными изменениями и функциональными усовершенствованиями. Они заключаются в прокладывании новых нервных путей, в установлении новых — возрастающих по разнообразию — нервных связей в углублении и закреплении уже сложившихся. Качественное развитие мозга обусловлено расширением и обогащением деятельного опыта ребенка, характером его воспитания.

У пятилетнего ребенка происходят существенные перестройки в работе всей нервной системы и главным образом ее высшего отдела — головного мозга. Они находят свое отчетливое выражение в двигательной области: улучшается координация в работе мелких мускулов кисти, что создает предпосылки для более успешного овладения простыми орудиями (карандашом, ложкой и др.), для формирования навыков самообслуживания (одевание, раздевание, умывание). При выполнении соответствующих движений требуются произвольное внимание, волевое напряжение, самоконтроль, а это предполагает участие высших нервных центров в регуляции жизнедеятельности. Именно в 5 лет наблюдается своеобразная «интеллектуализация» движений на физиологическом уровне, когда функции ведущей инстанции управления движениями переходят от низших отделов нервной системы к высшим, причем сами эти низшие отделы начинают подчиняться в своей работе высшим.

Тенденции психического развития. Основное влияние на психическое развитие в этом возрасте оказывает заметно активизирующаяся игровая деятельность, и прежде всего — сю-жетно-ролевая и фа. Ее развивающий потенциал состоит в том, что только она способна вырвать ребенка из оков повседневного бытия. Игра вводит детей в новый, необыденный мир —- мир социальных отношений людей. Дошкольнику не по силам разрабатывать планы военных сражений и претворять их в жизнь. Но, попеременно выполняя в игре роли то командующего генерала, то подчиняющегося солдата, он начинает выделять моменты соподчинения и исполнения, столь важные в любых человеческих взаимоотношениях.

Если бы дошкольник с самого начала был сосредоточен на усвоении результативно-технической стороны различных ви-Дов «взрослой» деятельности, он никогда не смог бы затем разобраться в том, что и зачем делают люди. Предварительный ответ на эти «что и зачем» ему как раз и дает игра. На палочке далеко не уедешь — гласит народная мудрость.

Краткая характеристика физического и психического развития воспитанников подготовительной группы

Тенденции физического развития1. У детей 6—7 лет продолжается процесс окостенения скелета. К концу дошкольного возраста скелет ребенка становится более крепким, поэтому он может выполнять различные движения, которые требуют гибкости, упругости, силы. Его тело приобретает заметную устойчивость, чему способствует усиленный рост ног. Ноги и руки становятся не только более сильными, но и значительно более выносливыми, додвижными, ловкими. В этом возрасте дети уже могут совершать довольно длительные прогулки, долго бегать, прыгать без большого утомления, выполнять более сложные трудовые поручения и физкультурные упражнения. Этому способствует развитие крупной и мелкой мускулатуры.

Последнее изменение неразывно связано с развитием мозга ребенка, с совершенствованием его нервной деятельности и обнаруживается в растущей возможности управлять своими движениями. Старший дошкольник способен различать, с одной стороны, воздействия, поступающие из внешнего мира (сигналы, указания, движения), с другой стороны —

реакции на них, например, собственные движения и дей наметились на предшествующей ступени дошкольного детства ствия. в виде тенденции (см. выше), приобретают устойчивый ха-

Шести-, семилетние дети значительно точнее выбираю ршсгер.

движения, которые им надо выполнить. У них обычно от Вместе с тем в данном возрасте специфически проявляет-сутствуют лишние движения, которые часто наблюдаются ся влияние игры на выполнение двигательных заданий, ко-детей трех—пяти лет. Ребята уже самостоятельно, без спещ торое на разных возрастных этапах не является однородным, альных указаний со стороны взрослого (воспитателя), произ Например, в специальном экспериментальном исследовании водят многие из них, могут выполнять ряд движений и бо были смоделированы две игровые ситуации. В первом слу-лее сложных действий в определенной последовательности чае дети должны были прыгать, изображая в игре спортсме-контролируя их и изменяя. на-прыгуна, т. е. принимая определенную роль. Во втором

Возможность произвольно регулировать свои движенщ случае должны были совершать прыжки в ситуации игры «Зай-является наиболее существенным показателем физическогс цы — охотники», где основная задача зайцев состояла в том, развития старшего дошкольника. чтобы не попасть в руки охотников. Причем прыжки через

Итак, ребенок постепенно овладевает своими движени воображаемый ручей были обусловлены дополнительными ями, особенно мелкими движениями руки, учится управляв правилами игры. Эксперименты показали, что средняя длина не только крупной, но и мелкой мускулатурой, движениями совершаемых детьми прыжков в условиях второй задачи ока-каждого пальца. залась значительно больше, чем в условиях первой.

