ДЕПАРТАМЕНТА ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

ЦЕНТР СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ «СКОЛКОВСКИЙ»

(ГКУ ЦССВ «СКОЛКОВСКИЙ»)

Рассмотрена и утверждена

Методическим объединением 29.09.2018г.

Дополнительная адаптированная базовая

общеобразовательная и общеразвивающая программа

социально- педагогической направленности для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей дошкольного возраста, с тяжёлыми множественными нарушениями развития

Срок реализации – 1 год.

Возраст детей – 2 -4 лет.

                                                                                         Составители программы:  

                                                                                          Заместитель директора по СВР

Ведёхина Светлана Викторовна

                                                                Педагог дополнительного образования

Волкова Мария Николаевна

Москва,

2018г.

СОДЕРЖАНИЕ

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1. Пояснительная записка …………..………………...……………………3
2. Актуальность программы ……………………………………………….3
3. Новизна программы……………………………………………………...4
4. Направленность программы……………………………………..……....4
5. Педагогическая целесообразность……………………………………....4
6. Цель программы…………………………………………………………..4
7. Задачи программы………………………………………………………..5
8. Отличительные особенности…………………………………………….6
9. Нормативные документы………………………………………………...7
10. Срок реализации программы………………………………………….…8
11. Принципы и подходы к формированию Программы…………………..8
12. Индивидуально-типологические особенности воспитанников с тяжёлыми множественными нарушениями развития.………………………..9
13. Формы и режим занятий………………………………………….……11
14. Ожидаемые результаты и способы определения результативности…………………………………………………………..….12

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2. 1.        Образовательные области Программы………………………………..15

2.2.        Осуществление контроля.........................................................................23

2. 3.        Формы организации деятельности обучающихся на занятиях ……...24

2.4.         Формы реализации программы…………………………………………24

2.5.         Формы проведения итогов………………………………………...……24

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1.          Организация воспитательно-образовательного процесса ……......….25

3.2.         Особенности организации развивающей предметно- пространственной среды……………………………………………………….26

3.3.          Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учётом спцифики образовательных потребностей детей с ТМНР………………………………………………....................…….26

3.4.          Психолого-педагогическая диагностика…………………………….27

3.5.          Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий….28

IV. УЧЕБНЫЙ ПЛАН………………………………………………………30

 V. УЧЕБНЫЙ ГРАФИК……………………………………………………31

VI Методическое обеспечение программы……………………..……….64

I.  ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ.

1.1. Пояснительная записка

Система работы с детьми со сложной структурой дефекта представляет собой разно уровневые программы индивидуальной реабилитации, содержание которых определяется структурой дефекта, картиной дизонтогенеза, возрастом ребенка и другими факторами. Интеллектуальные нарушения, с одной стороны, являются одной из наиболее частых причин детской инвалидности, с другой- сопутствуют различным отклонениям в состоянии здоровья и развития детей в учреждениях социального обслуживания, особенно, когда речь идет о сложной структуре дефекта, сочетанной патологии.

В основе ранней реабилитации детей со сложной структурой дефекта лежит своевременная и адекватная диагностика имеющихся нарушений, осуществляемая в режиме сравнительного сопоставления с нормативами нервно- психического развития здоровых детей. Такой подход позволяет определить «зону ближайшего развития (Л.С.Выготский), выявить диапазон различных видов деятельности, которыми ребенок может, хочет и должен заниматься.

 Данная адаптированная базовая общеразвивающая программа социально- педагогической направленности для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в возрасте от 2 до 4 лет, с ограниченными возможностями здоровья ГКУ ЦССВ «Сколковский» относится к базовому уровню.  

Программа предназначена для работы с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития (умственной отсталостью лёгкой, умеренной и тяжёлой) от 2 до 4 лет, с учетом их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей, по образовательным областям:

1) социально-коммуникативное развитие;

2) познавательное развитие;

3) ознакомление с окружающим миром и речевое развитие;

4) изобразительная деятельность;  

          5) музыкальное развитие;

6) физическое развитие.

1.2. Актуальность программы:

В настоящее время огромное количество детей относятся к категории детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. К их числу относятся дети с нарушениями восприятия (не слышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, умственно-отсталые (в том числе и глубоко умственно-отсталые) дети и дети с задержкой психического развития, дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, дети с тяжелыми нарушениями речи, а также дети со сложными, комбинированными недостатками в развитии.

Поэтому актуальным становится включение ребенка с тяжёлыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) в воспитательно-образовательную среду, их социализация и адаптация в обществе. Дети, оставшиеся без попечения родителей, более сложно адаптируются к социальному окружению, поэтому требуют особого внимания и коррекционно- развивающей работы для их дальнейшего развития, и возврата в кровную или замещающую семью.

1.3. Новизна программы.

Новизна данной программы предполагает нововведения в диагностике и подведении итогов реализации программы, включает новые педагогические технологии проведения занятий для детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития.

1.4. Направленность программы.

Программа носит социально-педагогическую направленность. Воспитательный компонент программы обусловлен содержанием программы: нацелена на развитие у детей знаний, умений, навыков об окружающем мире, развитие адаптивных и творческих способностей, формирование жизненных компетенций, эффективных паттернов поведения в обществе, для успешной социальной адаптации и реабилитации, и жизнеустройства воспитанников учреждения. Так же программа направлена на решение воспитательных, обучающих и развивающих задач для детей с ТМНР.

1.5. Педагогическая целесообразность.

Состоит в том, что Данная образовательная программа решает основную идею комплексного гармоничного развития детей 2-4 лет с ТМНР. Применяемые на занятиях методы обучения и содержательный компонент программы в полной мере отвечают психическим и возрастным особенностям детей. Такой подход оказывает благотворное влияние и на интеллектуальное и личностное развитие ребенка.

1.6. Цель программы.

Основной целью программы является: создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; а также создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

1.7. Задачи программы.

Важнейшей задачей программы является получение знаний, умений, навыков об окружающем мире, развитие адаптивных и творческих способностей, формирование жизненных компетенций, эффективных паттернов поведения в обществе, для успешной социальной адаптации и реабилитации, жизнеустройства воспитанников учреждения.

1.Развивающие задачи:

• Развивать и формировать общую культуру личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности.

•      Развивать и подготавливать воспитанников учреждения к обучению в специальной образовательной коррекционной общеобразовательной школе (для детей с расстройством психологического развития).

2.Воспитательные задачи:

• Сформировать ключевые адаптационные компетенции для детей с ТМНР, для успешной их социализации.

