Консультация для педагогов: «Социальная уверенность детей дошкольного возраста - как фактор здоровьесбережения.»
консультация

Тема: «Социальная уверенность детей дошкольного возраста - как фактор здоровьесбережения.»

Современная система образования дошкольников ориентирует специалистов на новый, гуманистический взгляд на ребёнка как на личность, развивающуюся, нуждающуюся в понимании и уважении её интересов и прав.

В последнее время всё чаще высказывается мысль о том, что в условиях обучения дошкольников по развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослыми; для познавательного полноценного развития им необходимы содержательные, конструктивные контакты со сверстниками [4, с. 3].

Поэтому важным фактором развития личности дошкольника, всех её составляющих является общение со сверстниками. Именно сверстник как равноправный партнёр по общению выступает для ребёнка в качестве объективной «точки отсчёта» в процессе познания себя и окружающих. В общении со сверстниками развивается двигательная активность ребёнка, формируются коммуникативные и организаторские способности, осуществляется нравственное развитие (ребёнок учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках), а также формируется социальная уверенность в себе [10, с. 5]. Социально неуверенные дети — это дети, не умеющие гармонично взаимодействовать сами с собой, с социумом, с внешним миром [12, с. 5].

Чаще всего в педагогической и психологической литературе (Р. С. Буре, Е. Е. Кравцова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман) социальная неуверенность на уровне внешних поведенческих проявлений описывается как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, забитость, конформность, аутичность, т. е. как гипоактивность.

Поэтому одна из важнейших задач организации сотрудничества между сверстниками — формирование у детей уверенности в себе и своих силах, а также позитивного отношения к себе и к окружающему миру [10, с. 6]. Социально неуверенные, имеющие неадекватную самооценку дети склонны чуть ли не в каждом деле находить препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь.

Ребёнок оценивает себя «глазами» социума. И какова его самооценка — отражённая оценка социума — таков и его социальный статус и, по сути, таково его психическое здоровье [10, с. 7]. Отклонения от оптимального взаимодействия с самим собой, с социумом вызывают социально неуверенное поведение — это путь к нездоровью.

При организации сотрудничества между детьми важно сосредоточить внимание на обогащении представлений дошкольников о сверстнике как о партнёре по совместной деятельности в атмосфере положительных эмоциональных контактов между детьми, поддержании желания и интереса в сотрудничестве с ними. В условиях психологически комфортной обстановки ребёнок учится выражать свои эмоции, учится адекватно реагировать на поведение партнёра в совместной деятельности, что в свою очередь благоприятно влияет на нормальное функционирование систем организма, то есть на физическое и психическое здоровье. Знакомство с моделями сотрудничества и применение их на практике также будет способствовать умению детей договариваться между собой, что в результате приведёт к развитию социальной уверенности детей.

Проблема формирования социально уверенного поведения, развития социальных способностей в процессе сотрудничества со сверстниками, взрослыми и дальнейшая социальная адаптация детей в общество является актуальной для нашего дошкольного учреждения, выполняющего заказ специфической группы на- селения и работающего в экспериментальном режиме по проекту «Здорового ребёнка — обществу», цель которого — улучшение позитивной динамики качественных изменений в состоянии здоровья детей с туберкулёзной интоксикацией в рамках единого здоровьесберегающего пространства «ДОУ — семья — социум».

Мы считаем, что одним из путей преодоления социальной неуверенности детей является организация сотрудничества между дошкольниками: знакомство с моделями сотрудничества и применение в процессе взаимодействия детей между собой.

Что же представляет сотрудничество вообще и каковы особенности детского сотрудничества?

Сотрудничество, с одной стороны, — результат культурного развития человека, с другой — сам процесс сотрудничества может воспитывать человека, развивать гуманное отношение к социальному миру [4, с. 6].

Сотрудничество характеризуется согласованной деятельностью с партнёром или партнёрами по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению целей каждого и общих целей совместной деятельности [4, с. 5].

В период взаимоотношений детей начинает активно формироваться коммуникативная и социальная компетентность, а взаимодействие ребёнка со сверстниками и взрослыми приобретает особые черты.

Потребность в общении и взаимодействии с окружающими людьми у детей, начиная со среднего дошкольного возраста, выражается в следующих проявлениях:

• во внимании ребёнка к другому человеку, направленности на познавание его чувств, состояний, действий, намерений;
• в эмоционально-нравственных проявлениях по отношению к окружающим его людям, желании оценивать их поступки, действия, состояния с позиции усвоенных нравственных представлений;
• в разнообразных действиях с целью привлечения внимания сверстников или взрослых и вовлечения их в общение и совместную деятельность; в отношении к сверстникам, стремлении вместе активно общаться, играть, дружить.