Все эти изменения обусловлены не только созреванием Хотя во всех группах детей-дошкольников наблюдалось мозговых структур и механизмов самих по себе, но и тем опы указанное различие, с возрастом оно сокращалось. Это объяе-том деятельности, который накапливает ребенок, в том чис няется тем, что в ходе развития ребенка значение воображале и в процессе целенаправленного обучения. емой ситуации в его ифах уменьшается, тогда как роль пра-

Тенденции психического развития. В этом возрасте игр вила, наоборот, возрастает. У старших дошкольников игры продолжает оказывать свое влияние на детское развитие с правилами приобретают доминирующее значение и выпол-Однако к концу дошкольного детства качественно меняются нение действия по какому-либо правилу в ряде случаев само ее содержание и формы (игра все более глубоко отражает вза становится игрой. (Это обстоятельство следует иметь в виду, имоотношения взрослых, в ней возрастает доля инициативы в частности, при отборе подвижных игр на физкультурных за-ребенка, она становится подлинно коллективной, приобре нятиях.)

тает вариативность и т.д.; дети в некоторых случаях начинают Кроме того, в этом возрасте у детей усиливается учебная отдавать предпочтение играм с правилами, осваивают дидак- мотивация в ходе выполнения ими двигательных заданий и тические игры; интенсивно развивается режиссерская игра связанная с ней направленность на усвоение новых знаний и возникают новые виды игр: игры-фантазирования и др-). Умений> даже если оно происходит в игровой ситуации.

В то же время к числу основных источников психическо \?к> У детей среднего дошкольного возраста, игравших в го развития прибавляется учение (его элементарные формй «Зайцы — охотники», различие в успешности выполнения в более ранних возрастах не обладали такой значимостью) двигательного задания (перепрыгнуть ручей) при наличии иг-У детей зарождается бескорыстный «теоретический» интерес ровых или учебных мотивов было значительным: средняя дли-к новым знаниям и умениям — безотносительно к их практи **а прьшка с разбега составляла соответственно 49 и 15 см. ческой полезности, складываются обобщенные формы по старшем дошкольном возрасте эти показатели сближаются знания. Это приводит к своеобразной интеллектуализаШ^ ^ответственно 74 и 65 см).

всех психических процессов (восприятия, памяти. вниманй- ^ концу дошкольного детства усиливается роль подража-и др.), что, в свою очередь, определяет новый уровень р# н^я ПРИ формировании произвольных движений. Речь идет вития произвольного поведения. г ° ВНешнем копировании ребенком рисунка действия дру-

Все это сказывается и на психологических особенное^ Не ° человека (взрослого), которое доступно уже детям ран-движений детей 6—7 лет. Ла ° ВозРаста. Речь идет об активном подражании, предпо-

Успехи в развитии произвольности движений, которь1       *°Щем выделение ребенком из действий взросл

Направление II. РАЗВИВАЮЩИЕ ФОРМЫ

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

содержание и формы работы

ЗАКАЛИВАНИЕ. ОБЩИЕ УСЛОВИЯ ЗАКАЛИВАНИЯ ДЕТЕЙ

Систематическое закаливание способствует формированию у детского организма умения безболезненно переносить изменения окружающей среды. Закаливание приводит к усилению обмена веществ, повышает сопротивляемость организма инфекционным заболеваниям, оказывает благотворное влияние на общее психосоматическое состояние и поведение ребенка.

При закаливании следует неукоснительно придерживаться определенных правил, первое из которых — постепенность. Необходимо также учитывать состояние здоровья и индивидуальные особенности ребенка.

Нельзя проводить закаливающие процедуры, которые не нравятся малышу. Они должны доставлять ему радость.