• Формировать навыки самообслуживания, социально-бытовой ориентировки для адаптации в приёмной семье, подготовка к семейному жизнеустройству.
• Подготовить воспитанников к семейной жизни, воспитывать доброжелательное отношение к людям, бережное и трепетное отношение к окружающему миру.

3.Задачи обучающие:

• Способствовать оказанию детям сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей с ТМНР квалифицированной помощи в обучении и коррекции имеющихся проблем в развитии.
• Предоставить возможность обучения детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей с ТМНР в познавательно- речевой сфере, сфере ознакомления с окружающим миром, социально-культурной области жизни, художественно-эстетической направленности, социально-личностного, духовно-нравственного, трудового, экологического и патриотического воспитания.
• Обеспечить непрерывность образовательного процесса детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей с ТМНР, а также преемственность целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ школы и данной программы.
• Обеспечить возможность максимальной социально-бытовой адаптации, с учётом индивидуальных психофизических возможностей здоровья.

1.8. Отличительные особенности программы:

Основной отличительной особенностью программы является то, что она направлена на решение воспитательных, образовательных, коррекционных и социально-психологических задач; учитывает специфику работы с детьми с ТМНР.

Планирование по программе адаптируется под индивидуальные возможности ребенка (интеллектуальные, психические и физические). В силу специфики основного дефекта развития ребенка, программа может быть не реализована в её первичном объёме, а основной материал программы может быть даже перенесен на следующий учебный год.

Содержание программы направлено на развитие у детей знаний, умений, навыков об окружающем мире, развитие адаптивных и творческих способностей, формирование жизненных компетенций, эффективных паттернов поведения в обществе, для успешной социальной адаптации  и реабилитации и жизнеустройства воспитанников учреждения. Программа является адаптированной программой для детей с ТМНР. В основу программы были положены программы общего и коррекционного обучения:

• Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
• Программа воспитания и социализации детей со сложной структурой дефекта  «Центр коррекционных технологий» Е.Д.Худенко, О.Г.Приходько, Г.В.Дедюхина, С.И.Шаховская, Е.В. Кириллова, Л.А.Марунова. Москва 2008г.
• Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.
• Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386

1.9. Нормативные документы.

Адаптированная базовая общеобразовательная и общеразвивающая программа социально- педагогической направленности для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 2-4 лет с тяжёлыми множественными нарушениями развития ГКУ ЦССВ «Сколковский» разработана в соответствии с:

        Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации         от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

        Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025г.  (утв. Указом Президента РФ от 19.12.2012 N 1666).

        Федеральным законом РФ  "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" от 24.07.1998 №124-ФЗ.

        «Федеральным законом об образовании в Российской Федерации» (29 декабря 2012 года N 273- ФЗ);

        СанПиН 2.4.3259-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;

        СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций";

        Постановлением Правительства РФ от 24 мая 2014 г. № 481  «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей,  оставшихся без попечения родителей»

        Федеральным законом «О лицензировании отдельных видов деятельности" от 04.05.2011 N 99-ФЗ.

        Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации

от 29.08. 2013 г.  № 1008  «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам»

        «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утв. приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655,Регистрационный № 16299 от 08 февраля 2010 г Министерства юстиции РФ);

        Методическими рекомендации «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (Письмо Минобрнауки России от 21 октября 2010 г. № 03-248);

        Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);

        Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 января 2013 г. № 57 «О разработке федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

Отбор материала в рамках реализации данной программы обусловлен его актуальностью, воспитательной направленностью и педагогической целесообразностью.

Отбор материала в рамках реализации данной программы обусловлен   его актуальностью, воспитательной направленностью и педагогической целесообразностью. 

1.10.Срок реализации программы – 1 год.

1.11. Принципы и подходы к формированию Программы.

• Принцип комплексного воздействия ( А.А.Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский).

- принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на базе данных комплексной диагностики;

- учет ее результатов всеми специалистами при построении индивидуального маршрута ребенка ( специальной индивидуальной программы реабилитации - СИПР);

- уточнение и корректировка этого маршрута в соответствии с динамикой развития или отсутствия таковой.

• Принцип учета онтогенетического уровня развития обеспечивает соответствие содержания коррекционно- развивающего сопровождения возрастным нормам, задачам развития на каждом этапе развития ребенка.
• Принцип раннего включения предполагает максимально раннее включение ребенка и его семьи в коррекционно- развивающий, воспитательный, реабилитационный процессы, обеспечивая тем самым своевременное развитие потребностной сферы, личностный рост ребенка, расширение зоны ближайшего развития, что позволяет снизить воздействие сенсорно- перцептивной депривации.
• Принцип системного подхода предполагает дифференциацию первичного дефекта и его системного влияния на формирование основных функций, состояния различных видов деятельности, установление взаимозависимости между проявлениями нарушений каждого из них и нахождения компенсаторных зон развития.
• Принцип деятельностного подхода ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова) является основополагающим при построении содержательной части методических материалов. Благодаря работам А.Н.Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.
• Принцип дифференцированного подхода к обучению предполагает учет:

- вариативности нарушений деятельности, неоднородности структуры речевого и двигательного дефекта у каждого ребенка;

- разницы совокупных признаков, когда вариативность нарушений деятельности сочетается с различной степенью и характером речевых и неречевых расстройств.

• Принцип двигательно-кинестетической стимуляции. ( Е.М.Мастюкова А.В.Семенович) Используется доминанта, т.е. опора на определенный анализатор при условии комплексного воздействия на анализаторную систему, способствует установлению стабильных связей между зрительным, двигательно- кинестетическим и слуховым анализаторами. На основе этих связей формируются более сложные функции- зрительно- моторная координация, гнозис ( стереогнозис, сомато- пространственный гнозис) Специальные приемы, направленные на реализацию этого принципа, являются мощным средством эмоциональной стимуляции ребенка, способствуют преодолению двигательных и сенсорных нарушений, обеспечивают формирование мотивационно- потребностной сферы, операционно- технического звена деятельности, развитие речи у детей с ТМНР.
• Принцип личностной активности. В основе лежит определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка личностно- центрированный подход, разработанный К.Роджерсом, И.С.Якиманской, Н.Ю.Синягиной.

1.12.        Индивидуально-типологические особенности воспитанников с ТМНР.

        Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей. Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности.

У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или само-агрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеют элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого.

1.12.        Формы и режим занятий.

        Возможные формы организации деятельности воспитанников на занятии: Индивидуальная, групповая, фронтальная.

