Коммуникативная компетентность и стиль невербального общения педагога
статья (младшая группа)

«Коммуникативная компетентность

и стиль невербального общения педагога»

Коммуникативная компетентность (от лат. competens – надлежащий, способный) – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми. Одной из ключевых компетентностей педагога является коммуникативная компетентность, которую определяют, как базовую.

По мнению многих исследователей, это «сердцевина профессионализма учителя», потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности.

 Кроме того, реализация современных личностно-ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения (ведь педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей), применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т. д.

От коммуникативной компетентности педагога зависят благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворенность педагога и детей своим трудом.

Развитие коммуникативной компетентности педагога можно рассматривать как один из способов развития и самореализации участников образовательного процесса.

 Таким образом, коммуникативная компетентность становится одной из главных составляющих высокого профессионального уровня, от которой зависят персональный успех, конкурентоспособность и личная удовлетворенность, а также качество образования.

Говоря о коммуникативной компетентности, следует рассмотреть вопрос о педагогическом общении, ведь общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и всех участников образовательного процесса, содержанием которого являются обмен информацией (прежде всего учебной), познание личности партнера по педагогическому общению и организация совместной деятельности. Типы педагогического общения и профессиональных позиций педагога (по А.А. Кан-Калик):

 1) общение на основе увлеченности совместной деятельностью;

2) общение на основе дружеского расположения;

 3) общение-дистанция;

4) общение-устрашение;

5) общение-заигрывание;

6) общение-превосходство.

Из данных типов общения мы можем отнести к гуманистически направленным: общение на основе увлеченности совместной деятельностью, которое предполагает содружество, заинтересованность, сотворчество, коллективизм; и общение на основе дружеского расположения. Оно наличествует тогда, когда есть мера в общении (рамки допустимых оборотов и фраз), а также целесообразность дружественности

Стиль педагогического общения во многом определяет эффективность педагогического труда. Эти стили гуманистически направленного общения создают ситуацию комфортности, способствуют развитию и проявлению индивидуальности детей.

К не гуманистически направленным относятся:

общение-устрашение;

общение-заигрывание;

общение-превосходство.

Это крайние формы педагогического общения, применимые в строго определенных ситуациях.

Стиль общения-дистанции, скорее всего, можно отнести к нейтральному.

Для педагога важно уметь устанавливать дистанцию, избегать фамильярности в общении, но и не отгораживаться от детей. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание типов общения в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Основные профессиональные качества, характеризующие педагога с личностно-ориентированной моделью общения:

 • проявление активной позиции и устойчивый интерес к общению, построению совместной деятельности с детьми, ориентирование на получение успешных совместных результатов;

 • умение устанавливать с детьми партнерские отношения, основанные на взаимном интересе и уважении;

 • умение выстраивать общение с родителями воспитанников на основе диалога, донося при этом собственную позицию, демонстрируя позитивный настрой и применяя в рамках взаимодействия разнообразные методы, формы работы, в т. ч. нетрадиционные;

 • стремление к обсуждению с коллегами своего профессионального опыта;

• умение конструктивно воспринимать критику со стороны коллег, родителей воспитанников и администрации;

 • готовность к постоянному личностному и профессиональному росту;

 • умение аргументировано отстаивать свою профессиональную точку зрения в общении с родителями детей, коллегами, администрацией;

 • открытость к установлению контактов с коллегами (воспитателями, специалистами) как в своей стране, так и за рубежом;

 • умение создавать соответствующие условия (среду) для взаимодействия с детьми, родителями воспитанников, коллегами;

 • умение транслировать свои профессиональные достижения на мероприятиях психолого-педагогической направленности разных уровней (внутри учреждения, на окружном, городском, всероссийском и международном уровнях).

 Стили педагогического общения находят свое выражение в типах педагогического руководства деятельностью воспитанников: авторитарном – общение строится на дисциплинарном воздействии и подчинении; демократическом – общение и деятельность предполагают творческое сотрудничество; либеральном – имеет место попустительство, отсутствует система в организации деятельности детей и необходимого контроля.