К закаливанию детей, часто болеющих, ослабленных надо подходить очень осторожно, внимательно наблюдать за характером их ответных реакций, постоянно консультироваться с педиатром. Но ни в коем случае нельзя вообще лишать ослабленного ребенка закаливания, так как именно оно необходимо ему для здоровья. Выбирая закаливающие процедуры для дошкольника, воспитывающегося в детском саду, необходимо учитывать и домашние условия, в которых он живет, температуру воздуха, режим проветривания комнаты и т. д. Не каждому поступающему в дошкольное учреждение можно назначать весь комплекс закаливания. Если дома температура воздуха в комнате чрезмерно высокая (24—25 °С), помещение редко проветривается, а ребенка слишком тепло одевают, то в первые дни пребывания в дошкольном учреждении правильный режим проветривания уже сам по себе будет оказывать закаливающее воздействие.

Любое закаливание может принести положительный результат лишь в том случае, если сила воздействия применя-

ющегося фактора (воздуха, воды, солнечной радиации) будет увеличиваться, как уже говорилось, постепенно.

В начале закаливания каждая процедура сопровождается ответными реакциями со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем (увеличиваются частота пульса и глубина дыхания). По мере повторения одних и тех же воздействий, например обливания водой одинаковой температуры, эта реакция ослабевает и через несколько дней совсем угасает. При повышении силы раздражения, например при обливании более холодной водой, та же реакция возникает вновь. Чтобы избежать переохлаждения, не рекомендуется очень резко снижать температуру воды или воздуха, но в то же время следует учитывать, что слишком малое ее снижение не сопровождается выработкой закаливания. В каждом случае нужно выбирать среднее между чрезмерно сильным и чрезмерно слабым воздействием.

Рефлекторная сущность закаливания объясняет необходимость систематического и постоянного повторения соответствующих воздействий. Систематическое повторение закаливающих процедур должно проводиться в одних и тех же условиях окружающей обстановки. Сохранение однотипности условий и времени необходимо потому, что уже через несколь-ко ежедневных повторений у ребенка вырабатывается условный рефлекс на обстановку. Прекращение закаливающих воздействий на несколько дней значительно уменьшает выработанную ранее живость реакции (сужение и расширение кровеносных сосудов, изменение вегетативных функций). Если же перерыв увеличивается до 2 недель и более, то закаливание надо начинать вновь с исходных температур, так как об-разованные прежде взаимосвязи между закаливанием и организмом за такой продолжительный период полностью угасают.

Закаливающие процедуры нельзя отменять даже в случае легких заболеваний детей, не сопровождающихся значительным ухудшением общего состояния. Тогда применяют слабо действующую процедуру, меньшей силы раздражители: обливание заменяют обтиранием, вместо общей процедуры проводят местную, используют воду на два-три градуса теплее той, которой обливали, когда малыш был здоров. После выздоровления ребенка температуру воды вновь снижают до нужной.

В качестве средств закаливания широко используются естественные факторы: вода, воздух и солнечная радиация. Влияние закаливающих факторов будет положительным только

166

в том случае, если они отвечают определенным гигиеническим требованиям. Воздух и вода должны быть чистыми и иметь определенную температуру.

Использовать воздух в качестве закаливающего средства необходимо постоянно, во все времена года. Действие воздуха должно оказывать благотворное влияние, стимулирующее правильный рост и развитие ребенка.

При закаливании воздухом во время прогулки важно, чтобы ребенок не был пассивным. Положительная эмоциональная настроенность, двигательная активность, речевые и звуковые реакции — все это повышает общий тонус его нервной системы, а вместе с тем и весь уровень жизненных процессов, обмена веществ.

Но при организации активной деятельности детей нельзя забывать, что перевозбуждение вызывает преждевременное утомление, потерю аппетита, расстройство сна. Перевозбуждение отрицательно влияет на функцию центральной нервной системы и ведет к снижению способности сосредоточить внимание, усваивать приобретенные навыки, т.е. ухудшает те качества, которые необходимы для успешного воспитания и обучения дошкольника.

Вода по сравнению с воздухом является более сильным средством закаливания, так как обладает большей теплопроводностью и теплоемкостью. Водные процедуры должны быть короче по времени.

Закаливание водой проводится с учетом индивидуальных возрастных особенностей ребенка. В качестве закаливающих процедур могут быть использованы умывание, растирание до пояса, мытье рук, обливание их водой, игра с водой, влажное обтирание всего тела, обливание водой под душем.

