«Развитие мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности»
методическая разработка по аппликации, лепке на тему

Обобщение опыта работы по теме:

«Развитие мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности»

И в десять лет, и в семь, и в пять

Все дети любят рисовать.

И каждый смело нарисует

Всё, что его интересует.

Всё вызывает интерес:

Далёкий космос, ближний лес,

Цветы, машины, сказки, пляски…

Всё нарисуем, были б краски,

Да лист бумаги на столе,

Да мир в семье и на земле.

В. Берестов.

Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развитие знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной, практической и творческой деятельностью ребенка.

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решению двух взаимосвязанных задач:

- во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, событиям нашей жизни;

- во-вторых, сформировать у них изобразительные навыки и умения.

В процессе рисования у ребенка совершенствуется наблюдательность, эстетическое восприятие и эмоции, художественный вкус, творческие способности. В дошкольном возрасте рисование является средством познания окружающего мира.  Рисуя, ребёнок развивает определённые способности: зрительную оценку формы, умение ориентироваться в пространстве, чувствовать цвета. Развиваются также специальные умения и навыки: зрительно-моторная координация, свободное владение кистью руки, что очень поможет будущему школьнику. Кроме того, занятия по рисованию доставляют детям радость, создают положительный настрой.

Несформированность графических навыков и умений мешает ребёнку выражать в рисунках задуманное, адекватно изображать предметы объективного мира и затрудняет развитие познания и эстетического восприятия. Эстетически плохо исполненный рисунок – это не самовыражение ребёнка, а всего лишь выражение его элементарной неготовности рисовать.

Анализ процесса изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчётливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой стороны – умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче воображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей в целях образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений.

Мелкая моторика - это двигательная деятельность, которая обусловлена скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Учёными доказано, что чем больше мастерства в детской руке, чем разнообразнее движения рук, тем совершеннее функции нервной системы. Это означает, что развитие руки находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления дошкольника.

Изобразительная деятельность способствует развитию у ребёнка:

 - Мелкой моторики рук и тактильного восприятия;

 - Пространственной ориентировки на листе бумаги, глазомера и зрительного восприятия;

 - Внимания и усидчивости;

 - Изобразительных навыков и умений, наблюдательности, эстетического восприятия, эмоциональной отзывчивости.

- Кроме того, в процессе этой деятельности у дошкольника формируются навыки контроля и самоконтроля.

Большое значение в формировании правильных способов действий карандашом и кистью, в развитии формообразующих движений и их качеств имеет организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на ознакомление с действием руки перед изображением предмета. Результатом этой деятельности является формирование представлений детей о движении руки при изображении. В связи необходимо проводить обследование предметов перед их изображением и включать в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета, что дает возможность связать последующее действие (при рисовании) с обследуемой и изображаемой формой предмета (в процессе рисования).

Приходилось учитывать эффективную роль пассивных движений руки ребёнка (движение руки ребенка рукою педагога), на ранних этапах формирования двигательных навыков, во второй младшей, в средней группе, а иногда и в старшей группе использовала приём «рука в руке»; в старших группах основное место отводилось подражательным действиям детей.

Исходя из разнообразия рисовальной техники в изобразительной деятельности и учитывая возможности детей, старалась обогатить техническую сторону детского рисования. Это достигала путём разнообразия способов работы уже известными в широкой практике цветными карандашами и красками, использовала новые материалы — графитный и угольный карандаши, сангину, акварель, цветные восковые мелки, а также сочетала в одном рисунке разные материалы и технику.

И хотя в последние годы появилось много методической литературы по развитию детского творчества и по обучению детей технике рисования, тем не менее, овладение детьми техникой изображения остаётся актуальным.

Работая с детьми с проблемами в развитии, я столкнулась с трудностями и проблемами, которые испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, выверенности и синхронности движений: что – то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д.

Выбранная мною тема по самообразованию, очень актуальна в наши дни, интересна для изучения, так как плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированности действий глаза и руки вызывают у ребёнка огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий и мешают развитию изобразительной деятельности. Поэтому, умелое использование мною игровых методов и приёмов, а также использование нетрадиционных техник способствовало развитию мелкой моторики (движений кисти и пальцев), формированию зрительно-двигательной координации.

Трудности в овладении предметным изображением, в развитии содержательной стороны рисования у дошкольников с нарушением интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т. е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности.

Всё это обращает внимание на необходимость обучения изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта на всём протяжение дошкольного возраста.

Целью данной работы является обобщение имеющегося опыта работы и различных точек зрения на проблему развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности и разработка на этой основе практических рекомендаций по выбору форм и методов работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Настоящий опыт работы предполагает развитие и совершенствование у детей:

- мелкой моторики рук (гимнастическое развитие, зрительно-моторные координации: развитие техники рисунка, овладение штриховкой);

- пространственных и временных представлений (ориентация на листе, в пространстве – на примере собственного тела, ориентация во времени);

- активной речи, словарного запаса;

- мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия;

- навыков учебной деятельности (умения слушать, понимать и выполнять словесные указания педагога, действовать по образцу и правилу).

1. Изобразительная деятельность – специфическое образное познание действительности.

Интерес к детскому рисунку возник в 80-х годах XIX века, и ученые разных направлений продолжают его изучать по настоящее время. Анализируя детские рисунки, искусствоведы ищут подтверждение своим концепциям. Педагоги намечают наиболее эффективные пути обучения и воспитания дошкольников. Психологи, используя метод качественного и количественного анализа не только рисунка, но и самого процесса изображения, изучают общие и индивидуальные особенности детей. Врачи, психотерапевты считают, что процесс рисования положительно влияет на центральную нервную систему, оказывает психокоррекционное воздействие на ребенка. Он тесно связан со зрительными, двигательными, мускульно-осязательными анализаторами, с кинестетическими ощущениями, мышечно-суставной работой руки и пальцев, механизмом зрительно-двигательной координации. При помощи зрения ребенок воспринимает цвет, форму, величину, положение предмета в пространстве, благодаря осязанию познает объем, фактуру. В тех случаях, когда предмет нельзя взять в руки, включается мускульное чувство: обведение в воздухе контура предмета помогает в дальнейшем при его изображении, так как данное движение сохраняется в памяти (Т. С. Комарова и др.).

Продуктивная деятельность, в том числе рисование, играет важную роль в психическом развитии ребенка. Б. М. Теплов пишет, что «задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи».

Рисование тесно связано с развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а также с выработкой навыков анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения и т. п. Работая над рисунком, дошкольники учатся выделять особенности, качества, внешние свойства предметов, главные и второстепенные детали, правильно устанавливать и соотносить одну часть предмета с другой, передавать пропорции, сравнивать величину деталей, сопоставлять свой рисунок с натурой, с работами товарищей. Создание образа невозможно без обобщения, без целостного восприятия предметов. На основе умственных операций ребенок представляет результат своей работы, учится оперировать понятиями.

В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы. Происходит обогащение их словарного запаса.

При рисовании с натуры у детей развивается внимание, а при рисовании по представлению - память.

Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получают удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа воображения.

Благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы (Р. Г. Казакова, В. Б. Косминская и др.).

Некоторые упражнения по подготовке к формированию графических навыков.

Известны специфические трудности формирования графических навыков у всех категорий детей с отклонениями в развитии: многие дети не умеют ориентироваться в пространстве листа бумаги, не замечают ориентиры в виде клеточек или строчек, не могут плавно прослеживать глазами за движениями своей руки, неправильно удерживают карандаш.