Занятия по типу могут быть: комбинированным, теоретическим, практическим, диагностическим, контрольным и тренировочным.

Основной формой проведения занятий является коррекционно-развивающее занятие; используются и другие формы проведения, в том числе: беседа, встреча с интересными людьми, сюжетно-ролевая игра, викторина, мастер-класс, наблюдение, олимпиада, праздник, практическое занятие и др.

 Занятия проводятся: ежедневно. Длительность занятия подбирается в соответствии с возрастом детей, а также их психофизическими и индивидуальными особенностями, примерно составляет не более 10 минут.   Предельная наполняемость групп для детей до 4-х лет – 6 человек.

1.13. Ожидаемые результаты и способы определения результативности.

Планируемые результаты освоения Программы обеспечивают связь между требованиями ФГОС образования обучающихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития, образовательным процессом и системой оценки достижения планируемых результатов освоения Программы.

К числу планируемых результатов освоения Программы отнесены:

- личностные, включающие овладение воспитанниками жизненными и социальными компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений в различных средах;

- предметные, связанные с овладением детьми содержанием каждой предметной области и характеризующие их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности и жизни;

Система планируемых результатов отражает состав базовых учебных действий (личностных, познавательных, коммуникативных) и предметных умений, которыми овладеют дети с умственной отсталостью.

В сфере развития личностных учебных действий заключена работа по приобретению обучающимися элементарных практических навыков (опыта) самостоятельной трудовой работы с целью включения в последующую трудовую деятельность, интеграцию в общество. Одновременно, средствами социально-психологической реабилитации, будут формироваться основы социальных компетенций, моральных норм, опыт социальных и межличностных отношений.

В сфере развития коммуникативных учебных действий будет уделяться внимание развитию речевой деятельности, речевого поведения в коллективе и обществе, умению поддерживать и устанавливать необходимые контакты в коллективе сверстников, с педагогами, с другими людьми, освоению морально-этических норм, как основы коммуникативной компетентности.

В сфере развития познавательных учебных действий приоритетными становятся дальнейшее формирование у детей к учебной мотивации и умения учиться, практическое применение полученных в ходе учебного процесса обще учебных знаний и умений, навыков в реальной жизни.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели - введения воспитанников в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. Основным ожидаемым результатом освоения обучающимися является развитие жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с физическими и психическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение социальных контактов и жизненного опыта.  

Программа определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Личностные результаты:

Минимальный уровень:

•        Формирование минимального интереса к обучению, труду предметному рукотворному миру;

•        Овладение элементарными навыками предметно-практической деятельности как необходимой основой для самообслуживания, коммуникации, изобразительной, бытовой и трудовой деятельности.

•        минимальный опыт конструктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками

•        минимальное умение взаимодействовать в группе в процессе доступной деятельности.

Достаточный уровень:

•        Формирование   интереса к труду предметному рукотворному миру;

•        Овладение навыками предметно-практической деятельности как         необходимой основой для самообслуживания, коммуникации, изобразительной, бытовой и трудовой деятельности.

•        владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия

•         опыт конструктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками

•        умение взаимодействовать в группе в процессе учебной, игровой, других видах доступной деятельности.

•        потребность участвовать в совместной с другими деятельности, направленной на свое жизнеобеспечение, социальное развитие и помощь близким.

Предметные результаты:

Минимальный уровень:

-  освоение на элементарном уровне простых действий с предметами и материалами;

- использование в работе доступных материалов (пластилин, природный материал; бумага)

- уметь фиксировать взгляд на предметно - манипулятивной деятельности педагога (с привлечением внимания голосом).

- уметь захватывать и удерживать предмет;

- уметь погружать руки в емкость и доставать из нее предметы;

- уметь пересыпать крупы с помощью кулака.

Достаточный уровень:

- освоение простых действий с предметами и материалами.

- умение рассматривать различные по качеству материалы: бумагу, ткань, природный материал и т.д.;

 - уметь фиксировать взгляд на предметно - манипулятивной деятельности педагога;

- уметь фиксировать взгляд на движущемся предмете и объекте;

- уметь захватывать, перекладывать, удерживать предмет на правой и левой руке;

- уметь открывать и закрывать емкости для хранения;

- рисовать на бумаге, заворачивать в бумагу предметы;

- играть с кубиками, карандашами, палочками и т.д;

- уметь разрывать полоски бумаги на кусочки с последующим наклеиванием на основу;

- уметь погружать руки в сухой бассейн;

- уметь доставать из сухого бассейна предметы;

- уметь пересыпать крупы с помощью кулака, стакана;

- складывать в банку природный материал, доставать его из банки;

- разминать пластилин двумя руками, расплющивать его на дощечке, между ладошек, разрывать пластилин на мелкие и большие части, соединять пластилин, отщипывать пластилин пальцами.

- играть с учителем в элементарные сюжетные игры (кукла пришла в домик, села на стул и т.д.);

- наполнять железные и пластиковые сосуды различными предметами;

Входной контроль производится в начале года. Определяется уровень развития детей. Формы проведения могут выступать: беседа, опрос.

Текущий контроль проводится в течении учебного года в различных формах: участие в праздниках, фестивалях, районных мероприятиях.

Промежуточная аттестация проводится по окончании изучения темы или раздела. Форма проведения промежуточной аттестации: выставка, конкурс, праздник, презентация творческих работ, открытое занятие.

Итоговая аттестация воспитанников проводится в конце обучения по программе. Определяется изменения уровня развития детей, их результатов обучения. Может проходить в форме коллективной работы, открытого занятия, фестиваля, выставки.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1. Образовательные области.

Деструктивное влияние органического поражения центральной нервной системы имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны развития ребенка: мотивационно- потребностная, социально- эмоциональная, моторно- двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). Специальные исследования (Н.Г. Морозовой, Г.В. Цикото, А.Р. Маллера, О.П.Гаврилушкиной, Н.Д.Соколовой, Е.А. Стребелевой, И.М.Бкажноковой, Е.А.Екжановой, В.В.Воронковой, Т.Д.Зинкевич- Евстигнеевой, М.Монтессори, Ф.Фребеля) показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям  с выраженным интеллектуальным недоразвитием приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии ( Л.В.Выготский квалифицировал их как социальные). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности и психологических новообразованиях, в неравномерности, нарушении целостности развития личности. Нарушен процесс вхождения ребенка в социальную среду, затруднено усвоение социального опыта, освоение и присвоение системы социальных связей, тем более это касается воспитанников учреждений социальной защиты, развивающихся в условиях деформированного процесса социализации.