При закаливании солнечными лучами необходимо помнить, что солнце действует на организм гораздо сильнее, чем вода и воздух. Лучшим периодом для пребывания детей под лучами солнца является время от 10 до 12 часов дня. Солнечные ванны можно принимать не ранее чем через полтора часа после еды и заканчивать не позднее чем за 30— 40 минут до еды. Закаливание солнцем может проходить на прогулках в весенне-летнее время при обычной деятельности детей. Летом на них должны быть облегченная одежда и светлый головной убор. Если на улице жарко, детишек можно раздеть, оставив только в трусиках и панамках. Очень полезно дать ребятам возможность походить босиком.

Семинар-практикум  №2

Занятие №1 (семинар)

Тема: «Особенности развития связной реви детей дошкольного возраста»»

Цель:

1. Систематизировать знания педагогов о психологических и лингвистических характеристиках развития связной речи, видах связной речи, классификации речевых занятий.

Занятие №2 (практикум)

 Тема: «Организация деятельности по формированию связной речи детей»»

Цель:1. Познакомить педагогов с современными технологиями организации связной речи.        

2. Формировать у педагогов практические умения по организации речевой деятельности детей, диагностические умения.

         Чаще всего люди не задумываются над тем, как они дышат и какое огромное значение имеет правильное дыхание для их здоровья. От дыхания зависит нормальное снабжение крови кислородом, а также ритм работы сердца и циркуляция крови в организме. Даже незначительный недостаток кислорода снижает работоспособность мозга, вызывает головную боль.  Кроме этого дыхание тесно связано с формированием правильной осанки человека.

         У детей нашей группы нарушения в речи. Поэтому, прежде всего, работа над дыханием начинается с постановки правильного дыхания. Мы учим дышать через нос. При дыхании через нос холодный воздух согревается, освобождается от пыли. Кроме того, сухой воздух в носу увлажняется, а выделения слизистой оболочки носа губительно влияют на микробы. Дыхание через рот является поверхностным, поэтому организм получает меньше кислорода. В целях сохранения и укрепления здоровья  вырабатываем привычку к правильному дыханию – дышать через нос, глубоко, ровно, ритмично.

           Различают 3 типа дыхания: верхнерёберное, грудное, грудобрюшное. При любом типе дыхания диафрагма обязательно задействована, однако доля её участия разная. У детей по мере физического развития постепенно  формируется наиболее оптимальный тип дыхания – грудобрюшной.

     Для детского организма правильное дыхание способствует развитию и укреплению грудной клетки, является залогом оздоровления. Е. А. Аркиным были указаны средства формирования полноценного дыхания: а) упражнения в беге, б) гимнастика дыхательных мышц, в) обучение технике дыхания (дыхание через нос, с закрытым ртом, глубокий вдох, продолжительный выдох); 4) постановка соответствующих певческих навыков. Все средства должны быть использованы в оздоровительной работе с детьми.

     Детям с нарушениями речи, а также соматически ослабленным детям для развития грудобрюшного типа дыхания требуется обучение и активизвция физиологической роли диафрагмальной мышцы с помощью специальных коррекционных физических упражнений, т.к. физиологическое дыхание детей с нарушениями имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, верхнерёберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке. Объём  лёгких у таких детей существенно ниже возрастной нормы.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией, прежде всего, необходимо развивать объём лёгких, также в старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания, который является базой для правильного речевого дыхания. От дыхания в момент речи зависит громкость, чистота, выразительность звучащей речи. Поэтому, необходимо научить детей управлять своим дыханием.

В этом помогут специальные дыхательные упражнения. Первые упражнения будут связаны с формированием правильной осанки, т.к. речевое дыхание не должно встречать мышечные преграды, зажимы. Учёными доказано, что мы свободно дышим и говорим, если правильно стоим, не напрягаем мышцы плеч и шеи, прямо держим голову, свободно, естественно управляем своими руками.

  При обучении правильному дыханию используем методы показа, повторного напоминания, упражнения. Особое внимание уделяем выдоху: он должен быть медленным, продолжительным. Более 2—3 раз подряд не выполняем такие упражнения.

      В группе созданы благоприятные условия для воспитания и обучения детей: санитарно-гигиенические, соблюдается режим дня, следим за чередованием детской деятельности. При этом врачом-ортопедом были  выявлены дети с нарушениями в осанке: опущенные плечи – 2 чел., крыловидные лопатки – 1 чел., слабые мышцы живота у 2 человек.. беседа с врачом помогла понять , что основной причиной осанки являются: неравномерное развитие мышц, слабость мышечного корсета. Поэтому ещё одной задачей мы поставили перед собой – укреплять мышцы ребёнка, чтобы выработать рефлекс правильного положения тела, осанку ребёнка.