 Следует заметить, что в деятельности педагога, которому присущ демократический тип руководства, могут присутствовать и элементы авторитарного стиля: например, при организации сложной деятельности, требующей строгого порядка и дисциплины. Некоторые элементы либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности. Таким образом, выбор стиля педагогического руководства определяется гибкостью, вариативностью техники педагогического общения, зависит от конкретных условий, особенностей воспитанников и их деятельности.

Средства

невербального  

общения    всегда соответствующим образом   задействованы   в   ходе   учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как, впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:

      - мимика;

      - прикосновение;

      - жест;

      - дистанция общения;

      - визуальное взаимодействие;

      - интонация.

      Остановимся на   рассмотрении   каждой   из   составляющих   процесса

невербального взаимодействия в системе «учитель-ученик».

      Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу  

человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов (52, С.53).

      Практически бесконечное многообразие мимических   движений   и   их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается, что их всего более   20000)   дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее:

  «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не  

может дать своему лицу необходимого   выражения   или   сдержать   свое   настроение»

(Собр.соч., Т.5, С.171)

      Ряд исследований (6, 40) показывают, что учащиеся отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.

      Некоторые исследователи (40) отмечают, что многие педагоги считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей.

Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью.

 Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление   классом.   Кроме   того, существует   довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика»

Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

      Следующий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста.

С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на занятиях облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося студента, коснувшись его   руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.

      Однако Л.М.Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой.

Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так   как оставляют у ребенка неприятный осадок и в  дальнейшем  заставляют  избегать педагога.

Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

      Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.

      Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения.  

Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности.

 Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок.

      Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным.

 Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.    

Исследования отмечают (21,40), что существует  

некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания.

Чередование, переключение  

взгляда важно и при выслушивании ответа.

Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ.

 Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.

      Немаловажное значение имеет, и дистанция   общения (в   некоторых источниках-(25) – пространственная организация общения)

.  А.А.Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии) довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной  оказывается  природа  обратной  связи  от слушателя к говорящему.

      Исследователи (25) утверждают, что дистанция между общающимися зависит от отношений между ними.

 Учителю особенно важно знать   связь   между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве.

      Вне сомнения, пространственные факторы общения использует   любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы.

Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.

      Наблюдая за работой учителя на уроке, можно заметить, как отмечает Е.А.Петрова, что зона наиболее эффективного контакта – это первые 2-3 парты.

Именно первые парты попадают в личную или даже интимную

 (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А. Пизу (41).

      Если педагог непринужденно перемещается по классу, то он, меняя дистанцию, достигает проксемического разнообразия и равенства в общении  с каждым ребенком.

     Так, Н.В.Самоукина отмечает, что мебель размещена в классной комнате таким образом, что стол учителя   стоит   перед   классом   и   как   бы противопоставлен ему.

 Такое организационное решение пространства класса,  

по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию педагога

 Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление «общей массы». Находясь в таком классе, ученик чувствует себя «внутри класса», его частью. Поэтому вызов к доске и общение с учителем «один на один» являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние.

      При этом Н.В.Самоукина предлагает организовать пространство класса иным образом, сделав его более демократичным: стол учителя ставится впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола педагога.

      Г.А.Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации группы в работе «Виды общения в обучении» (55, С.160).

 Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, расстановка парт в классной комнате, которая оптимизирует учебный процесс.

При этом она предлагает следующие варианты организации образовательного пространства, среди которых варианты

 а) и б) считаются наиболее благоприятными, в то время как вариант

 в) рассматривается как

 один наиболее неблагоприятных.

      Добавим от себя   на   основании   опыта,  

полученного   во   время педагогических практик, что далеко не всегда учителю удается организовать помещение таким образом.

Кроме того, многое зависит от цели урока, его обеспеченности наглядным и раздаточным материалом, техническими средствами и т.п.

      Особое место в системе невербального общения учителя занимает  

система жестов.  

Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога является   для учеников одним из индикаторов его отношений к ним.

Жест обладает свойством «тайное делать явным» (40), о чем учитель всегда должен помнить.  Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в группе. Исследования подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

 Большую роль жесты играют и в обеспечении   внимания   учащихся, являющегося важнейшим   условием   эффективного   обучения.  

Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории.

 Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д..

Как отмечает Е.А.Петрова (40), не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация   различных   познавательных   процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения.

  Жесты могут иллюстрировать рассказ педагога, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

      Совместная деятельность преподавателя и студентами предполагает не только воздействие педагога, но и обязательную обратную связь.

  Именно с помощью жеста педагога, часто «включает» ее (вопросительный   кивок   головой, приглашающие жесты и т.д.), повышаете интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт.

 Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка педагогом состояния учащегося, его отношения к педагогу, с одногруппниками.

    Жесты педагога нередко становятся образцом для подражания.

 Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции  

в частности, необходимо предъявлять высокие требования.

      В общении педагога со студентами большое значение имеет и тон речи.  

По утверждению специалистов (в частности М.М.Рыбаковой), интонация при общении взрослых может нести до 40% информации.

 Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается.

      В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь педагога, обращенную к ребенку, и он реагирует на них.

Все дети испытывают потребность в физическом контакте. Но дети отличаются друг от друга в том, что хотят контактов в разные моменты жизни и по-разному. В один момент ребенок ластится, а в другой – отказывается от физического контакта. Педагогу в каждом индивидуальном случае приходится изучать, какие формы физического контакта приемлемы, а какие – нет.

Для педагога в равной степени важно умение выразить свое состояние и способность правильно понять выражение лица, как воспитанника, так и его родителя. Возможности управления мимикой связаны с социальной природой выразительных движений человека. Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному человеку, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие. Чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность – серьезная помеха в общении с людьми                                                    Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему   взрослых он обладает исключительным «эмоциональным слухом» (М.М.Рыбакова), расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других. При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного.

Крик или монотонная речь педагога лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы студента либо забиты (криком), либо он вообще   не   улавливает   эмоционального сопровождения, что порождает безразличие.

  В связи с этим приходим к заключению о том, что речь учителя должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей; учителю крайне важно избирать тон общения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.

      Таким образом, можно сделать вывод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия педагога со студентами.

 Для того, чтобы облегчить свою работу, педагог должен уметь общаться детьми даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь студента, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

Правильно организованное педагогическое общение является необходимым условием

 и содержанием   профессиональной   педагогической   деятельности.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает  

как процесс решения педагогом

 множества задач, среди которых – познание личности, обмен информацией, организация деятельности, сопереживание и т.д.

      Педагогическое общение в целом трактуется как система взаимодействия педагога   и  

учащихся, профессиональное по целям, задачам, содержанию и эффективности, обеспечивающее мотивацию и оптимизацию учебной деятельности, выработку различных знаний, навыков и умений, управление формированием личности и детского коллектива в целом.

Учиться понимать язык невербального общения важно, потому что словами можно передать только фактические знания, но чтобы выразить чувства, одних слов часто бывает недостаточно. Иногда мы говорим. «Я не знаю, как выразить это словами», имея в виду, что наши чувства настолько глубоки или сложны, что для их выражения мы не можем найти подходящих слов. Тем не менее, чувства, не поддающиеся словесному выражению, передаются на языке невербального общения. Невербальное общение ценно особенно тем, что оно, как правило, спонтанно и проявляется бессознательно. Поэтому, несмотря на то, что люди взвешивают свои слова и иногда контролируют мимику, часто возможна «утечка» скрываемых чувств через мимику, жесты, интонацию и окраску голоса. Любой из этих невербальных элементов общения может помочь нам убедиться в правильности того, что сказано словами, или, как это иногда бывает, поставить сказанное под сомнение.

Понимание невербального языка в основном приобретается при обучении. Однако следует помнить, что люди очень отличаются друг от друга в этом плане. Как правило, чуткость в невербальном общении повышается с возрастом и опытом.

Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с детьми, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на оптимизацию педагогической деятельности и отношений между педагогом и детьми.

Таким образом, можно сделать вывод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия педагога с детьми.

Для того чтобы облегчить свою работу, педагог должен уметь общаться с детьми даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ребенка, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение. Культура применения невербальных средств педагогического общения отражает уровень педагогического мастерства. Овладеть основами педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания.