«ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ»
материал

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ

ГОРОДСКОГО ОКРУГА КЛИН

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ  САД  КОМБИНИРОВАННОГО  ВИДА  № 23  «АЛЕНУШКА»

ДОКЛАД НА ВЕБИНАРЕ ДЛЯ  ПЕДАГОГОВ

ТЕМА: «ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ».

Подготовила и провела:

учитель-дефектолог

 Бурина Светлана Алексеевна

Вся познавательная деятельность ребенка раннего и дошкольного возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь и развитие мышления в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет двумя путями – от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и к логическому. Другой путь – от восприятия к наглядно-образному мышлению, с одной стороны, и к логическому, с другой. Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику и играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Вместе с тем у  ребенка с ОВЗ, именно развитие познавательной деятельности претерпевает существенные нарушения, так как непосредственно связано с первичным дефектом. Без специально организованной, специфически построенной коррекционной работы у  ребенка  с ОВЗ фактически не происходит развития мышления ни по первому, ни по второму пути.

ПЕРЕХОД ОТ ВОСПРИЯТИЯ К МЫШЛЕНИЮ.

Формируя у детей целостное восприятие предметов, восприятие их свойств и отношений, мы одновременно постепенно формируем и представления о них, представления, которые могут быть вызваны в памяти ребенка (актуализированы) и в отсутствие самого предмета. Более того, ребенок учится оперировать этими образами в представлении, действовать на основе этих образов, опираться на них в своей деятельности. А это и есть одна из важнейших задач наглядно-образного мышления. Таким образом, сенсорное воспитание ребенка непосредственно смыкается с формированием его мышления, ложится в основу наглядно-образного мышления.

С другой стороны, развитие восприятия, в частности выбора по образцу, оказывается основой первых форм обобщения, подводит детей к классификации, основанной на выделении существенного признака.

Кроме того, в процессе развития восприятия происходит упорядочивание и систематизация свойств и отношений предметов, которые ложатся в основу так называемой сериации.

Все эти процессы даже у нормально развивающихся детей не формируются стихийно, они требуют обучающего воздействия взрослого. Тем более для умственно отсталых детей становление их мыслительных процессов требует повседневной, хорошо продуманной коррекционной работы.

ПЕРЕХОД ОТ ВОСПРИЯТИЯ К ОБОБЩЕНИЮ

Переход от восприятия к обобщению тесно связан с выбором по образцу. В какой-то мере уже сам выбор по образцу несет в себе первый элемент обобщения. Ребенок, выделив какое-либо свойство в одном предмете, должен выделить его и в другом и объединить оба объекта по данному признаку. Если же к одному образцу подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов, то это уже не выбор по образцу, а группировка, т. е. подлинное обобщение.

Вначале ребенок производит выбор по образцу и группировку в самых благоприятных условиях, когда признак, по которому объединяются или различаются объекты, один-единственный, легко вычленяемый. Например, если перед ребенком кладут две квадратные карточки одинаковой величины, различающиеся между собой только по цвету (одна – красная, другая – желтая), и предлагают подобрать такие же из четырех карточек, одинаковых по форме и величине, то само собой разумеется, что здесь один-единственный признак, по которому идет объединение,– это цвет. Или ребенку дают карточки одинакового цвета, но разной формы, например красные круги и квадраты. Здесь тоже один-единственный признак – форма. Предметы могут оказаться одинаковой формы и цвета, но разной величины, например красные шарики, большие и маленькие.

Для ребенка выделить какой-либо признак самостоятельно, понять, по какому принципу нужно подбирать предметы друг к другу,– целая задача, требующая участия мышления. Именно поэтому для детей с ОВЗ данная задача порой не выполнима. Так, если положить на стол красный круг и красный квадрат на некотором расстоянии друг от друга и сказать ребенку, указывая на круг: «Вот сюда будешь класть такие» (провести черту от круга вниз, по тому направлению, в котором нужно раскладывать круги), а затем, указав на квадрат: «А тут такие», ребенок может начать беспорядочно раскладывать карточки, выбирая все красные и подкладывая их по очереди то под круг, то под квадрат независимо от формы, или же совсем без всякого выбора. Остановив ребенка и сказав ему: «Посмотри, сюда надо положить все круги, а сюда квадраты», можно увидеть, что ребенок как будто бы понял и начал действовать верно. Но не следует торопиться с выводом – теперь мы уже проверяем у него не мышление, а только восприятие. Сказав слова: «Сюда круги, а сюда квадраты», мы тем самым выделяем основание для группировки, т. е. уже выполнили за ребенка мыслительную работу. А там, где идет речь о развитии мышления у ребенка, должно быть и самостоятельное выделение существительного признака как основания для группировки предметов.

