ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ
методическая разработка по логопедии

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ

Аннотация: коррекция речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Процесс формирования представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.
Для обучения через игру эффективны дидактические игры. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-либо знания.

Ключевые слова: дидактическая игра, обогащение словаря, общее недоразвитие речи

Введение

        Среди многих важных задач воспитания и обучения детей - обучение родному языку, — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
В общей системе речевой работы обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа тесно связана с познавательным развитием.
Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка.
Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, В.В.Виноградов, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн, Ф.А.Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б.Эльконин. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования М.М.Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П.Ивановой, В.И.Логиновой, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.А.Смаги, Е.М.Струниной, В.И.Яшиной и др. [6].

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи. Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн) и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский). Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения [15]. Таким образом, процесс формирования представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка. Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит игра. Известно, что обучение является эффективным, если оно проходит в форме игры. Для обучения через игру созданы дидактические игры. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-либо знания [12].

Влияние дидактических игр на развитие ребенка.

Дидактикой называется теория обучения, исследующая закономерность процесса обучения, т.е. общие законы обучения всем предметам. Под дидактической игрой мы подразумеваем такую деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания и навыки. Дидактические игры, следовательно, это игры, предназначенные для обучения. Дидактическая игра, по сравнению с другими, имеет одну характерную особенность: цель дидактической игры – учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характера. В отличие от творческих игр, где цель, содержание и процесс определяются самими участниками, дидактические игры дети получают готовыми. Поскольку в дидактических играх задачи умственного воспитания сочетаются с деятельность, наиболее естественной и подходящей для детей они являются эффективным средством обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Содержание дидактических игр – это всегда осуществление какой-либо умственной задачи. Выполнение правил способствует воспитанию мышления, воображения, памяти и т.д. [10].

В последнее время все больший процент занимают дети с общим недоразвитие речи (ОНР). У данного контингента детей уровень развития словаря не соответствует возрастным показателям, а его овладение является важным условием умственного развития. Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Для преодоления необходимы специальные коррекционные мероприятия. Так как речь наиболее полно развивается в деятельности, а в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то наибольший эффект коррекционной работы по развитию словаря должен быть получен, если проводить ее с использованием многообразных игр. Одним из видов является словесная дидактическая игра, и как вариант – упражнение. Использование данных форм побуждает ребенка к свободному речевому общению и употреблению известных ему слов в словосочетаниях и предложениях, активизирует уже имеющийся у него словарный запас [11].

Руководство игрой.

Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства, такта. Решая через игру и в игре дидактические задачи, педагог должен сохранить игру-деятельность интересную, близкую детям, радующую их, содействующую обучению детей, их общению, возникновению и укреплению дружбы, симпатии, формированию коллектива, живущую по законам детского общества. Руководя игрой, педагог осуществляет дидактические задачи через привлекательные для детей игровые действия, игровые правила. Одновременно он является участником игры, причем процесс обучения для самих детей незаметен, так как они учатся, играя. Руководство дидактическими играми включает:

а) отбор и продумывание педагогом программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с факторами обучения;

б) создание, проектирование самой игры и определение задачи игровых действий, игровых правил и результата игры;

в) руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, выдержки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отражаемым в игре изменениям, событиям.

Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова педагога и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. Огромное значение в руководстве играми имеет слово педагога. Обращение к детям, объяснение, короткие сюжетные рассказы, которые раскрываю содержание игры и поведение персонажей, образное пояснение игровых действий, вопросы к детям – все это раскрывает содержание игры и участие детей в ней, содействует пониманию детьми, включенных в игру, задач, обеспечиваю контакт детей между собой и взрослыми. В руководстве игрой и в её развитии важное значение имеет темп. Он определяется темпом умственной активности, речи, большой или меньшей активностью игровых действий, усвоением игровых правил. В дидактической игре действующими лицами являются и педагог и дети. В этом отношении игра открывает несравненно большие возможности для проявления инициативы, обогащению замысла, возникновения со стороны детей вопросов, предложений [8].

Особенности развития словаря детей с общим недоразвитием речи

        В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.
Дошкольный возраст - период быстрого развития словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 - 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачек в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000 - 2500, а в шесть - семь лет до 3500- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды [14]. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [14,С.-24].
        Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.
Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».[3 С.56] Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [14]. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней: первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь.
вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире.
третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение.
четвертая степень обобщения - слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни [18].
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает.
        Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом.
        После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.
Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значения слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 - 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются [16].
        Проблема развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же в настоящее время ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту логопедии ряда смежных наук, среди которых выделяют лингвистику и психолингвистику.
Интегрированные исследования расширяют представления об организации лексической семантики у детей с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Функциональный аспект лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в ходе коммуникации высказывания, адекватно отражающие информацию, которую говорящий хочет передать [17].

Дидактическая игра как средство развития активного словаря детей с ОНР

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы с детьми с ОНР. И это закономерно. Слово – основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка [13].

Задачи словарной работы:

- обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

- закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

- активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Методы словарной работы

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода мы и использовали в нашей работе по развитию активного словаря прилагательных.

Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль [12].

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными [17]. На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры. Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? – спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2–3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не [16]

На основе общеметодических рекомендаций учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта. В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории – части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Педагогу необходимо формировать структуру слов и систему их значений. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова. Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Педагог может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, педагог одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?». В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование: кто больше скажет слов о том, какое мыло. В живом уголке можно попросить детей ответить, какая белка, аквариум, во время прогулки – какое небо, снег, листья. Не следует стремиться для словесных упражнений собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4–5 детей.

Л.П. Ефименкова, а также и Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова предлагают работу над словом начинать с уточнения, расширения и активизации словарного запаса детей. Л.П. Ефименкова отмечает, что нужно знакомить детей со словоизменением и словообразованием, учить делить слова на слоги [10]. Важный аспект - это обогащение словаря детей антонимами. С этой целью педагог может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый. Основная цель лексических упражнений — приучить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Упражняясь в составлении словосочетаний и предложений, куда входят прорабатываемые слова, сначала по моделям педагога, а затем самостоятельно, дети совершенствуют навык употребления в речи простого распространенного предложения [11].

        Таким образом, лексическая работа важна для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства, то есть в конечном итоге служит развитию связности речи.

Заключение

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.  По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [4].

В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Словарный запас детей с ОНР [16].

1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря [9].

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков. Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.  Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в обогащении словаря лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР  - к преобладающему большинству слов.

Таким образом, для развития активного словаря детей с ОНР можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Развитию активного словаря детей с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр и словесных упражнений.

Использованные источники:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
   родному языку дошкольников. – М: Академия, 2000. – 400 с.
2. Антипова Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38
3. БельтюковаВ.И. Пути исследования мхаизма развития речи. – Дефектология, 1984. – с 24-32
4. Бородич A.M. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996. -415 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М, 1961.
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. М.: Просвещение, 1987.-207 с.
8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей групп детского сада. М: Просвещение, 1984, - 175 с.
9. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М: Сфера, 2003. – 176 с.
10.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
11.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.
12.  Всероссийский образовательный сайт: Логопедический портал.  [Электронный ресурс]. URL: http://logoportal.ru/slovesnyie-didakticheskie-igryi-dlya-razvitiya-slovarya-detey-s-onr-opyit-rabotyi-po-realizatsii-proekta/.html
13.  Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979
14.  Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.
15.  Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, , 2004. – 528 С.
16.  Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999.-80с.
17.  Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с., илл.
18.  Филичева, Т. Б. , Соболева А. В. Развитие речи дошкольника: методич-е пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. – 80 с.