      Правильное дыхание – необходимое условие полноценного физического развития ребёнка. Главное при обучении правильному дыханию – умение делать глубокий вдох для хорошей очистки лёгких и улучшения их кровоснабжения кислородом.

   Наличие правильного достаточного дыхания по интенсивности проверяем с детьми с помощью зеркала. Ребёнок дышит на зеркало, при нормальной интенсивности запотевает большой участок зеркала.  Обучение начинаем рассказа о сильных и смелых космонавтах, которые научились правильно дышать перед полетом. После этого детям предлагается в положении сидя подготовиться к упражнению, положить на грудь обе ладони.      Далее детям предлагаем, держа ладони на груди, «понюхать, как пахнут цветочки» — сделать вдох, а затем «сдуть пух с одуванчика» — сделать выдох. В фазе вдоха грудь нужно опускать. Каждый вдох и каждый выдох совершается на протяжении 2—3 секунд. Обращается внимание детей на медленное и бесшумное выполнение каждого вдоха и выдоха. Упражнение повторяется 2—3 раза, со зрительным и тактильным контролем за движением грудной клетки. Затем несколько ребят по очереди рассказывают, что они «видели» во время каждого вдоха и выдоха. Если рассказ кого-либо не отражает правильного представления о только что выполненном упражнении, его обязательно поправляют другие. В заключение дошкольнику объясняют, что это грудной тип дыхания.

     После того как дети проделали упражнение на грудное дыхание, предлагаем принять исходное положение лежа на спине, дети кладут руки (ладонями) на  грудь и при зрительном контроле выполняют 1—2 раза то же упражнение.

      Далее переходят к обучению брюшному дыханию. Дети, сидя на полу, слушают объяснения педагога и наблюдают, как мы демонстрируем брюшное дыхание. Во время показа упражнения их внимание сосредоточиваем на следующем: «когда вы нюхаете цветочки», надо сделать вдох, в это время выпячивается живот, т.е. «надувается мячик», а «когда сдуваете пух с одуванчика» (т.е. производится выдох), необходимо подтянуть живот и сделать «ямочку». Это упражнение повторяется 3 раза. Затем детям объясняем, что это брюшное дыхание.

     Примерно через день ребятам предлагаем представить, а троим-четверым из них по очереди рассказать, как выполняется грудное и .брюшное дыхание, просим детей просят показать только те упражнения, о которых рассказывал педагог. После этого статические дыхательные упражнения выполняются всей группой, по команде, 2—3 раза.

      Создав представление о грудном и диафрагмальном дыхании мы переходили к более сложному — обучению полному (смешанному типу) дыханию, что тоже предваряется объяснением и показом.

             Сначала, лежа на спине, ребенок направляет свои усилия на последовательное включение в акт вдоха диафрагмы и грудной клетки: выпячивается передняя брюшная стенка, и расширяется грудная клетка. Выдох начинается с одновременного опускания грудной клетки и с подтягивания брюшной стенки. При этом воспитатель кладет свои ладони — одну на грудь, другую — на переднюю брюшную стенку ребенка и в форме игры «Покатай руки» (3—4 раза) предлагает сделать глубокий вдох, а затем продолжительный выдох.

    Так у ребенка формировали представление о последовательности движения брюшной стенки и грудной клетки во время вдоха и выдоха.

     Далее навык закрепляли: снова показывали и объясняли движение, а несколько ребят выполняют упражнение под руководством. Это помогает дошкольникам ос мыслить свои движения и контролировать их. Прибегали и к словесным указаниям. Например, в начале вдоха говорит: «Выпячивайте животик», «Расширяйте грудь», во время выдоха: «Сужайте грудную клетку», «Подтяните животик». Или: «Дыхание не задерживайте, делайте медленней» и т.п. Дается оценка качества выполнения движений. Последующее закрепление проходит с использованием слов: Воздух набираю, мячик надуваю, Воздух выдуваю, ямку получаю.

       Первоначально продолжительность каждого вдоха и выдоха равняется 2—3 секундам. По мере развития и совершенствования навыков полного дыхания при статических дыхательных упражнениях выдох делается продолжительнее вдоха

    Используя эту систему формирования навыка правильного дыхания, мы опирались на исследования П. П. Болдурчиди, так как она позволяет решать в единстве целый спектр оздоровительных и воспитательных задач. Обучение правильному дыханию и нормализация соответствующих функций организма осуществляются через формирование осмысленности, осознанности и произвольности движений и действий, развитие определенных представлений.

