Рабочая программа воспитателя группы кратковременного пребывания детей с ОВЗ в ДОУ
рабочая программа

СОДЕРЖАНИЕ.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа составлена на основании Адаптированной образовательной программы дошкольного образования   группы кратковременного пребывания № 2 комбинированной направленности для детей с ОВЗ муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад № 8 комбинированного вида Новооскольского района Белгородской области» (далее «Программа»)  разработана в соответствии  со следующими нормативно-правовыми документами:

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказ от 30 августа 2013 года N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва « Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
• Уставом МБДОУ ДС № 8;
• Заключением Территориальной психолого-медико-педагогической комиссией  Новооскольского района Белгородской области.

        Образовательное учреждение имеет лицензию на осуществление образовательной деятельности 31 ЛО1 №0000943, регистрационный № 6132   от  15 апреля 2014 г. Лицензия на осуществление медицинской деятельности №-ФС-31-01-000833 от 29 октября 2012г.; Устав МБДОУ ДС №8 утвержден постановлением администрации муниципального района «Новооскольский район» Белгородской области от 16 декабря 2015г. № 870.

Программа ДОУ разработана в соответствие требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и направлена на реализацию запросов и потребностей участников образовательного процесса (ребенок-педагог-родитель).

Рабочая программа разработана с учетом следующих программ:

1. «Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) Н.В. Нищева , СПб, 2017г.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.  Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. СПб., 2013 г.

Программа включает в себя три основных раздела: целевой, содержательный, и организационный.

          Программа направлена на создание системы комплексной помощи ребенку с интеллектуальной  недостаточностью и физическими нарушениями, обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии, социальную адаптацию.

В    Программе представлено содержание коррекционно-развивающего процесса по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

            В содержание программы включены коррекционно-развивающие задачи в соответствии с уровнем актуального развития ребенка и его потенциальных возможностей. Для реализации задач по указанной программе сопровождения предусмотрено взаимодействие специалистов, и родителей (законных представителей)

Программа нацелена на разностороннее развитие детей группы кратковременного пребывания в возрасте от 3 до 8 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей в различных видах деятельности и охватывает образовательные области в соответствии с ФГОС ДО.

        Программа    опирается на сложившиеся представления о структуре дефекта ребенка, где на первый план выступают нарушения интеллектуальной деятельности (первичное нарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушении поведения.

1.2. Цель и задачи деятельности программы.

Цель программы - формирование системного подхода к обеспечению условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении дошкольной образовательной программы и социализации в обществе.

Задачи программы:

-обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;

-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

-обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка;

-создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка;

-овладение элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения в социуме;

-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

 1.3. При разработке рабочей программы учтены принципы как общей, так и коррекционной педагогики.

- Принцип развивающего обучения предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития;

- Принцип системного подхода предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи;

- Принцип комплексности предполагает воздействие на дефект и личность усилиями разных специалистов;

- Принцип деятельного подхода, определяющий ведущую деятельность, стимулирующий психическое и личностное развитие ребёнка с отклонением в развитии.

-  Принцип психологической комфортности предполагает психологическую защищённость ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для его самореализации;

-  Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов;

-  Принцип систематичности предполагает наличие единых линий развития и воспитания;

-   Принцип максимального использования в работе различных анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного, двигательно-кинестетического;

-    Принцип последовательного перехода от простого к более сложному.

Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

1.4. Характеристика особенностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

          Возрастные и индивидуальные особенности детей с нарушением интеллекта. Основным показателем способности детей к обучению, овладения ими различными бытовыми и социальными навыками является возможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность. Такая возможность связана как с уровнем развития психических функций ребенка (внимание, мышление, память), так и с особенностями его эмоциональноволевой сферы. Состав детей с выраженной умственной отсталостью по разнообразию нарушений, их сочетаний и степени выраженности весьма сложен и неоднороден. Дети одного возраста нередко совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. Дети с однородными дефектами, но разного возраста, также часто находятся на разных уровнях развития. Материал программы распределен по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития глубоко умственно отсталых детей, их возможности к обучению и воспитанию. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для каждого конкретного ребенка, исходя из его возможностей. Сроки прохождения работы с детьми по каждому этапу обучения лишь ориентировочные Основной особенностью детей, которые могут быть отнесены к I этапу обучения, является практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей является чрезвычайно нестойким, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время. В плане Поведения эта группа детей не является однородной. Здесь выделяются две подгруппы. Для одних детей характерна выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и 6 игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают и переключаются на другие. Часто такие дети бывают навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет. У других детей, напротив, уровень психической активности чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему почти полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют па новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен. При всем разнообразии клинических проявлений объединяет всех этих детей невозможность выполнения даже простейших целенаправленных действий.