Дефицит общения и отсутствие коммуникативной компетенции играют определенную роль в возникновении проблем формирования личности, проявляющихся прежде всего в нарушениях эмоционально- волевой сферы, а, следовательно, и поведения.

Расстройство эмоционально- волевой сферы выражаются в повышенной возбудимости в сочетании с вялостью, апатией, равнодушном отношении к окружающему, отсутствии учета ситуации и др. Мотивационный компонент различных видов деятельности также нарушен. Несформированность операционно- технического звена деятельности обусловлена снижением общей двигательной активности, нарушениями развития общей и мелкой моторики, инертностью, тугоподвижностью психических процессов. Контакты детей с такими нарушениями характеризуются как поверхностные, поспешные, формальные.

Основу адаптивного поведения составляют навыки социального общения: усвоение различных способов реагирования в соответствии с ситуацией, умение делать вывод и соблюдать правила, искать, находить и использовать помощь, ориентироваться в эмоциональном состоянии партнера по общению, регулировать свое поведение.

Описание характерных элементов в развитии детей 2-4 лет с ограниченными возможностями здоровья.

У детей с нарушением интеллекта биологические потребности остаются долгое время неосознанными, а, следовательно, неконтролируемыми. Коммуникативные навыки также отстают от возрастной нормы. Дети не фиксируют взгляд на лице взрослого, не создается контакт «глаза в глаза».  Они не проявляют интереса и желания к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками. Многие дети не могут назвать своего имени, не узнают себя в зеркале, не ориентируются в частях собственного тела. Они не интересуются своим внешним видом, навык опрятности, ухода за собой самостоятельно не формируется. Поскольку у детей со сложной структурой дефекта отсутствует потребность во взаимодействии с людьми, у них не формируется естественная потребность подражать сверстникам.

Образовательная область: Ознакомление с окружающим миром, развитие речи.

Развитие средств коммуникации является основой для формирования умений  и навыков ребенка. На начальных этапах работы вырабатываются доступные ребенку формы коммуникации: выражение своего состояния (комфортное- некомфортное, голод, жажда и т.д.), протест, требование внимания, приветствие, выражение предпочтения, желания, требование помощи. В качестве средств коммуникации используются: телесный контакт, контакт глазами, эмоциональные средства (улыбка, дифференцированные ориентировочные реакции), элементарные действия с предметами (сопряжено- отражательные), пантомимические средства (жесты указания, отрицания, имитационные жесты, мимика) и паралингвистические (вокализация).

Комплекс этих задач реализуется на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи. В процессе совместной со взрослыми деятельности осуществляется расширение арсенала средств коммуникации за счет включения символов, обозначающих предметы, действия, цепочку действий. Это позволяет активировать и структурировать восприятие ребенком предлагаемой информации. При постоянном предъявлении символы становятся узнаваемыми. Они соотносятся с заданным предметом, действием, становясь их чувственными образами. В качестве символов могут быть использованы реальные объемные или плоскостные предметы, картинки, поделки, фотографии, рисунки и др.Устная форма словесной речи, как средство коммуникации является доступной не для всех детей. Однако работа над пониманием ребенком обращенной речи в виде вопросов, инструкций, комментариев и др. во все виды деятельности. в процессе формирования и расширения представлений об окружающем мире, усвоения продуктивных форм деятельности проводится работа по использованию «альтернативных» форм коммуникации, в качестве которой рассматриваются различные формы имитационно- изобразительной деятельности (жестовая речь, драматизация, рисунок) . В ходе коррекционно- развивающей работы расширяется круг общения, состоящих из людей (взрослых и детей), осуществляющих совместную с ребенком практическую деятельность.

Основные задачи:

Ознакомление с природой

 -Знакомить детей с доступными явлениями природы. Учить узнавать в натуре, на картинках, в игрушках домашних животных кошку, собаку, корову, курицу и т. д.) и их детенышей;

-Учить различать по внешнему виду овощи (помидор, огурец, морковь) фрукты (яблоко, груша и т. д.) .

-Помогать детям замечать красоту природы в разное время года. Воспитывать бережное отношение к растениям и животным. Учить основам взаимодействия с природой (рассматривать растения и животных, не нанося им вред; одеваться по погоде) .

-Сезонные наблюдения.

Развитие речи.

- Учить пониманию речи;

- Развивать интерес литературе (устному народному творчеству, сказкам, потешкам, песенкам и др.)

- Учить выполнению элементарных просьб и поручений, сказанных в речевой форме;

- Формировать у детей активный и пассивный словарь;

- Побуждать к общению с помощью речи;

- При необходимости учить ребенка альтернативным формам общения;

- Формировать эмоциональную составляющую речи, учить различать эмоции человека;

- Учить правильному взаимодействию со взрослыми и детьми, вежливому общению.

- Стараться предотвращать агрессивные реакции при общении.

Образовательная область: Познавательное развитие. Сенсорика.

Сенсорные нарушения в виде патологии зрения и слуха, изменения порога чувствительности (снижения проприоцептивной, вестибулярной и др. видов чувствительности), характер и тяжесть двигательных нарушений ( от темповых задержек в развитии двигательных функций до изменения мышечного тонуса и выраженной двигательной патологии в виде парезов и параличей) предопределяют качественные особенности восприятия и переработки любой сенсорной информации. Сужается диапазон восприятия раздражителей различной модальности (зрительной, слуховой, тактильной и др.) Часто отмечается несоответствие ответной реакции силе раздражителя. Активность процессов восприятия снижена. Образы восприятия нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные. Особенности анализаторской деятельности влияют на состояние психической активности, определяют темповую, качественную задержку формирования сложных функций (зрительно- моторной координации, оптико- пространственных связей и др.) Нарушение моторной функции рук, неполноценность (нечеткость, искаженность) образов восприятия обуславливают особенности становления перцептивной деятельности (от простейших манипуляций к предметно- практическим и перцептивным действиям). Кроме того, ребенок часто воспитывается в условиях депривации, в том числе и сенсорно- перцептивной. Дети  2- 4 лет с ТМНР часто не рассматривают игрушки, не берут их в руки, у них самостоятельно  не формируются ориентировочные реакции «Что это? Что с ним можно делать?» Самостоятельные действия носят, как правило, характер неспецифических манипуляций (без учета функциональных особенностей). Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия- все это характеризует деятельность ребенка с органическим поражением ЦНС.

Поэтому выделяются основные задачи:

1. Стимуляция всех видов чувствительности, активизация и дифференциация ощущений различной модальности (зрительной, двигательно- кинестетической, слуховой);
2. Развитие всех видов восприятия, формирование его характеристик

 ( целостности, объема и др.)