Для формирования графических навыков ребёнка, прежде всего, необходимо научить правильному захвату карандаша, для чего требуются специальные коррекционные упражнения. У ребёнка необходимо развивать дифференцированные движения пальцев рук, умение складывать большой, указательный и средний палец «в щепотку» и захватывать различные предметы, например, перекладывать палочки в коробку, избегая при этом движений левой руки, общего мышечного напряжения. Ребёнок должен научиться следить глазами за движениями своей руки, проводить линии слева направо.

На первом этапе работы ребёнок учится рисовать горизонтальные и вертикальные линии, следя глазами за движениями своей руки. Затем он учится рисовать круг, квадрат, треугольник и другие изображения, рисовать кружки между двумя горизонтальными линиями и следить глазами за движениями своей руки, причём движения должны идти слева направо. На следующем этапе работы дети учатся рисовать предметы.

Методы обучения зависят от возраста ребёнка, степени испытываемых им трудностей и клинического диагноза. При этом важно учитывать возрастные этапы развития движений руки с карандашом. Перед тем как формировать у ребёнка возможность пользования карандашом, важно, чтобы он овладел некоторыми предварительными навыками: рисованием пальцем, лепкой, конструктивной деятельностью, нанизыванием крупных бусин, работой с ножницами и составлением целого из частей (разрезные картинки, кубики), кроме того, что не менее важно, ребёнок должен овладеть навыками подражания.

Задание. Срисовывание круга по словесной инструкции: «Нарисуй круг». В качестве обучающего действия используется следующий приём: взрослый на глазах у ребенка рисует круг, говоря: «Я иду по кругу и останавливаюсь, теперь ты пойди по кругу и остановись». Ребёнок рисует, взрослый повторяет: «Идёшь по кругу и останавливаешься». При необходимости взрослый помогает ребёнку, положив свою руку на его, рисует вместе с ним круг. Таким же образом ребёнка учат рисовать другие фигуры и предметы, при необходимости комментируя его действия инструкцией, а также при необходимости взрослый поддерживает и направляет руку ребёнка.

Специальные графические упражнения.

Для подготовки руки ребёнка к письму и выработки более или менее точных, фиксированных движений (до начала обучения письму) следует проводить разнообразные графические упражнения:

- пассивные движения мокрым пальцем по грифельной доске или меловым пальцем, используя крупные движения от локтя;

- закрашивание (сначала хаотичное, потом в контуре);

- обводка трафаретов внутренних и внешних, с последующим раскрашиванием и штриховкой;

- проведение линии от точки до точки;

- рисование по опорным линиям;

- дорисовывание начатого рисунка;

- различные виды штриховок (горизонтальные, вертикальные, концентрические) и их сочетание друг с другом;

- рисование по едва заметным контурам ( обводка);

- рисование линий длинных, коротких, горизонтальных, вертикальных;

- дорисовывание правой и левой стороны предмета.

В связи с подготовкой руки для письма особенное значение приобретает рисование акварельными красками. Рисование кисточкой не требует большого мышечного усилия, а, следовательно, снимает напряжение кисти и способствует расслаблению кисти, формируя правильный двигательный навык.

Некоторые виды дидактических игр и упражнений, способствующих развитию ручной умелости, также помогают выработке точных изолированных движений:

- мозаика;

- работа с пластилином;

- переводные картинки;

- работа с песком;

- работа с водой;

- игры: «Чудесный мешочек», «Рыболов», «Летающие колпачки» и т. д.

- работа с бумагой (обрывание, вырезывание, наклеивание) .

Многократные повторения упражнений в одних и тех же движениях содействует развитию соответствующих групп мышц и механизма произвольного управления ими.

1.2.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. У детей этой группы наблюдается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных ее сторон.

Б. И. Белый, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переелени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова, П. Б. Шошин и другие ученые отмечают, что у дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в формировании восприятия, недостаточно сформированная зрительная аналитико-синтетическая деятельность. При решении задач на нахождение тождественных изображений они не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. Отмечается также повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к снижению количества зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

Ориентировочно-исследовательская деятельность у детей с ОВЗ развита недостаточно: они не умеют обследовать предмет, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в его свойствах, не проявляют ориентировочной активности. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций, что приводит к бедности и слабой дифференциации образов и представлений. Также отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом, которая проявляется в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. Дети с ОВЗ не умеют привлекать и включать в процесс формирования образов и представлений данные жизненного опыта, у них снижена динамика образных процессов.

Л. Н. Блинова, Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и другие исследователи отмечают, что у данной группы детей снижена активность мышления, недостаточно сформирована способность к умственным операциям. На развитии мышления сказывается бедность накопленных знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Дошкольники не умеют выделять опознаваемые признаки объектов, анализировать форму предметов, устанавливать симметричность фигур, испытывают затруднения при необходимости мысленно объединить, синтезировать свойства, ориентироваться в пространстве, использовать имеющийся запас представлений в реальной практической деятельности.

Е. В. Мальцева, Г. Н. Рахмакова, С. К. Сиволапов, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, СИ. Чаплинская выявили особенности речи детей с ОВЗ: ограниченность словарного запаса, дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, нарушение смысловой стороны речевой системы, недостаточную способность к соотнесению образных процессов с вербальными компонентами, диссоциации между образной и вербальными сферами, речевую инактивность, затруднения при развернутом высказывании, неустойчивость внимания, неумение его распределять.

Отмечается неравномерная работоспособность. Развитию наблюдательности, сосредоточенности мешает повышенная отвлекаемость, расторможенность. Наблюдается ограниченность объема запоминаемого материала, быстрая потеря информации. Дети с ОВЗ не способны оперировать с запоминаемым материалом, преобразовывать его при воспроизведении.

Изучением сформированности воображения у дошкольников с ОВЗ занимались О. В. Боровик, С. К. Сиволапов, а также Е. А. Медведева, которая исследовала особенности развития воображения у старших дошкольников с ОВЗ в театрализованных играх. Результаты проведенных исследований сводятся к следующему: своеобразие в развитии воображения выражается в пролонгированности его репродуктивного характера; интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности; образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно; наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей; деятельность воображения сочетается с подражательностью; дошкольники испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не являются для детей с ОВЗ «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. У дошкольников с ОВЗ редко проявляются фантазия, выдумка в разных видах деятельности. Это сказывается на особенностях их нервной деятельности: наблюдаются инертность, медлительность, плохая переключаемость с одного на другое. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью.

Для двигательной сферы детей с ОВЗ характерны нарушения произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие синкенезий, истощаемости. Их движения характеризуются неловкостью, неуклюжестью. Ребенок не может длительное время удерживать карандаш, по мере нарастания утомления движения становятся неточными, крупноразмашистыми или мелкими.

Отмечается несформированность взаимодействия различных анализаторов.

Несмотря на то, что у дошкольников с ОВЗ наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, неадекватная самооценка, неравномерность в формировании мотивационной стороны деятельности. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ОВЗ не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.

Все перечисленные нарушения в развитии детей с ОВЗ  негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности, в том числе рисовании. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития.

Формируя и обогащая все виды детской деятельности, в том числе и продуктивную, а, также учитывая их специфику и коррекционную направленность, педагоги способствуют ослаблению или ликвидации многих из описанных нарушений психических процессов.

2.

2.1.Учитывая важность проблемы по развитию мелкой моторики, решила провести с детьми углубленную работу в этом направлении, используя изобразительную деятельность – рисование, работая в тесном контакте с другими воспитателями группы, начав эту работу с младшей группы.

Поставила следующие цели и задачи:

Формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук; развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.

Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы:

произвольное внимание; логическое мышление; зрительное и слуховое восприятие; память, речь детей; умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения поставленной задачи, контроль за собственными действиями.

