Индивидуальный подход в педагогической деятельности.
консультация

Индивидуальный подход в педагогической деятельности.

Когнитивные и мотивационные предпосылки учения.

В учебной деятельности участвуют практически все психические процессы человека. В современной психологии различают такие аспекты, как познание (когниция) и мотивация. Под когницией, когнитивными процессами понимаются психические функции, обеспечивающие отражение предметов и их взаимосвязей. Мотивация означает общую готовность человека стремиться к сознательно поставленным целям, даже если при этом приходится преодолевать различные трудности и препятствия.

К когнитивным процессам относятся восприятие, запоминание и воспроизведение, понятийная переработка, мышление и решение задач. Без когнитивных процессов человеческое учение было бы невозможно. Когнитивные процессы являются необходимой предпосылкой учения и одновременно его результатом. Они, делая возможной учебную деятельность, сами развиваются в ней и через нее. Какие-то когнитивные процессы более активно включены в одни учебные действия, а какие-то - в другие. Успех учения в разных случаях может зависеть от способности образно воспринимать и представлять данное положение дел, от умения запоминать, от уровня развития проблемного мышления, от умения искать новые решения.

Различные когнитивные процессы развиты у разных людей неодинаково. Иначе говоря, существуют межиндивидуальные различия в способностях. Человек с сильно выраженными теми или иными когнитивными способностями учится иначе, чем тот, у кого эти способности развиты слабее.

Когнитивные компоненты деятельности учения в определенной мере взаимосвязаны. Человек, не умеющий выделить при восприятии то или иное содержание, не может удержать это содержание в памяти в виде целостной схемы и в силу этого оказывается не способным сопоставить его с другим содержанием и осуществить опирающуюся на такое сопоставление группировку, которую другой может мысленно осуществлять в силу более дифференцированного чувственного восприятия и развитого умения включать восприятие в более расчлененную семантическую сеть [40, с. 33]. В самом первом приближении эту зависимость можно сформулировать так: восприятие влияет на память, а память на мышление. Но существует и обратное влияние: наличие тех или иных мыслительных содержаний и процедур, степень владения ими (их доступность) определяет способ восприятия наглядно-образных впечатлений. Можно сказать, что когнитивные компоненты учебной деятельности диалектически взаимосвязаны друг с другом и иерархически упорядочены.

Если теперь задуматься над вышесказанным, то можно вывести ряд следствий, существенных для организации учения. В определенных случаях для создания предпосылок успешного осуществления сложного процесса переработки информации необходимо соблюдать соответствие материала элементарным когнитивным функциям.

Мотивационные основания - это такие особенности личности, которые вносят вклад в установку на учение, то есть готовность субъекта настойчиво

стремиться к достижению учебных целей, воспринимаемых им как обязательные. Установка на учение и на его предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активность присвоения, на протекание этого процесса и его успешность. Поэтому качество и объем, устойчивость и доступность (готовность к применению) знаний и умений зависят также и от мотивационных факторов.

Допустим, два человека; обладают одинаковыми способностями, но отличаются друг от друга установкой на учение, в этом случае линии их духовного развития должны все более расходиться. Один в силу своей позитивной мотивации легче и интенсивнее включается в учебные ситуации, ищет лучшее применение своим когнитивным способностям, чаще пользуется ими, тренируя их, добивается более эффективного соотношения затраченных усилий и полученных результатов и получает от этого удовлетворение. Его мотивация усиливается, а способности постепенно растут. И в какой-то момент он уже превосходит второго, чья менее позитивная установка замедлила или вообще приостановила развитие его умственных способностей. Таким образом, мотивационные предпосылки оказываются важным опосредующим звеном в цепи зависимостей между когнитивным развитием и процессом учения. Может возникнуть другая ситуация, когда в определенной области знаний один человек обладает недюжинными способностями, а другой в этом отношении ничем не примечателен, но установки на учение у них совпадают. Нетрудно понять, какое воздействие на развитие предметно-специфической мотивации окажет это обстоятельство. Первый овладевает данной областью быстрее и легче, он чаще достигает успеха, а значит скорее приобретает позитивную установку на эту область знаний, чем второй.

Но все может произойти иначе: второй человек путем усиленных занятий может добиться высоких результатов в этой области, что постепенно приведет к формированию у него позитивной установки на учение.

Таким образом, говоря о сложном взаимовлиянии мотивационных и когнитивных компонентов учебной деятельности, следует всячески избегать чрезмерного упрощения причинных связей между ними (скажем, не всегда позитивная мотивация способствует умственному развитию, а хорошо развитые когнитивные навыки усиливают позитивную мотивацию учения). Аналогичные внутрииндивидуальные связи этих компонентов опосредуются также сознательной деятельностью ученика .

Майер В.В. Элементы учебной физики как основа организации процесса научного познания в современной системе физического образования. Дисс. доктора пед. наук. Москва, 2000.

Половые различия в проявлении свойств нервной системы и темперамента.

Сила нервной системы. По данным А. М. Сухаревой (1972), увеличение с возрастом количества лиц, имеющих большую и среднюю силу нервной системы, выражено как у лиц мужского, так и женского пола, но у последних более ярко (за счет того, что девочек 7-8 лет со слабой нервной системой больше, чем мальчиков того же возраста, а в возрасте 18-25 лет различий между лицами мужского и женского пола в количестве лиц с сильной и слабой нервной системой нет).

Подвижность нервных процессов. По данным Н. Е. Высотской (1972) и А. Г. Пинчукова (1974), среди мальчиков 7-16 лет количество лиц с подвижностью как возбуждения, так и торможения больше, чем среди девочек (рис. 1.9). Затем с подвижностью возбуждения больше становится женщин.

Баланс нервных процессов. Существенных различий между мальчиками и девочками школьного возраста по "внешнему" балансу нет. До периода полового созревания лиц с преобладанием торможения несколько больше среди девочек, так же как и после него. В пубертатном возрасте лиц с преобладанием торможения больше среди мальчиков. Возможно, это связано с тем, что этот период наступает раньше у девочек и, следовательно, у них раньше уменьшается (в связи со сдвигом баланса в сторону возбуждения) число лиц с преобладанием торможения. По количеству лиц с преобладанием возбуждения различий между лицами мужского и женского пола практически не было во всех возрастных группах (рис. 1.10).

Лабильность. По данным Е. В. Воронина (1984), существенных различий по лабильности между мужчинами и женщинами нет: лабильность на свет была в среднем равна соответственно 39,2 и 38,9 единицы, а на звук - 75,9 и 74,5 единицы. Однако Н. М. Пейсахов и А. О. Прохоров (1975) нашли статистически достоверные различия по КЧМ (критическая частота мелькания) в пользу мужчин.

Свойства темперамента. И. М. Владимирова (2001), используя опросник Д. Кейрси для выявления типов темперамента, установила, что в выборке мужчин оказалось вдвое больше лиц сенсорного планирующего ( SJ ) и вчетверо - интуитивного мыслительного ( NT ) типа, в группе женщин - вдвое больше лиц интуитивного эмоционального ( NF ) типа. Девушки оказались более экстравертированными (E), эмоциональными (F), с более развитой интуицией (N), и более спонтанными (P), чем юноши. Юноши же отличались мыслительностью (T) и планомерностью (J).

По данным Н. Герасимовой (1998), общительность женщин 20-25 лет значительно выше таковой у мужчин того же возраста.

Распространенность типов с акцентуацией характера по А. Е. Личко. На большом контингенте обследованных М. К. Омарова (2002) выявила, что у юношей достоверно чаще, чем у девушек, встречается эпилептоидный и гипертимный типы, а у девушек - лабильный и психастенический типы. Остальные типы представлены у тех и других практически одинаково.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология

Возраст и уровень развития

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.[5, с.214].

Индивидуальный подход при обучении ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение.

Дошкольный возраст - это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность [2, с.314]. Процесс обучения формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.

Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, т.к. игра - лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства, смелость, решительность, уверенность в себе [4, с.215].

К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличается друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими [8, с.236].

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.Внимание младших школьников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы от эмоционально-образного к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретение умения устно и письменно излагать свои мысли [1, с.324].

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер.

Средний школьный возраст (от 11-12 до 15 лет) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX) классы и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение. Характерная особенность подросткового возраста - половое созревание организма.

Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организовано, чем восприятие младшего школьника. Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста - это специфическая избирательность.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждением [1, 353]. В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Педагогам нужно нравственно осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни.

В старшем школьном возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, ребята выдерживают большие двигательные нагрузки. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.

Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения. Убеждений, жизненного самоопределения и самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего.

У старшеклассников ярко выражено избирательное отношение к предметам. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание - произвольностью и устойчивостью, память - логическим характером. Мышление старшеклассников отмечается более высокий уровень обобщения и абстрагирования.

Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном - каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью.

• Развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования, обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании возрастных этапов развития человека; на видении его внутреннего мира.

Критериями возрастного развития являются анатомические, физиологические, психологические, педагогические и физические показатели состояния организма.

Педагогический критерий возрастного развития характеризуют возможности воспитания и образования, обучения в разные периоды жизни ребенка.

Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения учащихся, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения.

Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным.

1. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.

2. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. М., 1992.

4. Одарённые дети, под ред. Г. В. Бурменской. М., 1991.

5. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей, под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

8. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль. «Академия развития»,1996.

9. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей. М., 1986.