организация детских видов деятельности
статья

Организация  детских видов деятельности

в соответствии с целевыми  ориентирами  дошкольного образования

       Одним из ключевых вызовов ФГОС дошкольного образования, требующего пристального внимания, является обозначение требований к результатам освоения основной образовательной программы, сформулированным как целевые ориентиры дошкольного детства.

Значительные изменения, которые претерпевает детская популяция, перемены в восприятии детства на уровне общества и государства определяют необходимость пересмотра целевых основ функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов организации образовательного процесса, роли семьи и педагога. А.Г. Асмолов и В.Т. Кудрявцев отмечают, что сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной, прежде всего, на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурно - исторической парадигме понимания ребенка».

Можно сказать, что все основные задачи реорганизации системы образования, так или иначе связаны с проблемой субъектности ребенка. В массовой практике это означает ломку устоявшихся взглядов на природу детского развития. Признание того факта, что раскрытие личностного потенциала, разносторонняя самореализация и развитие человека являются решающим условием развития общества, требует принятия в качестве основной задачи педагогического процесса создания условий для максимальной реализации личности как субъекта деятельности.

В качестве базовых основ функционирования системы дошкольного образования в ФГОС дошкольного образования представлены целевые ориентиры - социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения данного уровня образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: игре, общении, познавательно- исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и, прежде всего, в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

- ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

ФГОС дошкольного образования определяет уровни целей:

первый уровень целей - социальный заказ государства, общества, его различных социальных групп данному уровню системы образования. В заказе отражается определенный общественный идеал формируемой личности.

Второй уровень целей - это цель для каждой образовательной программы, для различных типов и видов образовательных организаций. На данном уровне социальный заказ представлен в понятиях и категориях педагогики. Его дальнейшая конкретизация происходит в основных образовательных программах дошкольных образовательных организаций (ДОО).

Третий уровень целей - это те педагогические цели, которые реа­лизуются повседневно в процессе общения и проведения педагогических мероприятий с детьми. Они конкретизируются в определенных условиях, описываются через систему взаимосвязанных задач.

Сегодня сохраняется несогласованность целей на разных уровнях, а также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей средствами, примат средств над целями. Цели современного дошкольного образования могут быть достигнуты только в том случае, если необходимые изменения произойдут со всеми компонентами педагогических систем на уровне программ (содержание образования), образовательных организаций (методы и средства воспитания, обучения, развития; организационные формы образовательного процесса; педагоги), родительского сообщества.

Необходимость проводимых сегодня реформ диктуется несо­ответствием основных компонентов образовательной системы провозглашенным в ФГОС дошкольного образования  ценностям, принципам и задачам российского дошкольного образования. Можно выделить множество примеров противоречий между теми или иными особенностями работы отдельных педагогов, образовательных организаций, системы в целом и заявленными целевыми ориентирами. Например, противоречия:

- между индивидуальным творческим характером становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса, его «заорганизованностью»;

- между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками на формальное, насильственное исполнение деятельности детьми;

- между задачей овладения ребенком основными культурными способами деятельности и тотальным доминированием знаниевого подхода, словесных методов обучения, отсутствием в содержании дошкольного образования моделей культуро - сообразной деятельности, его несоответствием мобильности и динамичности культурных изменений;

- между выдвижением принципиальной идеи о том, что ребенок должен стать субъектом образования и сохраняющейся ситуацией невостребованности в образовании личности дошкольника, ее «сил саморазвития» и др.

Причины многих неудачных попыток совершенствования педа­гогических систем связаны с несистемным, локальным подходом к преобразованию их элементов. Признание новых целей системы образования должно повлечь за собой изменения в системе «педагог - воспитанник», что в свою очередь станет основой преобразования других структурных компонентов педагогического процесса: методов и приемов педагогической деятельности, средств обучения, воспитания, развития, организационных форм.

Выбор методов и форм организации детских видов деятельности в соответствии с целевыми ориентирами дошкольного образования

Взаимодействие взрослых и детей составляет сущностную ха­рактеристику педагогического процесса, является его двигателем. Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие может осуществляться в формате совместной деятельности педагога и воспитанников. Совместная деятельность - деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве, в одно и то же время. Она отличается наличием партнерской позиции взрослого и партнерской формой организации деятельности.

Еще одной важной составляющей педагогического процесса является самостоятельная деятельность детей. Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам, позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Изменение принципов построения взаимодействия между педагогами и детьми определяет необходимость пересмотра арсенала методов, используемых воспитателем. И.П. Подласый отмечает: «Метод - это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в си­стеме «цели - содержание - методы - формы - средства обучения» является определяющей». Метод - способ действия, деятельности; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Методы обучения (дидактические методы) - совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. Понятие «методы обучения» в дидактике принято относить к совместной деятельности педагога и ребенка.

Методы воспитания - общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение.

Методы обучения можно классифицировать по разным показателям. На сегодняшний день существует более сотни классификаций. В основе традиционной классификации лежит источник получения знаний. Приведем пример такой классификации.

Наглядные методы включают организацию наблюдений, показ предметов, картин, иллюстраций, использование ТСО и дидактических пособий и др. Наглядные методы бывают непосредственными (наблюдение, экскурсия, осмотр, рассматривание и т.д.) и опосредованными. Последние основаны на применении изобразительной наглядности (рассматривание картин, игрушек, фотографий, иллюстраций, просмотр мультфильмов, телепрограмм и пр.). Опосредованные методы рекомендуется использовать тогда, когда с объектами и предметами невозможно познакомиться непосредственно.

 Словесные методы связаны с использованием слова как средства коммуникации, передачи информации. С развитием наглядно - образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением, чаще используются рассказ, беседа, чтение без опоры на наглядность, словесные дидактические игры и пр.

Практические методы связаны с освоением и применением знаний, умений и навыков в практической деятельности посредством упражнений, в различных играх, инсценировках, проектах, поручениях, тренингах и т.д.

В практике работы педагога методы не существуют в чистом виде: наглядные методы сопровождаются словом, в словесных применяются средства наглядности, практические связаны и с теми, и с другими методами.

И.Я. Лернером и Н.М. Скаткиным предложена классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный (информационно- рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый (эвристический), исследовательский.

Характерными признаками информационно-рецептивного метода является передача знаний в «готовом» виде с использованием различных источников информации. Главные и нередко единственные психические процессы, задействованные при использовании данного метода, - восприятие и память.

В рамках репродуктивного метода передача «готовых» знаний сопровождается объяснением, многократным повторением информации педагогом и требует ее осознания, понимания ребенком. Критерием качества образовательного процесса становится правильное воспроизведение (репродукция) детьми изученного материала. Преимуществом данного метода можно признать возможность передачи больших объемов знаний в ситуации, когда обучаемые не владеют методами самостоятельного «добывания» знания. Главный недостаток репродуктивного метода - его низкий развивающий потенциал, заведомо пассивная позиция ребенка.

Метод проблемного изложения позволяет педагогу учить детей анализировать проблемы, учебные задачи, показывать образцы осу­ществления познавательно-исследовательской деятельности. При использовании данного метода получают развитие все познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь.

Частично поисковый (эвристический) метод характеризуется тем, что педагогом организуется не сообщение, а добывание знаний. Важнейший итог его использования - освоение детьми способов познания. Частично поисковым данный метод назван в связи с тем, что предполагает помощь педагога в ситуациях, когда обучаемые не могут решить задачу или разрешить проблему самостоятельно.

Исследовательский метод сопряжен с самостоятельным освоением детьми знаний, способов их добывания, выбором методов познания. Использование данного метода определяет высокую познавательную активность детей, интерес к деятельности, системность и осознанность получаемых знаний.

К сожалению, в работе дошкольных образовательных организаций традиционно преобладают словесные и наглядные, объяснительные и иллюстративные методы часто в ущерб практическим, проблемным и поисковым. Это закрывает дошкольнику возможность проявлять активную позицию в познании окружающей действительности, применять полученные знания, умения, опыт в различных видах деятельности.

По словам А.А. Майера, в практике дошкольного образования представлены три основные модели построения образовательного процесса: авторитарная, либеральная (манипулятивная) и гуманистическая (педагогической поддержки). При этом декларируются цели гуманистической модели (поддержка развития индивидуальности личности, самоидентификации, самоопределения, самореализации), пропагандируется либеральная модель (педагог программирует развитие ребенка через организацию детских видов деятельности, создает иллюзию его самостоятельности), а реализуется преимущественно авторитарная. Характер отношений  субъект - объектный и объект - объектный, позиция и роль педагога - ведущий хранитель и транслятор культурных норм и ценностей, двигатель образовательного процесса - авторитет педагога).

Эффективность реформирования системы образования связана с принятием педагогами современных целей и принципов личностно ориентированного образования:

ориентация на ценностные отношения определяет постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте;

принцип субъектности предписывает педагогу максимально содействовать развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений;

принцип принятия ребенка как данности определяет признание за дошкольником права быть таким, какой он есть, ценности его личности; предполагает сохранение уважения к личности каждого ребенка вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей;

принцип соответствия воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса становления развитая личности (закон золотого совпадения) определяет поиск «оптимального соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активностью воспитуемого».

Учет данных принципов, а также принципов, утверждаемых ФГОС дошкольного образования, определяет выбор таких приемов и методов обучения, при использовании которых ребенок ощущает потребность узнавать что-то новое, лучше понимать себя и явления окружающего мира, проявлять стремление к самостоятельным поступкам, настойчивость в осуществлении задуманного, а взрослый поддерживает его в этом.

В методах обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения, воспитания, развития дошкольников. И.П. Подласый отмечает: «будучи производными от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий». Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета их практической реализации, которую обеспечивают методы. Именно методы задают логику работы педагогической системы.

Таким образом, выбор активных методов организации детских видов деятельности позволяет обеспечить субъектную позицию ребенка в образовательном процессе, поддержать и апмлифицировать естественный ход развития психических процессов, коммуникативных способностей, личностного становления.

Важным условием эффективности использования активных методов, решения задач поддержки процессов развития дошкольников является увеличение доли самостоятельности детей при осуществлении различных видов деятельности. Педагогу необходимо уметь не только правильно выбирать методы обучения (воспитания), но и обеспечивать соответствующий зоне ближайшего развития ребенка уровень сложности заданий, ситуаций, в которые погружаются дети.