Для поддержания у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности, формирования полноценных графических образов решила применять разнообразные методы и приёмы обучения:

- предварительное наблюдение за намеченными для изображения предметами и явлениями окружающего мира на прогулках и экскурсиях;

- обыгрывание предметов;

- вырезывание и обрывание по контуру;

- лепка;

- анализ предмета с помощью осязательно-двигательного обследования;

- обведение контура по трафарету и по шаблону;

- выкладывание изображений из отдельных элементов;

- словесное описание предмета;

- узнавание предмета по словесному описанию и по незавершённому изображению.

Во многом результат работы детей зависит от их заинтересованности, поэтому на занятии старалась активизировать внимание детей, побудить их к деятельности при помощи дополнительных стимулов. Для этого я использовала:

- дидактическую игру, которая является одним из основных видов деятельности детей;

- сюрпризный момент ( в гости приходил любимый герой из сказки, кукла и др.);

- просьба о помощи, ведь дети никогда не откажутся помочь слабому, тем, кто младше, им важно почувствовать себя значимыми;

- музыкальное сопровождение.

Кроме того, старалась живо, эмоционально объяснять детям способы действий и показывать приёмы изображения.

Познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, отметила, что один из них отдаёт предпочтение штриховке и рисованию (Е. В. Черных, учитель г. Москва), другие - теневому театру (А. В. Мельникова, г. Краснодар), третьи лепке, конструированию, (3.И. Богатеева, г. Ульяновск)...

Я же использовала в своей работе весь комплекс мер по развитию мелкой моторики, что обеспечило возможность саморазвития ребенка, который из всех предложенных ему мероприятий выбирает ту деятельность, которая отвечает его склонностям и интересам, развивая личность.

Поставив перед собой цели, задачи, выбрав формы, методы и приёмы обучения, занялась подбором материала, в частности поисками всевозможных пальчиковых игр, постепенно формируя игротеку "Пальчиковый игротренинг". Что же сюда вошло:

I.

1. Игры с пальчиками.

2. Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.

3. Пальчиковые игры со стихами.

4. Физкультминутки, пальчиковая гимнастика,

5. Пальчиковый театр.

6. Театр теней.

II. Использование элементов ТРИЗ в развитии мелкой моторики.

Рисование красками, гуашью различными способами: кистью, пальцем, свечей, ватной палочкой, зубной щёткой и т. д. Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек, макаронных изделий и т. д. Аппликация (мозаичная, обрыванием, из палочек). Конструирование из бумаги - оригами.

III. Ручной труд в развитии мелкой моторики.

Вышивание по картону. Плетение. Нанизывание бус из семян, рябины, пробок, бисера и т. д.

IV. Развитие графической моторики.

Рисование по трафаретам, шаблонам. Рисование по фигурным линейкам. Штриховка. Работа в тетрадях, выполнение графических упражнений. Работа в занимательных прописях для дошкольников.

Эпизодическая деятельность не могла дать положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий: в совместной деятельности воспитателя с детьми; в свободной самостоятельной деятельности самих детей.

Появившиеся в последнее время программы для детского сада, по-разному решают вопрос об организации образовательного процесса в группах детей старшего дошкольного возраста. В одних программах делается акцент на обучающих занятиях, в других предпочтение отдается более свободным формам развития детей.

Изобразительная деятельность дошкольников с проблемами в развитии теснейшим образом связана с эмоциональным развитием детей, с формированием игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Продуктивная деятельность возникает у детей в процессе становления их коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у детей активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность детям отражать действительность.

Дети с нарушением интеллекта без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На протяжении всего обучения занятия протекали в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для детей игры, построенной на тесном взаимодействии с взрослым. Эти занятия были направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы, аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений и др.

Такие занятия проводились по подгруппам. Были созданы необходимые условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.

Специально организованное обучение проходило по блокам, где каждый из указанных блоков занимал своё место в педагогическом процессе, поскольку каждый имеет значение для наиболее эффективного решения тех или иных задач развития и воспитания детей.

В блок специально организованного обучения, в форме занятия, включались цели, реализация которых требовала систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки в последующем к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегда инициатор.

В блок совместной деятельности воспитателя с детьми входили задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры...). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.

Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, но партнера - инициатора. При этом не обязываю детей к определенного рода активности, но предлагаю ее и приглашаю к ней своим примером и участием, демонстрируя образцы ее организации, в то же время, как партнер, поощряю, учитываю детскую инициативу в развертывании деятельности (в частности по развитию мелкой моторики). Обеспечиваю условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковые игры, пальчиковый театр).

Блок свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам.

Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым подключиться к их активности при просьбах: о поддержке и помощи, в реализации их свободных замыслов, а также в конфликтных ситуациях, требующих вмешательства или при необходимости, помогаю войти в группу сверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление к контактам, но не владеющему необходимыми способами поведения.

Как уже отмечала, что каждый из этих блоков необходим для развития детей, и какой бы ни была программа нельзя реализовать ее в рамках лишь одного из блоков. Также считаю, что неправильно толковать эти составляющие как внешне следующие друг за другом преемственные ступени обучения и развития (сначала прямое обучение на занятиях, которое затем переходит в "закрепление пройденного", в совместной, затем в самостоятельной деятельности детей с материалом, проходящим сквозь эти формы активности). В педагогическом процессе они сосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.

Конечно, в своей свободной деятельности, ребенок актуализирует способности и умения, складывающиеся и на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. В свою очередь, свободная активность ребенка создает необходимый базис для познавательной мотивации и организации его деятельности на занятиях. Но это вовсе не значит, что весь педагогический процесс должен быть пронизан единой темой или единым материалом.

При составлении плана работы необходимо иметь в виду связь указанных блоков с режимом дня. Считала целесообразным посвящать занятиям изобразительной деятельности утренние часы, когда работоспособность детей наиболее высока. Что касается двух последних блоков, то они охватывают все свободное от занятий время.

Организация педагогического процесса по трем блокам предполагает тесное сотрудничество, согласованные действия воспитателя и его помощника. При свободе творчества и вариативности программ необходимо придерживаться ряда требований, без которых мы, практические работники не сможем обеспечить полноценное развитие и психологическое благополучие ребенка. Эти требования таковы.

Во-первых, переориентация с формально-дисциплинарного отношения к детям на все формы общения, включая и отношение к ребенку, как к равному субъекту, а не только объекту педагогического воздействия.

Во-вторых, использование всех форм развития детей, включая обучение на занятиях, совместную деятельность взрослого с детьми, свободную деятельность самих детей, использование разных видов детской деятельности и обеспечение условий для их свободного выбора детьми.

В-третьих, сведение числа организованных занятий до разумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей, замена фронтальных занятий подгрупповыми.

В-четвертых, учет индивидуальных особенностей детей при осуществлении бытовых и гигиенических процессов, недопустимость жесткой фронтальной их организации, насилия над ребенком в угоду формальным предписаниям.

Только учитывая все эти требования, возможна действительная гуманизация педагогического процесса в детском доме как основная линия обновления дошкольного образования.

Мелкая моторика - это тонкие, дифференцированные движения пальцев. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий достаточно развитые дифференцированные движения пальцев рук, умеет логически рассуждать, у него отмечается устойчивое внимание, хорошая память и связная речь. В связи с этим уместно напомнить слова В. А. Сухомлинского: «Ум находится на кончиках пальцев». По возможности следует максимально развивать обе руки: и правую, и левую, что будет способствовать полноценному развитию обоих полушарий головного мозга. Существует специальный термин амбидекстрия — одинаковое развитие функций обеих рук, которое может быть врожденным или сформироваться в процессе тренировки.

Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как сжатие, откручивание, закручивание, комкание бумаги, протягивание, нанизывание, выкладывание фигур из палочек, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка и т. д. используемые на занятиях по изобразительной деятельности.

2.2.

На первом этапе обучения решались такие задачи:

1. Воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными средствами - фломастерами, красками, карандашами.