У старших дошкольников под влиянием взрослого возникает новая форма

общения — внеситуативно-личностное, в процессе которого они ориентируются на «мир людей», осваивают взаимосвязи в социальном мире. Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе [12, с. 8].

Мы предполагаем, что проявление детьми сотрудничества во время проведения непосредственно образовательной деятельности и в игре становится возможным только при овладении детьми всеми составляющими в их единстве и взаимосвязи, что определяет содержание и последовательность этапов его развития. Развитие навыков сотрудничества требует серьёзных педагогических усилий и реализуется как поэтапное решение усложняющихся задач педагогом и детьми.

Исходя из выше сказанного, мы составили проект на тему «Социальная уверенность детей как фактор здоровьесбережения».

В его рамках мы предположили, что при сформированном социально уверенном поведении, развитии социальных способностей в процессе сотрудничества со сверстниками и взрослыми возможна дальнейшая успешная социальная адаптация наших детей в общество. Работа по проекту была спланирована для детей определённых возрастных периодов: 4–5 лет, 5–6 лет, 6–7 лет. Задачи проекта решаются с помощью игровых занятий, ситуаций, которые имеют свою специфику в целях и форме проведения в зависимости от возраста детей.

Цель проекта: помочь детям приобрести опыт социально уверенного поведения и развить социальные способности в процессе сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Задачи проекта:

• создать условия для положительной направленности детей на взаимодействие со сверстниками в процессе непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности и игре, выраженной в живом интересе детей друг к другу, как партнёров по совместной деятельности;
• сформировать умения совместного речевого диалога, способности к согласованию, договорённости со сверстниками в момент принятия цели, при планировании и достижении общего результата деятельности в процессе совместного решения поставленных задач;
• развивать у детей самоутверждающие формы поведения и уверенность в себе. Прежде чем развивать сотрудничество детей со сверстниками в совместной деятельности на занятиях и в игре, педагогам необходимо знать, нравится ли дошкольникам заниматься вместе, как они оценивают друг друга в процессе совместной работы, готовы ли следовать определённым правилам и способам взаимодействия. Для выявления или уточнения особенностей отношения дошкольников во время совместной деятельности, непосредственно образовательной деятельности и в игре, содержащих элементы сотрудничества, а также изучения представлений дошкольников о сверстниках как возможных партнёрах совместной деятельности, о правилах и способах сотрудничества можно использовать беседы с детьми, наблюдения на занятиях и в специально организованных диагностических ситуациях.

Примерные вопросы для беседы с ребёнком:

• Нравится ли тебе в детском саду?
• Какие занятия тебе нравятся больше? Почему?
• Какие занятия ты не очень любишь? Почему?

Данные вопросы позволят нам выявить отношение детей к содержанию деятельности, вызывающей наибольший интерес (личностный, познавательный, эстетический, интерес к учебной деятельности, к игре, случайный интерес) у дошкольников нашей группы и его причины.

Далее можно задать следующие вопросы.

• Какие занятия тебе нравятся больше — где ты занимаешься один или те,

где ты выполняешь задание вместе с другими детьми?

• С кем из детей на занятиях ты чаще занимаешься вместе?
• После занятий с кем из детей тебе нравилось играть? Почему?
• С кем бы тебе хотелось выполнить работу? Почему?

Ответы детей помогут оценить отношение детей к занятиям, содержащим элементы сотрудничества, а также позволят определить или уточнить: кому из сверстников ребёнок особенно симпатизирует, с кем предпочитает заниматься, играть, каковы субъективные критерии выбора партнёра для совместной деятельности на занятиях и в игре. Чтобы достаточно узнать, какими правилами и способами сотрудничества со сверстниками на занятиях и в игре владеют дети, можно предложить им решить условную ситуацию сотрудничества и понаблюдать за их поведением.

Диагностическая ситуация «Перчатка»

Содержание этой ситуации раскрывает представления детей о процессе парного сотрудничества на примере выполнения задания по аппликации.

Паре детей необходимо вместе выбрать бумажные силуэты перчаток, придумать узор, нарисовать его и вручить куклам Маше или Васе.

Данная практическая ситуация ставит перед детьми цель совместного решения общей задачи. Для успешной работы детям необходимо вступить в сотрудничество: осуществить согласование общей цели (договориться, для кого они будут украшать перчатки), в процессе планирования и хода деятельности: выбрать перчатки на правую и левую руку одного размера из нескольких, решить, какой общий узор рисовать, реализовать совместный замысел и в конце оценить результат совместной работы.