Приведенный пример является наиболее простым, так как признак, на который надо опереться, подсказан самим материалом и образцом. Гораздо труднее в том случае, когда данный признак должен быть выделен из ряда других, от которых ребенок должен отвлечься. Так, перед ребенком на столе находятся большой и маленький мишка, большой и маленький мяч, большая и маленькая кукла. А на двух стульях на некотором расстоянии от стола стоят большая и маленькая машина. Педагог просит ребенка отнести на один стул «такие» (указательный жест), а на другой – «такие». Чтобы выделить величину как признак группировки, ребенку нужно отвлечься от предметной отнесенности, от функционального назначения предметов.

Еще более трудная задача встает перед ребенком, когда он должен сменить основание группировки одних и тех же объектов. Например, одни и те же геометрические фигуры разложить сначала к цветовым образцам (красный, желтый, синий), а потом к образцам, различающимся по форме (круг, квадрат, треугольник). Во всех случаях основание группировки, самостоятельно выделенное ребенком, должно быть закреплено соответствующим обобщающим словом. Но при этом уровень обобщения различный. Например, вначале обобщающим может быть само название цвета: «Ты положил сюда все красные, сюда все желтые, сюда все синие». Позднее можно сказать: «Ты разложил кружки по цвету». По мере усвоения самого способа группировки ребенок может пытаться самостоятельно определить в слове принцип своего действия. Во всех этих играх нужно менять материал, образцы, ситуацию, даже место проведения игры, чтобы дети каждый раз думали, а не запоминали. Не следует путать запоминание и мышление.

«Протолкни «все такие»

Цель. Учить подбирать к одному образцу несколько объектов, выделяя их среди других; формировать первичное обобщение – «все шарики», «все кубики», «все большие», «все маленькие».

Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой коробке) в форме круга, квадрата, треугольника, объемные геометрические формы (шары, кубы, треугольные призмы), предметы этих же форм.

Ход игры. 1-й вариант. За столом сидят рядом двое детей. На столе две коробки (одна – с квадратной, другая – с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы, башенки с треугольным сечением), все одного размера по три каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой прорезью, а другому – с квадратной и ставит условие: отобрать сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает правильно, например шары, но берет не все, а только один или два шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (указывает на шары). Если же ребенок берет не только шары, но и башенки, он предлагает ребенку попробовать «только такие» (указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно формы (шары) можно бросить в эту коробку.

После того как дети отберут и бросят в прорези коробок нужные формы, педагог подводит итог: «Правильно, Таня собрала все шары и бросила их в коробку, а Костя отобрал все кубики и бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и еще раз посмотреть, что в них лежит.

2-й вариант. Коробки с прорезями стоят на столах. На некотором расстоянии от стола на стульях разложены геометрические фигуры. Педагог предлагает детям подойти к стульям и внимательно посмотреть, какие фигуры он спрячет в свою коробку. Напоминает, что подходить к столу можно только один раз, поэтому надо сразу взять все необходимое. Раздает детям корзиночки или сумочки, в которые они складывают шарики, кубики или трехгранные призмы. Дети отбирают свои фигуры, кладут в сумочки и несут к столу. При проталкивании проверяется правильность подбора. Затем педагог подводит итог игры, в случае необходимости указывая на то, что не «все такие» были взяты со стола или взяты лишние. Затем называет результат: «Все круглые», «все квадратные», «все треугольные», «все кубики», «все башенки» в зависимости от подготовки детей.

«Грибы»

Цель. Учить подбирать к образцу не один, а несколько объектов одного цвета; закреплять результат обобщающим словом.

Оборудование. Грибы из счетного материала (шляпки разного цвета – красные, желтые, белые, коричневые), корзиночки для сбора грибов.

Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог расставляет на полу грибы двух цветов, например красные и желтые. Берет две корзиночки и в одну из них кладет гриб с красной шляпкой, в другую – с желтой. Отдает корзинки двум детям и просит собрать в них «такие» грибы, какие лежат в корзинках. Дети собирают грибы, а остальные наблюдают за их действиями. Затем дети показывают, кто что собрал в корзинку, и результат обобщается в слове – «все красные», «все желтые».

«Где живет»

Цель. Учить самостоятельно определять основание для группировки; подбирать к образцу не один, а несколько предметов.

Оборудование: игрушки, строительный материал, мебель.

Ход игры. 1-й вариант. Педагог строит из настольного строителя два больших загона: в один из них ставит игрушку, изображающую животное, в другую – машину. Перед ребенком расставляет вперемешку игрушки (животные и машины, сначала 6, а затем 8–10) и просит подумать, найти для игрушек дом – расставить всех по местам. Если ребенок ошибается, педагог переставляет первые две игрушки правильно, а затем не вмешивается в действия ребенка. Затем вновь игрушки расставляются вперемешку. Другой ребенок выполняет задание. В конце игры подводится итог: «В этом доме живут животные, а в этом находятся машины».

2-й вариант. Педагог ставит перед детьми шкаф и стол из кукольной мебели. На одном из столов разложены вперемешку кукольная посуда и одежда. Педагог вешает в шкаф одно платье, а на стол ставит одну тарелку и предлагает ребенку разложить все вещи по местам. В процессе работы помогает и по окончании подводит итог: «Здесь, в шкафу, висит вся одежда – платье, пальто, кофточка, а на столе стоит вся посуда – тарелки, ложки, чашки».