2. Умение детей сидеть за столом при рисовании.

3. Формирование у детей представлений о рисунке как об изображении объектов и явлений природы.

4. Умение наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с реальными объектами и явлениями природы.

5. Учить детей рисовать карандашами, фломастерами, красками, держать кисточку.

6. Умение обследовать предмет перед рисованием (обведение по контуру).

На втором этапе обучения:

1. Формирование у детей интереса к изобразительной деятельности с использованием различных средств рисования.

2. Умение передавать в рисунках внешние признаки предметов (форма - круглый, овальный; величина - большой, маленький; цвет - красный, синий, зеленый, желтый).

3. Умение ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.

4. Умение выполнять сюжетные рисунки.

5.  Принимать участие в коллективном рисовании.

6.  Воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

7.  Формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.

8. Создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании (обведение по контуру).

9. Умение сравнивать рисунок с натурой.

На третьем этапе обучения:

1. Продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по рисованию.

2. Создавать условия для развития самостоятельной изобразительной деятельности.

3. Умение располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине), фиксировать пространственные представления в речевых высказываниях.

4. Умение создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи.

5.  Умение детей анализировать образец, создавая рисунок по образцу.

6.  Учить детей закрашивать изображение предмета по его контуру.

7.  Умение создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях, планируя свою деятельность.

8.  Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

На протяжении всей работы, в процессе обучения изобразительной деятельности обращала внимание детей не только на техническую, но и на выразительную сторону изобразительной деятельности. Учила детей передавать форму и цвет предмета, композицию в рисунке, ритм и цветовые сочетания в декоративном узоре, пластичность формы в лепке, выразительность силуэта в аппликации.

При организации занятия, выборе материала и темы в каждой возрастной группе, учитывала индивидуальные особенности детей, уровень сформированности у них изобразительных навыков (старалась, чтобы задание было понятно и доступно). Работу проводила в виде подгрупповых занятий малыми подгруппами и как совместную деятельность взрослого с ребёнком ( с детьми, которые совсем не владели техническими и изобразительными навыками). Иногда использовала частичное выполнение задания, например, дорисовывание изображения.

3

3.1.

На одном из занятий познакомила детей с пальчиками:

Пять да пять - родные братцы,

Так все вместе и родятся.

Если вскапываешь грядку,

Держат все одну лопатку.

Не скучают, а играют

Вместе все в одни игрушки.

А зимою, всей гурьбою

Дружно прячутся в теплушки.

Вот такие "пять да пять",

Угадайте, как их звать?

(Пальцы)

-Да, дети, это пальцы.
-А почему вы догадались?
-Почему пальцы "родными братьями" называют?
-У всех пальцев каждой из рук "мама" - это кисть.
-Любите ли вы играть с пальчиками?
-Покажите пальчики правой (левой) руки.
-Попросите братьев правой и левой руки поздороваться.
-Дети, кто из вас знает как этот (показываю большой) палец называется?
-Как вы думаете, почему он так называется, большим?
-А давайте спрячем большой палец и попробуем что-либо сделать рукой без него.
-Возьмите со стола карандаш (дети делают попытку взять карандаш).
-Представьте, что это не карандаш, а ложка, приготовьтесь к еде.
-Видите, как трудно работать братьям без большого пальца, без него трудно писать, рисовать, играть. Люди так и назвали этот пальчик, потому, что он главный - большой.

-И еще 4 братца. Идут они навстречу старшему:

-Здравствуй, большак!

-Здорово Васька - указка! Мишка-середка! Гришка - сиротка! Да Крошка - Тимошка!

-Пальчики и называются: указательный, средний, безымянный, мизинец.

В гости к пальчику большому

Приходили прямо к дому

Указательный и средний,

Безымянный и последний.

Сам мизинчик, малышок

Постучался о порог.

Вместе пальчики друзья

Друг без друга им нельзя.

-Пять братьев: годами равные, ростом разные, кто такие?
-Что же могут наши пальчики? (держать карандаш, красиво рисовать, писать, строить из конструктора, лепить из глины и пластилина, шить, вышивать...)
- Наши пальчики могут все, значит они волшебные.

Правая и левая водят поезда,

Правая и левая строят города,

Правая и левая могут шить и штопать,

Правая и левая могут громко хлопать.

За окошком ходит ночь,

Руки так устали...

Правая и левая спят на одеяле.

О. Дриз.

-Умелыми пальчики становятся не сразу. Мы с вами и поможем быть пальчикам умелыми, которые смогут красиво писать, рисовать.

2. Нравятся детям пальчиковые игры, которые в основном провожу в блоке совместной деятельности. Пальчиковые игры это культурное наследие немецкого народа, история существования их исчисляется столетиями. Они увлекательны, способствуют развитию речи, творческой деятельности, вырабатывают ловкость, умение управлять своими движениями, активизируют моторику руки.

Дети изображают из пальцев предметы, птиц, животных. Все фигуры с небольшим стихотворным сопровождением. Например:

Бабушка очки надела
И внучонка разглядела

(Большой палец правой и левой руки
вместе с остальными образуют колечко)

Дом стоит с трубой и крышей,
На балкон гулять я вышел.

(Ладони направлены под углом, кончики пальцев соприкасаются; средний палец правой руки поднят вверх, кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию (труба, балкон).

При выполнении каждого упражнения старалась вовлекать вес пальчики, выполнять их как левой, так и правой рукой и обеими вместе. Скороговорки всегда можно "переложить на пальцы", т. е. придумать поначалу не сложные движения для пальчиков, затем эти движения усложнять.

Вначале произносила скороговорку четко, не торопясь, затем с одновременным движением рук, а потом проделывала вместе с детьми. У кого из детей не получалось, брала его руки в свои, и вместе выполняли движения от начала до конца, В процессе работы над скороговоркой меняла темп, интонацию, громкость. Это помогало развитию речи ребенка, его координации, помогает почувствовать ритм, и подготовить руку к письму.

В группе имеются наборы счетных палочек. Начиная со средней группы дети учились выполнять из них разные фигурки, которые я сопровождала стишками, для того, чтобы у ребенка возник не только зрительный образ предмета, но и слуховой. Использовала счётные палочки на занятиях, в совместной деятельности, дети играли с удовольствием и в свободное время.

При составлении фигурок ставятся различные задачи:

Развивать мелкую моторику пальцев. Сосчитать палочки, из которых выполняются фигуры. Если фигура сделана из разноцветных палочек, то предлагаю сосчитать палочки каждого цвета. Сосчитать геометрические фигуры, изображающие предмет (Сколько треугольников, прямоугольников, квадратов?). Сосчитать уголки, входящие в фигуру. Самому придумать и сложить фигуру.

Кроватка: поставили в спальню мы кроватку, и спать на ней мы будем сладко.

Телевизор: без телевизора скучно, друзья, но долго смотреть телевизор нельзя.

Жук: жук по зеленой травке ползет, дойдет до конца и опять уползет.

Не менее интересно преобразование фигур из палочек (в старшей группе), где дети упражнялись в умении осуществлять целенаправленные поисковые действия умственного и практического плана.

Например: переложить одну палочку, чтобы домик был повернут в другую сторону.

И много других интересных примеров.

Пальчиковые игры со стихами способствовали развитию мелкой моторики, а так же речи, памяти, внимания, мимики детей и учили общению.

В группе имеется подбор интересных стихотворений, к которым легко подобрать нужные и полезные для детей движения. Например: "День рождения".