Воспитателю нужно подготовить силуэтные изображения перчаток (несколько пар разного цвета и размера), два набора по 6 карандашей, а также в свободное время провести с детьми предварительную работу по рассматриванию узоров на перчатках, варежках.

Детям предоставляется выбор из нескольких пар перчаток разного цвета и размера, каждому из детей — набор карандашей (по 6 штук). Дети подбирались как по их желанию, так и по усмотрению воспитателя.

Воспитатель. Дети, Маша и Вася, собрались на прогулку, но оставили дома свои перчатки, давайте поможем им, не дадим их ручкам замёрзнуть и сделаем им перчатки.

— У вас на столе лежат перчатки разного цвета и размера.

— Сначала вам нужно договориться и решить, кому вы будете делать перчатки – мальчику или девочке. Для этого необходимо выбрать перчатки, которые составят пару, и украсить их. Узор нужно придумать и нарисовать вместе. Помните, что узоры на правой и левой руке должны быть одинаковые.

Работайте дружно. А Маша и Вася расскажут нам, понравились ли им ваши перчатки.

После выполнения задания следует задать индивидуально каждому ребёнку вопросы.

• Тебе понравилось выполнять это задание? Что именно понравилось? Чем?
• Как вы выполняли его, расскажи?
• Как вы думаете, понравятся ли перчатки Маше и Васе? Почему? [3, с. 97].

После совместного выполнения каждого из перечисленных заданий можно предложить детям оценить своё настроение, что позволит уточнить эмоциональный фон взаимодействия. Оценить можно с помощью таких заданий или вопросов:

• Отметить на «волшебной лесенке», какое настроение у тебя было до выполнения задания, после него. Воспитатель предлагает детям рассмотреть лесенку из 10 ступеней, нижняя ступень — настроение грустное, печальное, верхняя — радостное, весёлое.

• Легко или трудно выполнять задание? Что для тебя сложнее: выполнять задание одному или вместе? Почему?
• Что тебе помогло выполнить задание?

Приведённая диагностическая ситуация позволят смоделировать совместную деятельность, а достижение цели вызовет у детей необходимость в сотрудничестве между собой.

При анализе сотрудничества детей в практических ситуациях, в процессе наблюдений на занятиях и в игре мы обращаем внимание на следующие позиции:

• присутствовало ли единство детей в процессе принятия цели;
• согласовывали ли дети свои действия в процессе работы, были внимательны друг к другу, готовы помочь, каковы особенности общего эмоционального фона взаимодействия;
• насколько активно в процессе совместной деятельности вели диалог, что в нём преобладало: просьбы, советы, сообщения, одобрения; какова степень общей доброжелательности, открытости и обращённости дошкольников друг к другу [3, с. 98].

Входная диагностика на начало экспериментальной деятельности показала, что положительный эмоциональный фон взаимодействия детей в группе недостаточно сформирован. Дети не могли свободно ориентироваться в ситуациях, направленных на создание положительного эмоционального взаимодействия между партнёрами, не выражали желания совместно выполнять задания, так на начало работы по проекту 4 (6 %) детей имели низкий уровень готовности к взаимодействию, 17 (94 %) — средний уровень, высокого уровня выявлено не было.

Диагностические данные определили необходимость экспериментальной деятельности по проекту.

Проект состоит из трёх этапов.

I этап «Обогащаем эмоции и речь» (рассчитан на 1 учебный год)

Цель I этапа: побуждать детей к проявлению интереса к характерным эмоциональным состояниям людей через речевое общение и игровые ситуации со сверстниками.

Задачи:

• поддерживать положительный эмоциональный фон взаимодействия детей;
• ориентировать на развитие понимания детьми эмоционального состояния партнёра, отзывчивость к нему;
• формировать умения выражать эмоциональные состояния различными способами: вербально, движениями, мимикой, в рисунке.

На этом этапе необходимо сосредоточить внимание на обогащении представлений средних дошкольников о сверстнике как о партнёре по совместной деятельности в атмосфере положительных эмоциональных контактов между детьми, поддержания желания и интереса в сотрудничестве с ними. А также развивать у детей отдельные умения, необходимые для осуществления сотрудничества в совместной деятельности и в игре.

На первом этапе рекомендуется проведение специальных игр и упражнений с использованием пиктограмм, целью которых является пробуждение интереса детей к характерным эмоциям человека, возобновление в памяти представления об основных эмоциональных состояниях и обогащение их [7, с. 11].