3-й вариант. Педагог строит «зоопарк» и располагает в одном загоне зверей, а в другом – птиц. В дальнейшем игра проводится аналогично прежним вариантам.

«Кому дать это?»

Цель. Продолжать учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета; учить выделять цвет и форму в качестве основания для группировки предметов.

Оборудование: флажки, листья разной формы, цвета и величины.

Ход игры. 1-й вариант. Две подгруппы детей сидят на стульях друг против друга: в одной подгруппе – девочки, в другой– мальчики. Педагог раскладывает на столе прямоугольные и треугольные флажки и говорит, что сейчас все будут маршировать с флажками. Только девочкам надо раздать такие флажки (показывает квадратный флажок и дает одной из девочек), а мальчикам такие (показывает треугольный флажок и дает одному из мальчиков). Затем предлагает кому-либо из детей внимательно посмотреть, какие флажки надо дать девочкам, а какие – мальчикам, и раздать их. Если ребенок затрудняется, помогает ему выбрать первые два флажка. Способ раздачи выбирает сам ребенок. Он может раздать флажки сначала девочкам, затем – мальчикам или поочередно. В заключение педагог подводит итог: «У девочек все флажки квадратные, а у мальчиков треугольные». Дети встают в шеренгу и маршируют с флажками под звуки бубна или барабана.

2-й вариант. Детям раздают флажки одной формы, но разного цвета, т. е. группировка производится не по форме, а по цвету. В остальном игра проводится так же, как в первом варианте.

3-й вариант. Педагог приносит в группу одинаковые по форме листья трех цветов (зеленые, красные, желтые), вырезанные из картона. Рассаживает детей тремя подгруппами. Теперь перед ребенком, который должен раздавать листья, стоит задача распределить их на три подгруппы, выделив цвет как основной признак для этого. Когда листья будут розданы, педагог предлагает детям потанцевать с ними. Время от времени он останавливает детей, подняв один из листиков, говорит: «Бегите ко мне». Если он поднимает зеленый лист, к нему бегут дети с зелеными листьями и т. д. В конце педагог поднимает три листочка и к нему подбегают все дети.

«Форма и цвет»

Цель. Учить менять основание группировки предметов в соответствии со сменой образцов.

Оборудование. Плоскостные карточки с наклеенными геометрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники, трапеции, шестиугольники) шести цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий) – всего 42 элемента.

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за столом напротив педагога, он выкладывает перед ребенком на довольно большом расстоянии от него образцы, например красный, синий, желтый круги, т. е. объекты, одинаковые по форме и разные по цвету, и просит ребенка положить сюда «все такие» (показывает на красные круги), сюда «все такие» (показывает на синие круги), сюда «все такие» (показывает на желтые круги). В стороне на столе лежат все карточки этих цветов (квадраты, треугольники, овалы, трапеции, шестиугольники, прямоуго льники – всего 18 карточек). Педагог берет одну из -карточек и просит ребенка положить ее «куда надо», протягивает ее ребенку. Если ребенок кладет карточку неверно или же не решается выполнить задание, педагог делает это сам, но при этом ничего не говорит ребенку, а протягивает ему вторую карточку и так по одной все остальные. Когда все карточки будут разложены по цвету, педагог спрашивает ребенка: «Какие формы ты положил сюда?» – либо подтверждает его ответ: «Правильно, сюда ты положил красную карточку».

После этого педагог переходит ко второй части игры, когда меняется принцип группировки (в основу берется форма). Педагог просит ребенка быть внимательным и говорит, что теперь надо выбирать карточки по-другому. Раскладывает перед ним три образца карточки с изображением квадрата, круга и треугольника одного цвета. По одной карточке в случайном порядке подает ребенку круги, квадраты и треугольники всех имеющихся образцов. Ребенок раскладывает их, а педагог уточняет результат: «Молодец, ты разложил верно – сюда все круглые, сюда все квадратные, сюда все треугольные формы».

В дальнейшем меняют цвета и формы для группировки, увеличивают и количество образцов (4–6 одновременно).

Список литературы

1.Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью  // Дефектология. - 1994. - № 6.

  2. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - № 3.

  3. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. - 1987. - №

   4. Катаева А.А. Стребелева Е.А.  Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М. : «БУК-МАСТЕР»1993г.

 5. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с откланениями в развитии. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004г.

Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка с ЗПР

 Развитие и формирование ребенка с ЗПР происходит не только в регламентированных видах деятельности, но и в игре. Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей. Игровая деятельность ребенка является обобщенной, потому что мотивом является не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения. В игровой ситуации дети с ЗПР обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Часто у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы детей с ЗПР и работы с помощью взрослых. Дети с ЗПР способны принимать помощь, усваивать принцип 20 действия и переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, у дошкольников с ЗПР выделяются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. Дети дошкольного возраста с ЗПР хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР. 21 У детей с ЗПР проявляется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.