На свой день рожденья позвал я ребят.
Пять маленьких свечек на торте горят (пальцы руки подняты и разведены палец).
Я дунул, сумел погасить лишь одну (загибаем большой палец).
Осталось четыре, я снова подул, погасла одна (загибаем указательный палец).
А три свечки горят, одну я задул (загибаем средний палец).
Гаснуть две не хотят, но вот мне одну погасить удалось (загибаем безымянный палец).
Осталась одна, постараться пришлось.
На пятую дул я опять и опять.
Погасла! Ура! (загибаем мизинец).
Мне исполнилось пять!

Оптимальный вариант развития мелкой моторики - использование физкультминуток на занятиях по изобразительной деятельности. Физкультминутка, как элемент двигательной, активности предлагала детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением.

Пальчиковую гимнастику иногда проводила стоя, примерно в середине занятия, то она послужила сразу двум важным целям и не требовала дополнительного времени. Традиционно физкультминутки проводила в сочетании движений с речью детей. Проговаривание стихов одновременно с движением (особенно для логопатов) обладают рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие.

Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме, позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. Включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки, на занятиях, а так же 2 - 3 мин. в утреннюю гимнастику, играет положительную роль в коррекционном обучении детей с нарушением речи. Это позволяет:

Регулярно опосредовано стимулировать действия речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей. Совершенствовать внимание и память - психические процессы тесно связанные с речью. В дальнейшем облегчить будущим школьникам усвоения навыков письма.

Для развития ручной умелости сделала пальчиковый театр, который использовала на занятиях как элемент…… с целью развития общей моторики и совершенствования движения руки и пальцев.

Соответствующими движениями кисти или пальцами рук дети имитировали движения персонажей: наклон и поворот головы, разнообразные движения туловища.

3.

Ручная моторика тесно связана с речевым, психологическим и личностным развитием ребёнка. Одной из форм обучающего и развивающего воздействия взрослого на ребёнка, является дидактическая игра, которую я всегда включала в занятие. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционального положительного отношения детей к заданию, что очень важно при развитии ручной моторики. Планируя занятия по той или иной теме, заранее подбирала дидактические игры и упражнения, помогающие детям систематизировать и закреплять свои знания о различных объектах, их назначении и связях между ними. Например, дети рисуют ёлочку. Сопутствующим заданием является отгадывание загадки, предлагала составить словесное описание ёлочки, выложить ёлочку из палочек, счёт ёлочек и определение размера (большая – маленькая). Для закрепления полученных знаний я считаю, что полезно проводить дидактические игры по изучаемой теме. В процессе действий с предметами, картинками у детей происходит развитие ручной моторики. Большую роль играют соотносящие действия: «Собери картинку», «Найди пару», «найди такую же», «Сложи целое» и т. д.; дидактические игры на развитие тактильно-двигательного восприятия: «Узнай на ощупь», «Чудесный мешочек», «Что лежит в мешочке?», «Магазин», «Найди игрушку у куклы» и т. д.

В блоке совместной деятельности использовала дидактические игры на развитие движений пальцев: «Мозаика», «Игра на детском пианино», «Поезд», «Бусы для куклы», «Сделай целую игрушку», «Дождь идёт» и т. д.; игры на развитие движений кистей рук: «Поймай рыбку», «Кто ловкий?» и т. д.; подражание движениям рук: «Зайчики», Гусь», «Теневой театр» и т. д.

4.

Использовала тренировочное рисование, чтобы автоматизировать какой-либо двигательный навык, обеспечивающий рисовальные движения, которые способствуют коррекции контрактур кисти руки, увеличивают темп и точность движения, расширяют возможности графического языка.

У многих детей в результате неправильного навыка и нарушения манипулятивной функции рук, сформирован неправильно или не сформирован вообще пальцевый захват карандаша. Это особенно отчётливо проявляется при работе ребёнка с карандашом, поскольку владение карандашом требует как определённого адекватного нажима, так и определённого состояния мышечного тонуса и позы пальцев для удержания карандаша и смены направления движения. Правильная поза пальцев, кроме того, способствует и меньшему напряжению руки и свободному владению карандашом для осуществления различных графических изображений. Иногда дети отказываются от работы из-за страха, что они не справятся с ней. Поэтому, я старалась как можно чаще поощрять детей, даже если у них получалась самая малость.

Продумывала специальные упражнения для отработки определенного качества движений, например, чтобы научить детей держать карандаш ненапряжённо, предлагала в начале занятия упражнение: двигать кистью руки с карандашом сверху вниз и слева направо, поднимая и опуская указательный палец, лежащий вдоль карандаша. Для того, чтобы отработать это движение, его повторяли несколько раз, что позволяло упражнять руку и способствовало выработке двигательных навыков у детей.

Задания по коррекции нарушений пальцевых захватов включала в занятия по изобразительной деятельности по мере их необходимости. Для активизации манипулятивной деятельности рук проводила общую гимнастику для рук и кистей непосредственно перед занятием рисованием. Учила детей делать несложный самомассаж рук, т. е. поглаживать, похлопывать, пощипывать, «вытирать», «мыть», и т. д. Старалась чаще обращать внимание детей на свои руки и умение владеть ими.

5.

В комплекс работы по развитию мелкой моторики включала такой приём как, формообразующее движение руки в воздухе. Эту работу я начинала с показа формообразующего движения руки в воздухе, а затем дети выполняли эти движения самостоятельно, глазами следили за движением своей руки, описывающей контур предмета. Далее отрабатывали эти движения на плоскости (рисование пальцем). Этот приём чаще использовала на занятиях лепкой и аппликацией, которые уточняют понятие о форме предмета и помогают лучше усвоить его конструкцию.

6.

В работе с детьми использовала трафареты и шаблоны. Они способствуют воспитанию правильного движения руки, развитию зрительно-моторной координации, существенно расширяют графические возможности детей, закрепляют знания сенсорных эталонов. Трафареты и шаблоны способствуют воспитанию и запоминанию правильного движения, они особенно помогают при нарушениях манипулятивных функций, восприятия и передачи формы и т. д.

7.

Использовала в работе нетрадиционные техники и материалы т. к. они способствуют развитию у детей: мелкой моторики и тактильного восприятия; пространственной ориентировки на листе бумаги, глазомера и зрительного восприятия; внимания и усидчивости; изобразительных навыков и умений; наблюдательности и эстетической отзывчивости.

Практиковала обучение детей рисованию методом тычка (начиная с мл. гр.), т. к. этот метод имеет свои преимущества:

- позволяет развивать специальные умения и навыки, подготавливающие руку ребёнка к письму;

- даёт возможность прочувствовать многоцветное изображение предметов, что важно для наиболее полного восприятия окружающего мира;

- формирует эмоционально-положительное отношение к своему процессу рисования (ребёнок успокаивается от ритма рисования, у него возникает чувство удовлетворения от своей работы);

- способствует более эффективному развитию воображения и восприятия, а следовательно и познавательных способностей – рисунки, созданные способом тычка, эстетичны и понятны как самому ребёнку, так и окружающим. При рисовании этим способом необходимо приготовить густую гуашь и жёсткую кисть (из натуральной щетины), она должна быть сухой, перед началом рисования её не нужно мочить.

При обучении рисованию тычком в младшем возрасте я заранее на листе бумаги рисовала простым карандашом контур будущего предмета (силуэт). Дети сначала рассматривали и обводили пальцем контур данного предмета (изображение животного, птицы), называя вслух его части (например, голова, уши, спина, хвост и др.). Начав рисовать, они делали тычки кисточкой по линии контура слева направо, не оставляя промежутка между тычками; затем произвольными тычками закрашивали поверхность внутри контура. Остальные необходимые детали рисунка (глаза, нос, усы, лапы и др.) дети рисовали концом тонкой кисти.

По мере формирования графических навыков в средней и старшей группах использовала сочетание двух приёмов: рисование с помощью трафаретов и закрашивание методом тычка. Детям старшего возраста, у которых уже сформировались навыки по изобразительной деятельности, предлагала самостоятельно рисовать контуры предметов простым карандашом или сразу кисточкой, а закрашивать методом тычка.