   Для полноценного обучения рациональному дыханию необходимо добиваться оптимального сочетания вдоха и выдоха с одной или несколькими фазами движений. Это достигаем при выполнении динамических дыхательных упражнений. Физические упражнения, в которых вдох и выдох совмещаются с биомеханическими фазами движения, общеизвестны (например, поднять руки вверх — вдох; опустить руки вниз — выдох и т. д.).

     Исследования В. В. Гневушева показывают, что навык сочетания каждого замедленного вдоха и выдоха с постепенно возрастающим количеством движений активизирует функции дыхательного аппарата. Но даже старшим дошкольникам этот навык дается с трудом. Ему надо обучать последовательно. Мы это делали с помощью  имитационно-игровых упражнений. Например,  проводили имитационное упражнение «Пловец». Движения пловца выполняются в сходном положении — лежа на животе, ладони под подбородком. На 2—3 секунды дети выпрямляют руки вверх-вперед, поднимают голову, прогибаются — делают вдох на 2—3 секунды. Затем они разводят руки в стороны и возвращают их в исходное положение — выдох, и т. д. Движения сопровождаются словами воспитателя: «поплыли», «поплыли».

    Имитационные упражнения выполнял из положения сидя: «Птицы летят» — развести руки в стороны, голову поднять, посмотреть вверх — вдох, опустить руки — выдох; «Комочек» — сидя на стульчике, обхватить ноги и прижать их к груди; на 2—3 секунды выпрямиться, встать и развернуть плечи — вдох, на 2—3 секунды вернуться в исходное положение — сжаться в комочек, опустить голову на колени — выдох.

 Имитационное упражнение «Подросли»: стоя, на 2—3 секунды поднять руки вверх в стороны — вдох, на 2— 3 секунды опустить их — выдох; «подрасти» можно, поднимая руки и потягиваясь, стоя на носках или отставляя правую (левую) ногу назад на носок. Из того же исходного положения выполняем упражнения «Самолет», «Насос» — соответственно повороты и наклоны туловища с чередованием вдоха и выдоха.

  Особенно хочется выделить упражнения на формирование осознанной моторики: «рисование» дыханием в воздухе воображаемых фигур, дыхание в контрастном ритме с изображением различных объектов и ситуаций (короткие и прерывистые вдохи и выдохи — «паровозик», медленные и размеренные — «океанский лайнер») и др.

     Также в работе использовали в комплексе дыхательные и звуковые упражнения. Это на имитацию действий через дыхание; дыхание в разном ритме; игровое упражнение «Змейка»; очистительное дыхание; вдох через левую ноздрю, выдох через правую и наоборот; произнесение гласных звуков посредством дыхания без напряжения голосовых связок; вдохи и выдохи при наклонах в разные стороны в положении стоя и сидя по-турецки. Используем игровые упражнения «Лошадка», «Ворона», «Зевота», «Смех», «Покорители космоса», «Поплыли — полетели!», «Дыхание "шмелем"» и др.

      Формирование правильной осанки - фактор полноценного дыхания.       Любого ребенка сначала нужно убедить, что поза — это выразительная характеристика положения тела в пространстве, и создать условия для ее освоения. Это может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений: «Стоп-кадр», «Скульптор и глина», имитация и самостоятельное придумывание контрастных поз-«перевертышей» и др. Все это напрямую связано с совершенствованием осанки.

  Всякая работа должна проводиться во взаимодействии с родителями. На родительском собрании мы познакомили их с результатами диагностики физического развития детей, результатами обследования врачом-ортопедом также оформили папку-передвижку, где пометили консультации о значении режима в формировании осанки, значении правильного дыхания, дали рекомендации по проведению утренней гимнастики, упражнений на профилактику нарушений осанки, плоскостопия и др.  Родители прослушали лекцию на тему: «Формирование у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки». С несколькими родителями провели индивидуальные консультации с практическим показом коррекционных упражнений.

       В будущем планируем провести во взаимодействии со специалистами МДОУ День открытых дверей, где родители смогут познакомиться с состоянием работы по физическому воспитанию детей.

        Тема по формированию дыхания и правильной осанки нам очень интересна, планируем продолжать работать над ней.