3. Формирование гностико- практических функций ( стереокинозал, сомато- пространственного гнозиса, пространственного праксиса и др.
4. Развитие зрительно- моторной координации, формирование оптико- пространственных представлений, включающих пространственную характеристику объекта и его изображения, ориентировка ребенка в пространстве.
5. Организации деятельности (от манипуляции, предметно- практических действий до орудийных, перцептивных действий).

Критериями успешности освоения каждого шага являются:

- уменьшение объема предлагаемой помощи,

- трансформация ее формы (от спряженных- «Рука в руку» с ребенком, сопряжено- отраженных действий, действий по подражанию, к речевому и зрительному контролю,

- изменение соотношения пассивных и активных действий ребенка при прохождении всей пошаговой цепочки.

Практические задачи перед специалистами:

-обогащать в играх с дидактическим материалом чувственный опыт детей.

-учить собирать пирамидку, башенку;

- составлять целое ( из 2 разрезных картинок, складных кубиков) ;

-сравнивать, соотносить, группировать, устанавливать тождество и различие однородных предметов по одному из сенсорных признаков (цвет, форма, величина) .

-проводить дидактические игры на развитие внимания и памяти («Чего не стало? » и т. п.) ;

-слуховой дифференциации («Что звучит? » и т. п.) ;

-тактильных ощущений,

- температурных и других различий («Чудесный мешочек», «Теплый —холодный», «Легкий —тяжелый» и т. п.) ;

- мелкой моторики руки (игрушки с пуговицами, крючками, молниями, шнуровкой и т. д.)

Образовательная область: Социально- коммуникативное развитие. Социально-бытовая ориентировка.

Формирование основ социально- бытового ориентирования осуществляется через освоение культурно- гигиенических умений и формирование навыков самообслуживания. Работа в этом направление ведется в течение всего периода пребывания ребенка в учреждении, благодаря чему закладываются основы его социального поведения. Навыки самообслуживания, обеспечивающие соблюдение личной гигиены, правил и норм ухода за собой являются для детей 2-4 лет со сложной структурой дефектами отдаленными результатами, освоение которых захватывает период  не только дошкольного, но и школьного детства. Их формирование осуществляется по мере усвоения комплекса культурно- гигиенических умений и алгоритма их выполнения. В дошкольный период актуальным является формирование культурно- гигиенических умений, таких как, умение обращаться с одеждой (раздеваться и одеваться), пользоваться предметами быта (принимать пищу, пользуясь посудой, причесываться, пользоваться зубной щеткой). Усвоение ребенком различных способов ухода за собой обеспечивается определенным уровнем развития представление о себе и своих возможностях.

Основными задачами в этой области являются:

- Приучать детей контролировать основные процессы выделения организма;

- Приучать детей самостоятельно пить и принимать пищу;

- Приучать следить за своим внешним видом, в том числе за уходом за лицом;

- Приучать детей к регулярным гигиеническим процедурам, умыванию, чистке зубов, принятию душа и др.

- Обучать детей порядку одевания и раздевания;

- Формировать умение складывать в определенном порядке снятую одежду;

-  Приучать поддерживать порядок в игровой комнате, по окончании игр расставлять игровой материал по местам.

Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности.

 -Знакомить с элементарными правилами поведения:

-Объяснять детям, что нельзя брать в рот несъедобные предметы, никакие предметы нельзя засовывать в ухо или в нос —это опасно!

-Учить детей правилам безопасного передвижения в помещении: быть осторожными при спуске и подъеме по лестнице; держаться за перила.

- С помощью художественных и фольклорных произведений знакомить с правилами безопасного для человека и окружающего мира поведения.

-Объяснять элементарные правила поведения  детей при поездках.

Формирование предпосылок экологического сознания.

-Формировать элементарные представления о правильных способах взаимодействия с растениями и животными: рассматривать растения, не нанося им вред; наблюдать за животными, не беспокоя их и не причиняя им вреда; кормить животных только с разрешения взрослых. Объяснять детям, что рвать любые растения и есть их нельзя.

Особенности формирования этих умений и навыков у детей со сложной структурой дефекта определяются особым состоянием крупной и мелкой моторики, несформированностью мотивационно- потребностной сферы, нарушением целенаправленности действий в процессе деятельности. Движения детей неточны, медлительны, неловки. Страдают движения рук и пальцев: ребенок не может снять с себя рубашку, расстегнуть и застегнуть пуговицы и др.  Из-за нарушений координации движений от с трудом себя обслуживает.

Состояние его деятельности характеризуется:

- неумением выполнять действия по подражанию. Ребенок не может самостоятельно приобретать культурно- гигиенические умения, подражая действиям взрослых,

- несформированностью ориентировочной основы деятельности, которая проявляется в отсутствии ориентировки на образец действия,

- нарушением операционно- технического звена, которое выражается в невозможности воспроизведения цепочки последовательно выполняемых действий. При воспроизведении знакомого предметно- бытового действия ребенок правильно использует предмет по назначению. Однако его действия могут оставаться незавершенными, либо их логическая последовательность будет нарушена.

Постановка и реализация задач по формированию умений и навыков социально- бытового ориентирования отражена практически во всех разделах программы. Например, ознакомление ребенка со свойствами воды на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, подготавливает его с освоению предметных действий  в игре с посудой и др.

Образовательная область: Социально- коммуникативное развитие. Игровая деятельность.

Игра не является ведущей формой деятельности ребенка 2-4 лет со сложной структурой дефекта. Становление игровой деятельности имеет ряд специфических особенностей. Отсутствие потребности в игре выражается, прежде всего, в отсутствии интереса к игрушкам и действиям с ними. Спонтанные действия с игрушками  сводятся к неспецифическим манипуляциям без учета их функционального назначения. Отсутствует целевой компонент игры и самостоятельное разворачивание сюжета. Ребенок не может осуществлять перенос усвоенного игрового действия с одной игрушки на другую. В игре ребенок не стремится к общению с партнером, не использует доступные коммуникативные средства ( эмоции, жесты, речь) для разворачивания игры.