Процесс рисования сопровождается познавательными моментами, пробуждающими у детей интерес к теме рисования (загадки, стихи, сказки, рассказы, беседы), и паузами (физминутки, дидактические игры, коррегирующая гимнастика).

Перед тем как приступить к работе проводила упражнение-разминку с кисточкой, проговаривая вместе с детьми следующие слова.

Кисточку возьмем вот так:    (Рука опирается на локоть, кисточку   

Это трудно? Нет, пустяк.  держать тремя пальцами,

    выше металлической части)

Вверх – вниз, вправо-влево

Гордо, словно королева,

Кисточка пошла тычком,

Застучала «каблучком».

А потом по кругу ходит,

Как девицы в хороводе.

Вы устали? Отдохнем

И опять стучать начнем.

Мы рисуем: раз, раз…  (Кисточку ставить вертикально.

Все получится у нас!  Сделать несколько тычков без краски.)

Методика рисования способом тычка стимулирует развитие мелких мышц кисти руки, поэтому детям впоследствии легче овладевать и другими способами рисования.

Наблюдая за работой детей во время изобразительной деятельности в младшем возрасте, я сделала вывод, что большинство детей испытывают трудности в рисовании и находятся на уровне развития раннего возраста. Они не правильно держат карандаш или кисть в руке, не используют цветовую гамму, при закрашивании не соблюдают контур рисунка и т. д. Передо мной встал вопрос:

- Как правильно развивать тонкие движения пальцев рук?

Однообразные упражнения для пальцев рук на сжатие могут привести к повышению тонуса мелких мышц и затруднить движение. Чтобы этого избежать, психофизиолог М. С. Рузина предлагает использовать для гармоничного развития двигательных функций кисти руки:

- сочетание движений сжатия, растяжения, расслабления кисти;

- изолированные движения каждого из пальцев.

Пальцеграфия естественным образом сочетает эти виды движений, развивает двигательные функции кисти руки гармонично, без утомительных упражнений, так как внимание ребенка направленно на создание образа.

Поэтому на раннем этапе и в дальнейшем я решила использовать пальцеграфию, детям иногда не нужны краски, кисточки и карандаши. Дети рисуют пальчиками, ладошками, водой, разлитой на столе, гуашью, составляют изображение пуговицами или другими мелкими предметами (то есть всем тем, что может оставлять видимый след). При этом дети не только отражают, что они видят и чувствуют, а еще и знакомятся с разными по свойствам и качествам материалами, предметами.

Когда дети стали постарше и приобрели простейшие умения и навыки рисования

традиционными способами и средствами я начала проводить целенаправленную работу по ознакомлению детей с имеющими место в изобразительном искусстве нетрадиционными техниками. Стала включать в учебный процесс самые необычные средства изображения: парафиновую свечку, зубную щетку, ватную палочку, коктейльные палочки, нитки, мятую бумагу и многое другое. Такое нестандартное решение снимает у детей отрицательные эмоции, способствует снятию детских страхов, обретению веры в свои силы, внутренней гармонии с самим собой и окружающим миром и дарят детям новую широкую гамму ощущений.

Для ребенка проще рисовать предмет последовательно, часть за частью. Такой способ облегчает работу ребенка: закончив одну часть, он вспоминает, какая должна быть дальше, и пририсовывает ее. Я же учила постепенно начинать рисунок из общего наброска. Одним из приемов такого рисования послужила серия «Рисунки, спрятанные в пальчиках», где общим для понимания всей формы предмета выступает контур детской ладони. Каждое такое занятие помогало обобщить знания детей о предмете, установить связь между контурным рисунком ладошки и определенным образом. Знакомство детей со своей рукой как предметом изобразительной деятельности вызывало интерес к процессу рисования на протяжении всего обучения. Если в младшем возрасте я сама обводила контур ладошки детей карандашом, то в среднем и в старшем возрасте дети старались самостоятельно выбрать место расположения ладошки на листе бумаги и самостоятельно обвести контур ладошки, придумывая новый образ.

На таких занятиях, несомненно, царила атмосфера увлеченности, где происходило совместное творчество взрослого и ребенка. Если надо я подсказывала, а если ребенок настаивал на своем выборе - прислушивалась к его доводам. При этом я руководила и направляла деятельность детей, а не заставляла.

Овладение линией контура, штрихом, пятном как выразительными средствами рисунка составляет для детей с интеллектуальной недостаточностью специальную задачу, решить которую ребенок самостоятельно не может, а только в ходе совместного творчества взрослого и ребенка.

Навык держания карандаша и кисти у детей вырабатывался не сразу. У многих детей этот процесс происходил очень длительно. Есть дети, которые даже к концу обучения так и не смогут выбрать наиболее удобное положение руки (оптимальный способ удерживания карандаша - тремя пальцами - между большим и средним, прижимая сверху указательным).

На протяжении всего обучения следила за положением руки во время рисования и закрашивания с целью формирования устойчивого навыка.

Положение руки во многом зависит от линий, которые проводит ребенок. Так, когда рисунок выполняется сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку, а при рисунке слева направо - рука находится снизу от линии. Обращала внимание на то, что округлые фигуры удобнее рисовать одним движением, без остановки. Так же следует поступать при закрашивании контура рисунка и стараться не заходить за его границы.

Таким образом, для нормального формирования способностей к рисованию большое значение наряду со способностью восприятия имеет моторное развитие ребенка и особенно развитие движений его рук, координации руки и глаза.

Развитие мелкой моторики проходило на каждом занятии по изобразительной деятельности, при обучении детей технике рисования, начиная с младшей группы и постепенно развивая и совершенствуя технические навыки от группы к группе.

В младшей группе осуществлялась как бы подготовка детей к изобразительной деятельности. Прежде всего, я знакомила детей с карандашом, затем с кистью и красками: показывала, как правильно держать карандаш, кисть, как рисовать тонкие и толстые линии; учила детей бережно относиться к бумаге, не рвать и не мять ее, рисовать только на одной стороне; закрепляла знание цвета (красного, синего, зеленого, желтого). Обучая детей техническим навыкам: проводить карандашом и кистью прямые и замкнутые линии в разных направлениях («Дорожки», «Лучики», «Ленточки», «Клубочки», «Тучки» и т. д.), большое внимание уделяла развитию координации движения рук; формировала умение сопровождать взглядом движение руки с карандашом и кистью. Делая ритмичные движения, учила детей наносить на бумагу карандашом дугообразные, однородные линии, приговаривая при этом «туда - сюда», дети повторяли. Затем движения усложняла - давала кругообразные вращения на одном месте, сопровождая их словами: «Наматываем нитку на клубок». Отрывистые штриховые движения рисовали на примере: «Дождь идет, кап - кап - кап», одновременно повторяя звук дождевых капель. Учила детей воспроизводить целенаправленные действия, следуя показу: «Делай так же, как я». Детям, конечно, сложно было нарисовать четко форму предмета, я этого и не требовала. Моя задача была, учить, по показу воспроизводить какую - то форму. С этой целью давала задание дорисовать недостающую часть предмета: веревочку к тележке, ниточку у воздушного шарика.

Одновременно знакомила детей с рисованием красками. Показывала, как кисточкой можно делать мазки. Прикладывая плашмя кисточку к бумаге, говорила: «Идут детки по дорожке - топ, топ и остаются следы» («Следы на снегу», «Листья падают», «Сосульки заплакали», «Травка выросла»...). Уже в младшей группе использовала нетрадиционные техники и материалы (рисование пальцем, тампоном из поролона, ватными палочками и др.)