Наиболее эффективным на всех этапах работы является не столько вмешательство взрослых, сколько правильное построение обсуждения результатов совместной деятельности. В ходе этих обсуждений на конкретных примерах необходимо показать детям, к каким хорошим результатам приводит умение работать вместе. Это поможет дошкольникам ощутить преимущества совместной работы, создаст позитивный эмоциональный фон для самостоятельного использования освоенных моделей. Для достижения этой цели мы применяем игры с использованием набора карт-пиктограмм (пиктограммы — это изображение лиц людей в различных эмоциональных состояниях). На занятиях используем пиктограммы Н. В. Клюевой, Ю. В. Касаткиной [7, с. 11].

Использование пантомимических этюдов и мимической гимнастики снимает у детей напряжённость, скованность, стеснительность, позволяет свободно выражать свои эмоции, активно обращаться друг к другу.

Например, использование мимической гимнастики, цель которой обогащать представления детей об эмоциональных состояниях людей, развивает умение адекватно выражать эмоциональное состояние человека.

Ребёнку предлагается выполнить ряд упражнений для мимических мышц лица. Сморщить лоб, поднять брови (удивление). Расслабиться. Сдвинуть брови, нахмуриться (сержусь). Расслабиться. Расширить глаза, рот открыт, руки сжаты в кулаки (страх). Расслабиться. Улыбнуться (весело).

Для развития способности точно давать указания и принимать команды партнёра, следовать им, проявлять внимательность, терпеливое отношение к сверстнику используются такие совместные подвижные игры с детьми, как «Проведи слепого» (А. Лопатина, М. Скребцова) [9, с. 6], цель которой воспитывать у детей чувство доверия, терпения по отношению друг к другу.

Игра «Гусеница» (Е. В. Коротаева) [6, с. 13], цель которой воспитывать доброту, доверие, терпение при взаимодействии друг с другом.

Для последующего освоения содержания совместной деятельности, коммуникативных умений и представлений о правилах взаимодействия, необходимых для осуществления сотрудничества, создадут основу:

• общая эмоционально-положительная установка на принятие детьми инициативных действий партнёров;
• устойчивое эмоциональное состояние в ходе совместной работы. Очень важно раскрыть детям необходимость того, что нужно рассказывать друг другу о своих действиях, идеях, умении договариваться.

II этап «Знакомство с моделями сотрудничества» (рассчитан на 1 учебный год)

Ц е л ь:

сформировать у детей умение использовать модели сотрудничества со сверстниками в процессе совместной, специально организованной деятельности и игре.

Задачи:

• обогащать представления дошкольников о сверстниках как о партнёрах по совместной деятельности в атмосфере положительных эмоциональных контактов;

• формировать у детей опыт обсуждения и решения совместных задач с применением моделей сотрудничества;
• активизировать методические приёмы, направленные на развитие у детей желания сотрудничать со сверстниками. На данном этапе дети знакомятся с моделями сотрудничества через игровые ситуации, совместную и самостоятельную деятельность.

Совместно-индивидуальная модель сотрудничества предполагает, что после принятия общей цели в паре или подгруппе каждый ребёнок — участник деятельности будет выполнять свою часть общей работы индивидуально. Эта часть на II этапе составит долю итогового результата. Согласование действий участников должно осуществляться в начале (на этапе принятия цели), при планировании, и в конце, когда нужно суммировать результаты [4, с. 41].

Совместно-индивидуальную модель можно применять в непосредственно образовательной деятельности, например, лепка по сказке С. Козлова «Как Львёнок и Черепаха пели песенку».

К детям в группу приходят их любимые персонажи, например, кукла Маша и кукла Даша. Куклы знакомят детей с «волшебными карточками-помощницами».

На одной карточке изображена схема, по которой воспитатель сначала объясняет условия задания; на другой карточке изображена схема, где дети договариваются между собой о выполнении задания.

Таким образом, дети определяются в том, какие задания будет выполнять каждый из них. Например, один ребёнок говорит: «Я буду лепить Львёнка», а другой: «А я тогда Черепаху». Если кто-то не соглашается, тогда один говорит: «Я в этот раз тебе могу уступить, а ты мне в следующий раз уступишь». В конце работы дети сажают своих зверей на «песочный пляж» и показывают свою работу воспитателю [4, с. 44].