Усвоение элементарного игрового опыта в различных видах игровой деятельности является важнейшей целью обучения ребенка со сложной структурой дефекта. Организация предметно- практических и дидактических игр направлена на усвоение ребенком различных способов взаимодействия с предметным миром, познание его свойств и качеств, накопление опыта межличностных коммуникаций с взрослыми и сверстниками. В дидактических играх ребенок  усваивает сенсорные эталоны цвета, величины, формы, способы сенсорного обследования, выполняет разнообразные, функционально закрепленные действия с предметами, дидактическими игрушками с учетом их свойств и качеств. Предметно- практические игры направлены на формирование представлений и предметном мире, его свойствах и качествах, овладение новыми умениями и навыками ( специфическими манипуляциями, орудийно- предметными, перцептивными действиями и др.) Подвижные игры направлены на удовлетворение активности ребенка, формирование двигательных умений и навыков, усвоение правил поведения в игровой ситуации ( умение подчиняться правилам игры, действовать сообща). Коммуникативные игры помогают ребенку и работающему с ним взрослому найти наиболее эффективные способы коммуникации для успешной социализации. Все это создает предпосылки к развитию сюжетной игры, необходимыми компонентами которой являются: усвоение игровых действий, их объединение в цепочку последовательно выполняемых операций, которые условно называются «сюжетом», организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта.

Образовательная область: Изобразительная деятельность.

Изобразительная деятельность у детей 2-4 лет со сложной структурой дефекта не формируются самостоятельно, без специальных коррекционно- развивающих условий.  Создание изображения затруднено вследствие комплекса причин, среди которых выделяются отсутствие моторных навыков, нарушение целостного восприятия, пассивность и отсутствие мотивации. С материалами и инструментами дети действуют без учета их свойств и функционального назначения. Часто эти действия являются неадекватными: дети рвут бумагу, лижут краски, протыкают бумагу карандашом и др. Действия со строительными наборами хаотичны и нецеленаправленны.

Важнейшими задачами раздела являются: формирование интереса к изобразительной деятельности и конструированию, реализация возможностей ребенка в процессе организованной взрослым деятельности.

Содержанием этой работы является развитие зрительно- моторной координации, формирование моторной функции руки, ознакомление с системой эталонов, материалами и инструментами, формирование пространственного ориентирования на плоскости стола, альбома, листа, выделение пространственных характеристик предмета/ объекта его изображения. Развитие моторной функции рук осуществляется за счет выделения ведущей руки, формирования движений запястья, различных видов захвата: ладонного, «щепотью», «пинцетом».

Образовательная область: Физическое развитие.

Содержание образовательной области „Физическое развитие" включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Основные приоритеты:

- развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и координации);

 - накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями);

 - формирование у воспитанников потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.

- сохранение и укрепление здоровья детей;

 - формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

Планирование и реализация каждой образовательной области:

А) Основное содержание ежемесячного тематического планирования составляют темы, отражающие взаимодействие ребенка с миром вещей, природы, социумом;

Б) Каждая тема реализуется на групповых занятиях воспитателя, закрепляется, углубляется и расширяется на занятиях логопеда/, дефектолога, в некоторых областях психолога и педагога дополнительного образования, а также социального педагога.

В) Оборудование, планирование занятия,  количество предлагаемого для усвоения материала, упражнения, задания, игры, физминутки определяются специалистами самостоятельно и заносятся в ежедневный план работы.

Г) Проведение занятий фиксируется в журнале.

2.2. Осуществление контроля:

А) Ребенок выполняет отдельные операции с помощью взрослого ( сопряженными действиями, по подражанию, по образцу, по словесному указанию),

Б) Ребенок пытается выполнить или выполняет самостоятельно отдельные операции или действия, однако нуждается в корректирующей помощи взрослого.

В) Ребенок выполняет большую часть операций/ действий самостоятельно, однако нуждается в контроле со стороны взрослого,

Г) Ребенок выполняет все действия под контролем взрослого,

Д) Ребенок выполняет действия самостоятельно.

Эти параметры позволяют определить, как далеко продвинулся ребенок в освоении каждого умения.

2.3.Формы организации деятельности обучающихся на занятии: индивидуальная, групповая, фронтальная.

2.4.Формы реализации программы: игра, познавательная и исследовательская деятельность, творческая активность, общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, лепка, рисование, аппликация и т.д. Реализация программы осуществляется в формах, специфических для детей данной возрастной группы и возможностей здоровья, прежде всего в форме различных видов игры, совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, специально организованной познавательной деятельности.

2.5. Формы подведения итогов:

 С        целью проверки эффективности  реализации Программы в учреждении проводится психолого-педагогическая диагностика детей три раза в год: в сентябре, январе и мае. Оценку физического развития осуществляет врач-педиатр, психических процессов – педагог-психолог, познавательного развития – учитель-дефектолог, продуктивной деятельности – воспитатель, музыкального развития – музыкальный руководитель. Это обследование имеет цель: выявление, уточнение и проверку знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности, выявление основных трудностей в овладении ими,  определение коррекционных  мероприятий по преодолению имеющихся затруднений.  Специалисты оценивают степень развития по каждому диагностическому критерию. Результаты диагностики заносятся в индивидуальные маршруты/карты  развития детей для каждой группы и используются исключительно для решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой детей.

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1. Организация воспитательно-образовательного процесса.

Педагоги учреждения  соблюдают следующие требования при проведении коррекционно-развивающих занятий:

-        в занятии должны участвовать все дети группы (подгруппы), кроме тех, у которых к моменту проведения занятия наблюдаются симптомы патологических состояний;

-        каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи – коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений посредством вариативного усвоения программного материала;

-        на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований охранительного режима: строгий регламент времени, не допущение психического переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;

-        занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять навыки коллективного учебного труда;

-        при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Индивидуальные занятия проводятся с каждым ребёнком ежедневно. Их продолжительность и содержание зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.

Коррекционно-развивающая работа в течение года планируется в соответствии с календарно-тематическим планом, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов.

Планирование по программе адаптируется под индивидуальные возможности ребенка с ТМНР (интеллектуальные, психические и физические). В силу специфики  основного дефекта развития ребенка, программа может быть не реализована в её первичном объёме, а основной материал программы может быть даже перенесен на следующий учебный год.

3.2.Особенности организации развивающей предметно- пространственной среды.

Программа предполагает такую организацию предметно-развивающей среды, которая соответствует целям и задачам специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на формирование и преобразование «житейского» (по JI. С. Выготскому) опыта детей. Предметно-развивающая среда для дошкольников с умственной отсталостью представляет собой совокупность природных и социально-культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального и перспективного развития ребенка, учитывающую индивидуально-типологические особенности детей, направленную на становление детской деятельности, способствующую формированию «картины мира» и обогащению житейского и элементарного научного опыта детей.