На занятиях лепкой знакомила детей с пластилином и его свойствами: мягкий, хорошо мнется в руках, легко делится на части и снова соединяется в комок, из него можно лепить. Учила отрывать кусочки от общего комка, мять маленькие кусочки, видоизменять форму, катать между ладонями, лепить простейшие формы, находить в них сходство с предметами. Например, предлагала приготовить куклам угощение. Отщипывала от большого куска пластилина мелкие частички и на глазах у детей видоизменяла их (раскатанный в ладонях шарик - «конфета», «яблоко» и т. д.). Использовала прием расплющивания куска пластилина, сначала скатать шар, затем расплющить его между ладонями - лепешки, печенье, и т. д. Учила детей соединять части (баранки, пирамидка) и оттягивать (морковка). Многократные повторения однородных движений способствовало развитию и усвоению разных движений, что в свою очередь развивало координацию движений обеих рук и мелкую моторику.

Выполняя на глазах у детей различные красочные аппликации, сопровождала сам процесс эмоциональным рассказом и показом, вызывая интерес у детей к аппликации и желание участвовать в ней. Знакомила детей с орудиями и материалами необходимыми для аппликации, приемами и правилами работы с ними. Учила детей наклеивать готовые заготовки, ориентироваться на листе бумаги. На занятиях по аппликации продолжала развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук под контролем зрения.

В средней группе продолжала закреплять навыки и умения, приобретенные в младшей группе. Учила изображать предметы разной формы, состоящие их одной или нескольких частей, передавать характерные детали, цвет. Знакомя детей, с геометрическими фигурами, учила находить сходство с ними в окружающих предметах (круг - мячик, квадрат - кубик, треугольник - крыша домика и т. д.). Проводила много игр и игровых упражнений на сравнение и дифференциацию предметов по различным признакам (подобрать к образцу, разложить на две группы по образцам и пр.); на соотнесение формы предмета с эталоном и называние ее (круглый похож на шар, овальный похож на яйцо, квадратный похож на кубик и т. д.); на закрепление и дифференциацию цветов (красный, синий, зеленый, желтый, черный, белый); на развитие пространственных представлений (близко - далеко, вверх - вниз, в середине, по бокам и т. д.); на развитие представлений о величине, сравнение предметов (большой - маленький, высокий - низкий, толстый - тонкий и т. д.).

Учила обследовать предметы перед рисованием в определенной последовательности. Привлекала детей к закрашиванию листов бумаги разными материалами (кистью разной ширины, тампонами из поролона, губкой круговыми, вертикальными, горизонтальными движениями), для последующего выполнения аппликации или рисунка («Звезды на небе», «Салют», «Листопад» и др.). Учились рисовать предметы округлой формы (бусы, шары, баранки), а также предметы угловатой формы («Праздничная гирлянда из флажков», «Окна в доме», «Цветные кубики в коробке» и т. д.). Упражнялись в рисовании краской с использованием приема примакивания (травка, заборчик, листочки и т. д.), кончиком кисти рисовали («В доме зажглись огни», «Горошки на платье», «Набухли почки» и т. д.). Учила детей рисовать предметы разной величины карандашом, фломастером, краской («Скатаем большой и маленький ком», «Нарисуем высокий и низкий дом» и т. д.). Учила рисовать предметы, состоящие их частей одинаковой формы, но разных по величине (снеговик, неваляшка пирамидка - из 3 шаров) и расположению.

На занятиях по рисованию, работая карандашом или краской, требовала от детей, чтобы они не выходили за линию контура.

Практиковала выполнение декоративных узоров с чередованием элементов (роспись на предметах посуды и одежды - пальчиком, ватной палочкой и т. д.). Проводила упражнения на дорисовывание недостающих элементов в рисунках (ягодок на ветке, листьев на деревьях, элементов домов - труба, окно, дверь).

Знакомила детей с основными элементами дымковской игрушки, выполняя узор в полосе. Показывала и объясняла, как нужно располагать отдельные элементы сначала в ритмической последовательности, а затем симметрично (мазки, точки, полосы, кольца).

В этой группе продолжала обучение правильному владению карандашом и кистью. Обращала внимание на то, что широкие линии рисуются карандашом, отточенным лопаточкой, или кистью с опорой на весь ворс - плашмя, тонкие линии, точки - острым концом грифеля или кончиком кисти.

Проводила занятия по сюжетному рисованию с элементами аппликации («Автобус едет по дороге», с наклеиванием силуэтов детей, животных; по сказкам и т. д.). Затем создавали тематические альбомы из детских работ (к литературным произведениям «Заюшкина избушка», «Кто сказал «мяу»?»).

Во время лепки из пластилина учила детей работать сразу всеми пальцами, скреплять части, мягко сглаживая место скрепления. Познакомила с новым приемом защипывания (миска, блюдце) и закрепляла приемы лепки, с которыми дети познакомились в младшей группе. В процессе обучения лепке использовала полный показ всех приемов с объяснением, как и в младшей группе.

Формировала умение работать с клеем на занятиях по аппликации, продолжала учить наклеивать готовые формы и знакомила детей с приемами рваной аппликации («Снеговик», «Неваляшка», «Мишка»). Учились составлять узор в полосе и круге (елочная гирлянда - шары разного цвета, сосульки на ветке разной формы и т. д.). Дети составляли предметную аппликацию знакомых предметов на основе предварительного анализа образца («Соберем пирамидку», «Слепим снежную бабу» и т. д.).

Познакомила детей с ножницами, с приемом вырезывания (как нужно держать ножницы, раздвигать и сдвигать их концы, а затем резать). Детям было сложно овладеть ножницами и вырезать, поэтому полоски вырезали с помощью взрослого (прием: рука в руке). В основном на занятиях аппликацией использовались заготовки, формы, заготовленные мною заранее. Закрепляла с детьми приемы наклеивания.

В этой группе дети учились оценивать свои работы, путем сопоставления с натурой и образцом. На занятиях по изобразительной деятельности продолжала развивать у детей мелкую моторику и зрительно - двигательную координацию; развивать опережающие руку движения глаз. Дети учились доводить начатую работу до конца.

В старшей группе продолжала работу по совершенствованию технических навыков: при рисовании карандашом не напрягать пальцы, уметь регулировать размах руки, силу нажима карандашом или кистью, не отрывать кисть и карандаш от бумаги; учила смешивать краски, аккуратно в одном направлении штриховать и закрашивать формы, не выходя за пределы контура. Проводила специальные игры и упражнения по сенсорному воспитанию. Представления о форме предметов, величине, окраске, строении, пропорциях уточняла на основе систематических наблюдений. Продолжала учить рисовать различные формы (овал и круг, треугольник и квадрат, квадрат и прямоугольник). Дополняли незаконченные рисунки существенными деталями (колеса у машин, окна и двери у дома, части лица, ноги, руки у куклы, узор на салфетке и т. д.). После наблюдения, учила рисовать разные машины: скорая помощь, автобус, грузовая и легковая машины. Упражняла в рисовании предметов, отличающихся по величине (большая и маленькая матрешка, мама с дочкой и т. д.). Продолжала формировать умение рисовать дома: высокие и низкие; деревья разных пород, передавая характерные особенности; фигуру человека, что всего труднее дается детям.

Основную форму предметов дети передавали еще обобщенно, поэтому большое внимание обращала на пропорциональность частей. Учила детей начинать изображение предмета с самой крупной части, например, дерева - со ствола, человека и животных - с туловища.

В декоративном рисовании знакомила детей с элементами карельского орнамента, дымковской, хохломской и городецкой росписями. Показывала, как лучше расположить узор на листе бумаги.

Сюжетное рисование красками сочетала с дорисовыванием фломастерами, цветными мелками и аппликацией («Снежная баба около елки», «Птицы прилетели к кормушке», «В детский дом привезли дрова» и т. д.).

Создавали книжки - самоделки по содержанию сказок («Маша и медведь», «Красная шапочка», «Сказка об умном мышонке»).

В старшей группе продолжала использовать показ и объяснение способов выполнения работы.

В лепке отрабатывала знакомые приемы, учила лепить из одного куска пластилина, работая всей кистью руки и особенно пальцами (вытягивать, оттягивать, закруглять, сглаживать формы). Проводила игры и упражнения не развитие умения сравнивать, группировать предметы по форме, размеру, отвлекаясь от функционального назначения («На что похоже?», «Чем отличаются?», «Что изменилось?»), а также игры, способствующие развитию действий воображения - дополнения и включения («Добавь детали», «Что из этой колбаски можно сделать?»).

Дети учились лепить из соленого теста (овощи, фрукты, кондитерские и хлебобулочные изделия и т. д.), а затем раскрашивали поделки.

В аппликации проводила игры на развитие узнавания целого по его частям, формирование целостного образа объекта. Дети учились самостоятельно составлять узор в круге, квадрате и полосе, симметрично переносили узор с одной стороны на другую. Продолжалась работа по совершенствованию навыков работы с ножницами: резать по прямой, по диагонали, обрезать углы и получать округлую форму, которая в дальнейшем использовалась для составления декоративной композиции. При составлении композиции у детей формировались пространственные представления: середина, верх, низ, правый верхний угол и т. д. Дети выполняли коллективную работу, самостоятельно вырезая силуэты, или предметы и наклеивали на общий лист. Те дети, которые не владеют ножницами, наклеивали уже готовые изображения.

В старшей группе обращала внимание не только на технику выполнения, но и на композиционное построение, сочетание цветов.

Заключение.

В данной работе определен предмет исследования - развитие мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Выявлены направления, методы и приемы работы с детьми, учтены возрастные и индивидуальные особенности детей, раскрыта роль занятий по изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики.

Таким образом, сам процесс изобразительной деятельности требует от ребенка, физических, моральных, эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки, связанные с ними переутомления самым негативным образом сказываются на развитии мелкой моторики, на овладение графическими навыками и более того, на развитии детского организма. Чтобы избежать негативных последствий, использовала самые разнообразные виды работ (переключала детей с одного вида деятельности на другой), постепенно усложняя задание, что позволяло ребенку без перегрузки, с учетом индивидуальных особенностей подготовиться к предстоящей изобразительной деятельности.

Разные виды деятельности, используемые мною в работе, при целенаправленном их применении способствовали развитию мелкой моторики, координации движений пальцев рук, мыслительных процессов и овладению навыками учебной деятельности. Хочется отметить, что забота о здоровье ребенка, со стороны всех взрослых, имеет огромное значение для правильного и своевременного развития движений рук.

Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических требований к одежде, к микроклимату помещения, где дети проводят большую часть своего времени, соблюдение режима сна, бодрствования, занятия на прогулке способствовали укреплению здоровья детей, являлись действенной профилактической мерой против перенапряжения нервной системы, обеспечивали хороший эмоциональный настрой, помогали прочно и быстро усваивать умения и навыки.

Определив основное направление в работе, постоянно искала новые пути создания такой пространственно - предметной среды, такой системы развивающих отношений, которые бы расширяли мир детей, стимулировали их разнообразную творческую деятельность и в свою очередь способствовали развитию мелкой моторики и координации движений пальцев, т. е. готовили руку ребенка к письму.

При обобщении опыта работы была сделана попытка найти возможные пути развития и совершенствования координации движений обеих рук, зрительно - двигательной координации и развития мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей с интеллектуальной недостаточностью.

Из проведенной исследовательской деятельности можно сделать вывод, что использование на занятиях по изобразительной деятельности пальчиковых игр и упражнений, дидактических игр, нетрадиционных материалов, техник и индивидуального дифференцированного подхода способствовало развитию у детей мелкой моторики рук.

Считаю наиболее приемлемым использование в работе нетрадиционных техник изображения, учитывая их высокую коррекционную значимость в формировании изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, т. к. дети получают на таких занятиях не только знания и навыки, но и радость и удовольствие.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно - моторной координации (роспись ткани, рисование по стеклу, рисование мелом по бархатной бумаге и т. д.). Для коррекции мелкой моторики рук имеют значение такие нетрадиционные техники изображения, как рисование руками (ладошкой, пальцами), по клейстеру. Кроме того, занятия с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

В группе по возможности постаралась создать условия для развития мелкой моторики. Имеющийся материал расположен таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбрать себе игрушки, пособия для этого вида деятельности, при желании не только воспроизводить, продолжать то, что они делали на занятии, в совместной деятельности с воспитателем, но и проявить свое творчество, а также закончить начатую игру, работу, реализовать свои замыслы. В своей дальнейшей работе я буду продолжать использовать нетрадиционные материалы и техники в изобразительной деятельности, с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей.

Список литературы:

1. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. Дошкольная олигофренопедагогика.
Москва. Владос. 2001 год.

2.  Г. В. Беззубцева, Т. Н. Андриевская. Развиваем руку ребенка, готовим ее к
рисованию и письму. Москва. 2004 год.

3.  Ю. В. Рузанова. Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной
деятельности. Санкт - Петербург. 2007 год.

4.  Г. Н. Давыдова. Нетрадиционные техники рисования в детском саду (часть 1 -2).
Москва. 2007 год.

5. К. К. Утробина, Г. Ф. Утробин. Увлекательное рисование методом тычка с
детьми 3-7 лет. Москва. 2005 год.

6.  Т. С. Комарова. Программа - Изобразительная деятельность в детском саду.
Москва. 2006 год.

7.  Т. Н. Доронова. Развитие детей в изобразительной деятельности.
Санкт - Петербург. 2005 год.

8.  Г. В. Кузнецова. Рисуем дождик (коррекционно-развивающие занятия).
Москва. 2002 гол.

9. Г. Г. Галкина, Т. И. Дубинина. Пальцы помогают говорить. Москва. 2006 год.

10. О. Г. Кузнецова. Обучаем дошкольников приемам рисования. Москва. 2007 год.

11.Г. Н. Давыдова. Детский дизайн (пластилинография). Москва. 2006 год.

12. Г. Н. Давыдова. Детский дизайн (поделки из бросового материала). Москва. 2006 год.

13. Н. В.Дубровская. Рисунки из ладошки. Санкт-Петербург. 2006 год.

14. Н. В. Дубровская. Рисунки, спрятанные в пальчиках. Санкт-Петербург. 2006 год.

15. Т. С. Комарова. Обучение дошкольников технике рисования. Москва. 2005 год.

16. М. Г. Борисенко, Н. А. Лукина. Наши пальчики играют (развитие мелкой

моторики). Санкт-Петербург. 2005 од.

17.  О. И. Крупенчук. Пальчиковые игры (для детей 4-7 лет. Санкт-Петербург. 2006 год.

18.  Л. П. Савина. Пальчиковая гимнастика. Москва. 205 год.

19.  А. П. Аверьянова. Изобразительная деятельность в детском саду.
Москва. 2006 год.

20.  Г. С. Швайко. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.
Москва. 2003 год.

21.  Т. С. Комарова, А. И. Савенков. Коллективное творчество дошкольников.
Москва. 2005 год.

22.  Н. Б. Халезова. Декоративная лепка в детском саду. Москва. 2005 год.

23.  А. Н. Малышева, Н. В. Ермолаева. Аппликация в детском саду.
Ярославль. 2002 год.

24.  В. С. Горичева, Т. В. Филиппова. Мы наклеим на листок солнце, небо и цветок.
Ярославль. 2001 год.

25.  А. А. Грибовской. Коллективное творчество дошкольников. Москва 2005г.