Совместно-индивидуальную модель можно свободно использовать в совместной и самостоятельной деятельности. Эта модель организации сотрудничества чётко прослеживается в играх, цель которых создать положительный эмоциональный фон, сплотить детский коллектив, развивать произвольный контроль, умение подчиняться правилам других. Например, игра «Паровозик», цель которой способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

Ход игры: дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везёт «вагончики», преодолевая различные препятствия.

Совместно-последовательная модель сотрудничества представляет собой такой алгоритм взаимодействия: первый партнёр выполняет своё задание, потом передаёт второму. Второй доделывает и соединяет всё с тем, что сделал первый. При этом ребята подбадривают друг друга, советуют, как лучше сделать, чтобы стало красивее и качественнее [4, с. 45].

Работа по совместно-последовательной модели способствует:

• углублению понимания детьми значимости совместного принятия цели, удержания цели совместной деятельности в ходе выполнения задания для успешного достижения итогового результата, содержательности и существенности индивидуальных предложений, мнений, действий детей;
• освоению очередного распределения действий участников в совместной деятельности;
• развитию способности детей самостоятельно планировать и координировать совместные действия в процессе сотрудничества, применяя разнообразие речевых конструкций, необходимых для полноценного взаимодействия.

Данная модель широко может использоваться на занятиях по изобразительной деятельности, занятиях по экологии, речевому развитию, математике. Занятия можно планировать на разнообразные темы. На занятиях по речевому развитию дети договариваются о распределении ролей, фрагментов сюжета, составляют рассказы по эпизодам, пересказ.

Совместно-последовательная модель сотрудничества существует практически во всех играх, направленных на снятие конфликтности, например, игра «Ссора», цель которой учить детей анализировать положительные и негативные поступки.

III этап «Применение дошкольниками моделей сотрудничества» (рассчитан на 1 учебный год)

Цель: закрепить умение детей уверенно общаться в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми в результате практического применения моделей сотрудничества.

Эффективное применение элементов моделей сотрудничества в совместной деятельности способствует оптимальному социально-коммуникативному развитию дошкольников, которое направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, развитие социального и эмоционального интеллекта, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками [14, с. 7].

Выходная диагностика по завершении проектной деятельности показала динамику усвоения моделей сотрудничества в совместной деятельности взрослого и детей, детей со сверстниками: 13 детей (62 %) продемонстрировали высокий уровень, 8 детей (38 %) — средний уровень, низкого уровня не выявлено.

Высокий уровень. Дети свободно владеют комплексом реплик делового диалога, стремятся к согласованию предложений и действий, учитывают интересы и желания каждого, аргументируют высказывания и оценки, свободно применяют модели сотрудничества как основы для рационального распределения совместных действий, постепенного накопления и расширения опыта взаимодействия.

Средний уровень. Дети начинают овладевать комплексом реплик делового диалога, стремятся к согласованию предложений и действий, но учёт интересов и желаний каждого происходит с помощью взрослого. Применение моделей сотрудничества используется при поддержке взрослого.

Низкий уровень. Дети не овладели комплексом реплик делового диалога, не стремятся к согласованию предложений и действий. Модели сотрудничества детьми не усвоены [2, с. 241].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что в результате проектной деятельности дошкольник-выпускник:

• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе;
• обладает чувством собственного достоинства;
• активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми;
• участвует в совместных играх;
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других;
• старается разрешить конфликты.

Данные характеристики являются важными составляющими социальной уверенности в себе детей дошкольного возраста [14, с. 4].

Литература

1. Алёшина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальным миром. — М., 2003.

2. Бабаева Т. И., Гогоберидзе А. И. Мониторинг в детском саду. — СПб., 2011.

3. Бабаева Т. И., Римашевская Л. С. Игровые ситуации, игры, этюды. — СПб., 2011.

4. Римашевская Л. С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. — М., 2007.

5. Котова Е. В. В мире друзей. — М., 2007.

6. Коротаева Е. В. Развитие дошкольников в игре. — М., 1997.

7. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. — М., 1996.

8. Логинова Е. В. Эффективные способы игры. — М., 1997.

9. Лопатина А., Скребцова М. Воспитание нравственных качеств у детей. — М., 2008.

10. Маврина И. В. Развитие сотрудничества до школьников в образовательном процессе: учебно-методическое пособие. — М.: МГППУ, 2003.

11. Монина Г. Б. Игры для детей от трёх до семи лет. — СПб., 2008.

12. Прима Е. В., Филиппова Л. В. Развитие социальной уверенности у дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М., 2003.

13. Сертакова Н. М. Игра как средство социальной адаптации дошкольников. — СПб., 2008.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования № 1155 от 17.10.2013 г.