В        Программе учтены и отражены при построении предметно-развивающей среды многообразные интересы всех участников образовательного процесса (детей и взрослых).

Пространство игровой комнаты, Монтессори кабинета, физкультурного зала организовано таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать. Оно пригодно для деятельности детей и взрослых, для проведения индивидуальных и комплексных занятий по различным направлениям коррекционно-развивающей работы. Предметно-пространственная среда группы соответствует возрастным особенностям детей и содержанию Программы, а также требованиям трансформируемости пространства, полифункциональности материалов, вариативности, доступности и безопасности.

3.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учётом специфики образовательных потребностей детей с ТМНР.

При реализации данной программы педагог:

•        рассматривает формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) ребенком с ТМНР как одну из ведущих задач обучения, которое является ключом к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;

•        учитывает генетические закономерности психического развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;

•        реализует деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;

•        учитывает единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;

•        анализирует социальную ситуацию развития ребенка и семьи;

•        реализует развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;

•        расширяет традиционные виды детской деятельности и обогащает их новым содержанием;

•        формирует и корректирует высшие психические функции в процессе специальных занятий с детьми;

•        реализует личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

•        стимулирует эмоциональное реагирование, эмпатию и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

•        расширяет формы взаимодействия взрослых с детьми и создаёт условия для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

•        определяет базовые достижения умственно отсталого ребенка в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.

С        целью обеспечения вариативности и индивидуализации воспитательно-образовательного процесса в учреждении, педагоги используют различные коррекционные технологии, способствующие сглаживанию нарушений интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей с особыми образовательными потребностями. Выбор форм, способов и средств реализации данных технологий определяется педагогом индивидуально, с учётом структуры дефекта и коррекционных задач.

3.4.Психолого-педагогическая диагностика.

С        целью эффективной реализации Программы в учреждении проводится психолого-педагогическая диагностика детей три раза в год: в сентябре, январе и мае. Оценку физического развития осуществляет врач-педиатр, психических процессов – педагог-психолог, познавательного развития – учитель-дефектолог, продуктивной деятельности – воспитатель, музыкального развития – музыкальный руководитель. Результаты диагностики заносятся в индивидуальные маршруты/карты  развития детей для каждой группы. Специалисты оценивают степень развития по каждому диагностическому критерию.

Результаты психолого-педагогической диагностики используются исключительно для решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой детей.

3.5.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.

Программа направлена на формирование у детей с ТМНР умения участвовать в различных видах творческой деятельности (пении, танцах, музыкальных играх, игре на инструментах, театрализованной деятельности и т.п.), поэтому в проходит большое количество различных мероприятий с детьми. Они проходят с участием одной группы детей, нескольких групп и всех групп. Все события, праздники, мероприятия разработаны в соответствии с психофизиологическими особенностями детей с ТМНР и каждый ребёнок принимает посильное участие в них. Педагоги ЦССВ активно привлекают родителей к участию и подготовке праздников, мероприятий.

Для организации мероприятий, событий и праздников используется комплексно-тематическое планирование, соблюдается принцип сезонности.

Праздники могут быть личными (день рождения ребёнка, и др.), общими ( «Новый год «Осень к нам пришла» и др.).

Особенностью мероприятий и праздников для детей с ТМНР, по сравнению со сверстниками, является большая организующая и активирующая роль педагогов; более яркие, наглядные и наиболее приближенные к действительности декорации, и атрибуты; хорошо знакомые и понятные детям сюжеты; меньшее количество текста для запоминания; индивидуальный подбор ролей, большая эмоциональная насыщенность.

Праздники занимают особое место в системе развития эмоционально-волевой сферы детей с ТМНР. Они соединяют в себе различные виды искусства в целях наиболее эмоционального воздействия и эффективного решения коррекционно-воспитательных задач. Педагоги внимательно подходят к составлению сценариев, тщательному отбору материалов, учитывая возрастные и психофизические особенности детей с ТМНР. Традиционные события, праздники, развлечения, мероприятия являются своеобразным итогом определённого периода коррекционно-воспитательной работы с детьми, показателем уровня сформированности познавательной и эмоционально-волевой сферы. В них включаются элементы драматизации, различные виды театрализованной деятельности в которой принимают участие не только дети, но и взрослые, их игра отличается образностью, артистичностью, что создаёт атмосферу праздника, эмоционального подъёма, и, что особенно важно – эмоционального отклика у детей.

Общие мероприятия для детей, проводимые в  ГКУ ЦССВ «Сколковский»:

День знаний; День города; День старшего поколения; День международного единства; День особого ребенка; Новый год; Рождество; Масленица; День защитника Отечества; Международный женский день; Праздник Весны; День Победы; День защиты детей; День Аиста; День открытых дверей.

Традиционно в учреждении устраиваются выставки лучших детских рисунков к различным праздникам («День защитника Отечества», «День матери» и др.); выставки поделок («Символ года», «Огород на окне » и др.); акции («День птиц», «День защиты Земли» и др.).

Участие в экскурсиях, а также других праздничных мероприятиях способствует социальной адаптации и интеграции в общество детей с ТМНР.

IV УЧЕБНЫЙ ПЛАН

.        Учебный план программы дополнительного образования воспитанников дошкольного возраста отделения ГКУ ЦССВ «Сколковский» на 2018-2019 гг. 6 , 3 группа.  

 Общее количество занятий по программе дошкольного образования в неделю: 9.

Общее количество занятий по программе дошкольного образования за год: 324.

V.УЧЕБНЫЙ ГРАФИК.

Социально-коммуникативное развитие. Социально-бытовая ориентировка. Игровая деятельность.

Образовательная область «Познавательное развитие. Сенсорика».

Ознакомление с окружающим миром и речевое развитие.

Изобразительная деятельность (Рисование, аппликация, лепка).

Адаптированная физкультура.

Музыка.

Методическое обеспечение Программы.

Список методической литературы по шести образовательным областям:

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

1. Козлова С.А. Я – человек. Программа социального развития ребенка, М., «Школьная пресса», 2004.
2. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Д/игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет, М., АЙРИС-дидактика, 2004.
3. Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Социально-нравственное воспитание детей 3- 4 лет, М., СФЕСО, 2006.
4. Юзбекова Е.А. Ступеньки творчества. Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника, М., «Линка-Пресс», 2006.
5. Шапкова Л.В. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии, С-Пб, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.
6. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами в интеллектуальном развитии, С-Пб, «СОЮЗ», 2001.
7. Комарова Т.С., Куцакова Л.В., Павлова Л.Ю. Трудовое воспитание в детском саду, М., «Мозаика-Синтез, 2010.
8. «Учим детей общению: характер, коммуникабельность», Н. Клюева, Ю. Касаткина, Ярославль, «Академия развития», 1997

Образовательная область «Познавательное развитие».

