Из семинаров. Фландерсовская система определения категорий взаимодействия педагога с детьми.(ответ на вопрос заведующей одного из д-садов)
учебно-методический материал

1

Фландерсовский анализ категорий взаимодействия педагога с

детьми на занятиях

На занятии речь педагога занимает большую часть времени, она

принизывает все структурные части учебной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебного процесса.

Э. Стоун, анализируя речевое общение педагогов в учебном процессе, пишет о том, что 2/3 деятельности группы посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора педагог ведет сам: это объяснение

содержания занятия, замечания, пояснения, указания, разъяснение своих требований и т. д.

Но дело не в том, много или мало он говорит, а в том, что он говорит и когда использует речевые воздействия в процессе занятия.Цельданного исследования: анализ речевых высказываний педагога с точки зрения создания условий на занятии для проявления инициативности, активности детей, их познавательных способностей, креативности,саморегуляции.

Разговор, происходящий на занятии, делится на 10 категорий:

1 7 относятся к речи педагога;∙4, 5, 6, 7 –прямое воздействие на детей,

∙1, 2, 3 -косвенное.  Категория под No 4 разделена на две: 4-а –вопросы методически целесообразные и 4-б –вопросы, методически нецелесообразные.

Категория под No 6 тоже разделена на две части: 6-а –, необходимые в данной ситуации, даны они в спокойной форме; 6-б –педагогически нецелесообразные.

8, 9 относятся к речи детей;∙8–ответы детей на вопрос педагога, т. е речь, стимулированная

взрослым, определенная по содержанию и по форме желанием педагога и

сообразностью учебных задач;∙9 –речь, возникающая по собственной инициативе детей, обусловленная их интересами и познавательными потребностями;∙10 -указывает на ситуации, которые трудно понять наблюдателю.

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятии

Реакция педагога на действия

1. Высказывания, направленные на создание определенного настроя на

занятие: рабочей обстановки, тишины, внимания. Сделаны они в мягкой

форме, доброжелательно, спокойно, не носят характера приказа или

порицания.

2. Похвала или одобрение действий, ответов детей, их поведения.

Одобрительные жесты, восхищение, положительное подкрепление.

3. Принятие и использование представлений, высказываний

детей. Уточнение или разработка высказанных ребенком мыслей, их

дополнение, уточнение. Но как только педагога переходит к изложению

2новой информации, разговор должен быть отнесен к 5 категории.

Собственная инициатива педагога

4. Задание вопросов с целью получения от ребенка ответа.

а)вопросы, методически целесообразные.

б)вопросы, методически нецелесообразные.

Не относятся сюда вопросы, в которых звучит неодобрение (категория

7). Например: «Ну и долго тебя ждать?»

5. Рассказ. Сообщение информации.6. Распоряжения, приказы, указания, которым ребенок должен подчиняться:

а)указания, необходимые в данной ситуации, сделаны они в спокойной

форме;

б)указания нецелесообразные, резкая, категоричная форма.

7. Критические замечания. Цель -пресечь, изменить действия ребенка;

отрицательная оценка его ответов. Язвительные замечания,

недовольные жесты, гневные высказывания.Разговор детей

8.Ответы ребенка педагогуна его вопросы.

9. Высказывание ребенка по собственной инициативе. Ребенок сам

задает вопрос; подводит к новой теме разговора, выходя за рамки

заданной на занятии ситуации; проявляет творчество.

10. Молчание, замешательство, паузы, шум, высказывания, смысл

которых остается неясным наблюдателю.

Способы анализа речевого взаимодействия педагога с детьми на

занятии:

Количественный хронометраж обращений педагога к детям.

Номер категорий взаимодействия1,2,3количество

Количественный анализ проводится в зависимости от целей

наблюдения.

Первый способанализа позволяет выявить, как различные речевые категории сменяются во временной последовательности на занятии. С помощью этого способа анализа очень хорошо просматривается педагогическое мастерство использования речевых категорий педагога.Например,

такое сочетание категорий, как 1,5,4,8,9,2, говорит о

поддержке педагогом детской познавательной активности, о возможностях детей проявлять собственную инициативу на занятиях.         У демократически направленного педагога на занятиях 9 категория имеет частое проявление и, самое главное, за ней следует в речи педагога либо 3, либо 2. Если в хронометраже за 9-й категорией появляется 7-я или 6-якатегория, то это означает, что педагог порицает проявление детской

активности, либо старается не замечать ее и уводит разговор детей в другое направление, отвлекает их от инициативы.

Вариант:категории 5, 4, 8 –характеризует формальность,

стереотипность ведения занятия, не стимулируется самостоятельность   3 высказываний детей, педагог ограничивается репродуктивной формой их речевой активности.

Такой способ анализа позволяет выявить типы деятельности детей на занятии, отношение педагога к проявлению детской инициативы.

Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес

разговора педагога и детей, то есть определить уровень речевой активности детей на занятии.

Оптимальным уровнем для занятия считается соотношение 2:3 (2-речевая активность педагога, 3-речевая активность детей).

Показательным для проявления познавательной активности детей является 9 категория. Если в процессе занятия она имеет довольно частое проявление, это означает, что педагог создал условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности детей на занятии.

Этот способ анализа позволят оценить мастерство педагога в создании условий для развития детской познавательной активности и инициативности в учебном процессе.

Третий способанализа категорий взаимодействия позволяет оценить деятельность педагога с точки зрения создания мотивационной основы учебной деятельности детей.

Частое использование 6-й и 7-й категорий требует от детей

исполнительности, создает напряженность, страх, ожидание порицания, неуверенность в себе, в своих действиях, полную зависимость от оценки педагога, создает дискомфортное состояние и отрицательно сказывается на развитие мотивационной основы учебной деятельности детей.

Особое внимание при анализе нужно обратить на использование 2-й категории. Распространенным является суждение о необходимости похвалы действий ребенка со стороны взрослых в

Образовательном процессе в целях развития его желания

познавать, проявлять активность

. При поверхностном взгляде это утверждение как будто действительно справедливо. Но возникает вопрос: «А если ребенок привыкнет ждать похвалу и будет активен в образовании

при условии признания его успехов и снизит ее при отсутствии

похвалы со стороны?»В постоянной похвале таится опасность -

развитие зависимости ребенка от взрослого: во-первых, похвала

-это позиция «сверху», во-вторых, она делает человека зависимым от других.Не получив однажды похвалы за что-

нибудь, человек переживает тяжелое чувство неудовлетворенности, станет несчастным. Поэтому 2-я

категория, ее количество и место использования должны стать особым предметом обсуждения при анализе речевых взаимодействий педагога с детьми.Все вместе взятые способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод

о стиле педагогического общения педагога с детьми.

4Для авторитарного стиля общения характерно использование в

основном категорий 4, 5, 6, 7. В речевой активности детей будет

в основном проявляться только 8-я категория.

Для демократического стиля общения характерно использование

педагогом 1, 2, 3, 4, 5 категорий. И особенно важно то, что процент разговора детей (8 и 9 категории) больше, чем разговор педагога.Либерально-попустительский стиль общения характеризуется неустойчивостью использования всех категорий. Кроме того, характерно для такого стиля взаимодействия частое проявление 10-й категории