1. Дыбина О.Б. Ребенок и окружающий мир, М., Мозаика-Синтез, 2010.
2. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР, М., «Школьная Пресса», 2005.
3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью, М., ЦГЛ, 2004.
4. Арапова-Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений, М., Мозаика-Синтез, 2010.
5. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта, М., ВЛАДОС, 2001.
6. Божкова И.Г. Обучение ирге (конспекты коррекционно-развивающих занятий по математике), Волгоград, «Учитель», 2007.
7. Карпухина Н.А. Реализация содержания образовательной деятельности. Ранний возраст (1,5-2 года). Практическое пособие. –Воронеж:ООО « М-КНИГА», 2017.-200с.
8. Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста, М., Мозаика-Синтез, 2009.
9. «Предметы вокруг нас», С. Шевченко, Г. Капустина, Смоленск, «Ассоциация XXI век», 1998.
10. «Развивающие игры для дошкольников», Н. Васильева, Н. Новотворцева, Ярославль, «Академия», 1996.

Образовательная область «Ознакомление с окружающим и речевое развитие».

1. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду, М., Мозаика-Синтез, 2005.
2. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. Кн. 1, Кн.2, М., «Школьная Пресса», 2008.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников, С-Пб, «Союз», 1999.
4. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье, М., Мозаика-Синтез, 2006.
5. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе, М., Мозаика-Синтез, 2009.
6. «Раннее детство: развитие мышления и речи», Л. Павлова, М., «Мозаика-Синтез», 2000.
7. «Если дошкольник плохо говорит», Т. Ткаченко, С-Петербург, «Акцидент»,1998.
8. «Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки», Т. Тарабарина, Н. Елкина, Ярославль, Академия развития», 1996.
9. «Упражнения для развития речи», Л. Парамонова, С-Петербург, «Детство- Пресс», 1999.

Образовательная область «Изобразительная деятельность».

1. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности, С-Пб, «Сотис», 2002.
2. Комарова Т.С. Детское художественное творчество, М., Мозаика-Синтез, 2005.
3. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности, М., Мозаика-Синтез, 2008.
4. Павлова О.В. Изобразительная деятельность и художественный труд, Волгоград, «Учитель», 2010.
5. Николкина  Т.А.  Изобразительная  деятельность,  Волгоград,  «Учитель», 2011.
6.  «Рисование с детьми дошкольного возраста», Р.Г.Казаковой, ТЦ, «Сфера», М, 2004.
7. «Игры с красками и бумагой», О.А. Никологорская, М., «Школьная Пресса», 2003.
8. Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду, М., «Мозаика-Синтез, 2010.

Образовательная область «Музыкальное развитие».

1. Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду, М., Мозаика-Синтез, 2010.
2. «Большой хоровод. Музыкально-дидактические игры», А. Зимина, М., «Композитор», 1993.
3. «Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду», Владимир, 1995.
4. Звук-волшебник /Материалы образовательной программы по музыкальному воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М,2006

Образовательная область «Физическое развитие».

1. Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка, М., АРКТИ, 2004.
2. Кириллова Ю.А. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4-7 лет, С-Пб, «Детство-Пресс» , 2005.
3. Утробина К.К. Занимательная физкультура в детском саду, М., ГНОМиД, 2005.
4. Яковлева Т.С. Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду, М., «Школьная пресса», 2006.
5. Бабенкова Е.А., Федоровская О.М., Игры, которые лечат, М., СФЕСО, 2009.
6. «Физкультура для малышей» Библ. Программы «Детство», Е. Синкевич, С-П, «Детство-Пресс», 1999.
7. «Физическая культура – дошкольникам. Средний возраст», Л. Глазырина, М. «Владос», 1999.
8. «Физическое воспитание в системе коррекционно-развивающего обучения», Г.П. Болонов, М., «Сфера», 2003.
9. «Развивающая педагогика оздоровления. Дошкольный возраст», В. Кудрявцева, М., «Линка-Пресс», 2000.
10. Игры, которые лечат. Для детей от 5 до 7 лет. – М., ТЦ Сфера, 2009.
11. Игровые технологии в системе физического воспитания дошкольников. – Волгоград, 2013.

Список рекомендуемой  литературы для педагогов коррекционно-воспитательной и психолого-педагогической направленности:

Коррекционно-воспитательная работа

1. Забрамная С.Д. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью (из опыта работы) / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. – М. : Ин-т общегуманитарных исследований ; М. : В. Секачев, 2002.
2. Проблемы образования детей с тяжёлой умственной отсталостью : материалы областной науч .-практ. конференции (24 -25 апреля 2001г.) / ПГУ ; ред. Г.Н. Голоухова, Л.Г. Соловьева. – Архангельск : ПГУ, 2001.
3. Малер А. Р.Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью : Учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. высш. пед. учеб. завед. и слушателей курсов переподготовки, обуч. по спец . 031700 – Олигофренопедагогика / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М. : Академия, 2003
4. «Монтессори-материалы, часть 1», ред. Е. Хилтунен, М., «Мастер», 1992
5. «Упражнения с Монтессори-материалом», под ред. Е. Хилтунен, Рига – Москва, «Эксперимент», 1996
6. Коробейников, Игорь Александрович.
7. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.Коробейников. – М. : ПЕР СЭ, 2002
8. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», С. А. Игнатьева, М., «Владос», 2004
9. Развитие мелкой моторики. Старшая группа./Авт.сост. А.Г.Савушкина. – Волгоград, 2009
10. «Ребенок с отклонениями в развитии», Е. Мастюкова, М, «Просвещение», 1992.
11. «Аутичный ребенок: пути помощи», О. Никольская, Е. Баенская, М.Либлинг, М., «ТЕРЕНВИНФ», 1997
12. «Дошкольное воспитание аномальных детей», под ред. Л. Носковой,, М., «Просвещение», 1993
13. «Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни», О.Г. Приходько, М., «Полиграф сервис, 2003
14. «Поведенческие расстройства у детей», Н. Рычкова, М., «Гном-пресс». 1998 «Начинаем говорить», М.Г. Борисенко, НА. Лукина, С-П, «Паритет», 2004 Лучшие развивающие игры для малышей. Авт.-сост. Перов В.,Белгород,2010