Все попытки поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже при жесткой организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами по подражанию. В характеристике речи детей I этапа обучения необходимо отметить следующие особенности: дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь, подкрепленная жестами). По степени сложности речь характеризуется простой фразой с глаголом в повелительном наклонении. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звуко-комплексов, звукоподражаний. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти полностью отсутствуют. Исходя из особенностей таких детей, основными задачами I этапа обучения будут следующие: Формирование эмоционально-положительного отношения к окружающему, взрослым, сверстникам. Формирование привычки находиться в группе и следовать ритму жизни группы. Формирование интереса к происходящему в группе. Формирование действий по подражанию при побуждении и организации их со стороны взрослого. Для детей II этапа обучения в сравнении с детьми I этапа характерна, прежде всего, более высокая способность к регуляции своего поведения, что находит отражение в определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого. При этом имеется в виду, что ребенок способен понять и принять 7 инструкцию к простейшим заданиям, у него возникает готовность выполнять это задание. Взрослый выступает как помощник, который организует и направляет действия ребенка, а при необходимости помогает ему. Вот почему организация совместной со взрослым продуктивной деятельности — основное в структуре всей программы II этапа обучения. Особенно наглядно это проявляется в игре. Дети не только замечают игрушки, но и проявляют готовность к действиям с ними. Хотя самостоятельные игровые действия этим детям не доступны, для них характерно принятие инициативы взрослого в игре и выполнение определенных действий под его руководством. В целом, на данном этапе обучения игровые действия носят, как правило, процессуальный характер. Значительные изменения наблюдаются в уровне сформированности речи этих детей. Большинство из них хорошо понимают простые речевые инструкции. Речь перестает быть лишь ситуативной. Дети называют уже не только предметы окружающего быта, по и животных, а в некоторых случаях и явления окружающем действительности (снег, солнце, дождь), знают назначение ряда предметов (показывают на картинках), многие дети способны выделять детали предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т. д.). Уровень владения собственной речью весьма различен. Иногда речь может полностью отсутствовать. В целом же, у детей II этапа обучения понимание речи значительно превосходит уровень собственной активной речи. Более высокий уровень сформированности предметной деятельности Детей II этапа обучения отражает и определенные изменения в развитии всех психических функций: внимания, памяти, мышления, сенсорного восприятия. Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые дети могут выделять по названию I—3 цвета, 1—2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще всего красный) и форму (обычно круг). Многие дети II этапа обучения могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно этими понятиями не владеет никто. Обобщенные понятия у этих детей, как правило, не сформированы. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных. Среди глубоко умственно отсталых детей, подлежащих обучению по программе II этапа, наблюдается довольно большое число детей с явлениями психомоторной расторможенности. Помощь взрослого в обоих этих случаях должна носить различный характер. В первом случае это организация действий ребенка и направление их в определенное русло, во втором 8 стимуляция. Педагогам необходимо помнить, что процесс формирования у детей отдельных психических функции может протекать неравномерно. На данном этапе становится возможным определение у ребенка различных видов локальной церебральной патологии. Чаще всего это грубые речевые или сенсорные нарушения. Можно отметить также, что эти дети частично владеют некоторыми навыками самообслуживания. Основными задачами обучения и воспитания детей на II этапе являются следующие: Расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающем мире. Закрепление привычек и навыков адекватного поведения и общения со взрослыми и детьми. Формирование целенаправленных предметных действий. Для детей III этапа обучения характерно качественное отличие в уровне развития по сравнению с предыдущими этапами. Наиболее важным здесь представляется то, что на основе относительно стойкого усвоения, детьми последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению некоторых видов элементарной продуктивной деятельности, что является свидетельством относительно высокого уровня развития всех психических функций. Возможность формирования такой деятельности определяется, помимо операционных возможностей, еще и наличием определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым, предметам, игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь взрослого необходима лишь в качестве контроля за действиями ребенка. У детей наблюдаются и более дифференцированные реакции на похвалу и порицание взрослого. Часто ребенок отказывается делать задания, которые у него не получаются, успех же окрыляет, вызывает желание выполнять другие задания. При этом у детей часто наблюдается предпочтите к определенным видам задания. Что касается игровой деятельности, характерной для детей этого этапа обучения, то здесь отмечается значительный прогресс по сравнению с детьми II этапа. Дети способны выполнять цепочку игровых действий, отображающих какой-либо сюжет, проигранный на занятиях, самостоятельного привнесения в игру новых действий не наблюдается. Характеризуя состояние детей III этапа обучения, можно отметить, прежде всего хорошее понимание речи (на уровне сложной фразы). Наряду с 9 собственной развернутой фразовой речью может встречаться и полное ее отсутствие. Для многих детей характерно стремление вступить в речевой контакт со взрослыми. Они задают вопросы: «Что это?», «Что будем делать?» и т. д. Некоторые дети сами в речевой контакт не вступают, но если в него вступает взрослый, дети разговаривают с ним, отвечают па вопросы. В речи такие дети употребляют существительные в единственном и множественном числе, уменьшительно-ласкательную форму, появляется управление, изменение существительных по падежам. И хотя часто эти попытки могут быть грамматически неверны, их наличие свидетельствует о попытке установить и выразить логические связи. Характерным является также то, что дети начинают использовать в своей речи многосложные слова. Уровень пассивной речи детей все же превосходит их собственную речь. Дети достаточно хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, знают названия окружающих их предметов, явлений живой и неживой природы, их функциональное назначение. Все это приводит к тому, что речь взрослого начинает регулировать поведение детей, а хорошая ориентировка в окружающем позволяет многим из них в относительно короткий срок освоить большое число новых навыков. Уровень конкретных знаний, также как и на предыдущем этапе, зависит от обученности детей. Многие из них знают названия от четырех до шести цветов, названия геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат). У них активно сформированы понятия «большой» и «маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух, а некоторых - из трех частей. Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом по просьбе взрослого направлений: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими понятиями никто из детей не пользуется. Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то, что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду, самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из них могут это сделать при наличии значительной помощи взрослого. Несмотря на то, что большинство этих детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный па картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно - следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Более того, как выяснилось, понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии 10 значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле. Большинство навыков самообслуживания у этих детей достаточно хорошо сформированы. Основными задачами III этана обучения являются: Дальнейшее расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающей действительности. Продолжение формирования навыков адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми. Формирование некоторых видов элементарной предметной деятельности. В основе выбора определенного этапа обучения для конкретного ребенка лежит уровень сформированности у него целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития

         Интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) считается стойкое необратимое нарушение психического и интеллектуального развития, которое связано с органически обусловленным недоразвитием или ранним (до трех лет) повреждением головного мозга ребенка.

 Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. При этом тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность - в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления.

Мышление имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.

Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета, особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их механически, с трудом воспринимают помощь взрослого.

         Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие мыслительной деятельности и инертность мыслительных процессов неблагоприятно сказываются на формировании всех познавательных процессов, и прежде всего восприятия.

Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности обусловливает специфическую особенность восприятия: дети способны выделить в предметах лишь отдельные конкретные их свойства и качества (цвет, форму, размер), но не могут установить связи между ними и составить самостоятельно целостное представление о предмете.

Особенностью эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций, наиболее поздно развивающихся в постнатальном онтогенезе.

В своих эмоциональных переживаниях так же как и в мыслительной деятельности, дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи, с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события.

Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий.

Познавательные эмоции у этих детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувства долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков.  

5.  Планируемые результаты освоения Программы.

  Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация образовательных задач дошкольного образования.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка. В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Основной целью образовательной работы является коррекция психофизических дефектов, подготовка детей к школьному и трудовому обучению и к адекватному включению в окружающую социальную среду.

Развитие собственной активности детей. Развитие интереса к окружающему, формирование навыков адекватного поведения и общения с окружающими.

Физическое развитие

Смотреть на взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;

Выполнять движения по подражанию взрослому;

Ходить по дорожке и следам  (по возможности)

Выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию;

Захватывать мелкие предметы щепотью.

Социально-коммуникативное развитие

Эмоционально, мимически реагировать на ласковые обращения знакомого взрослого;

Эмоционально откликаться на появление близких взрослых;

Понимать указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивать голову в указанном направлении;

Принимать помощь взрослого во время непосредственно-образовательной деятельности и в режимных моментах;

Откликаться на свое имя;

Положительно реагировать на педагогов и детей;

Проявлять эмоциональный интерес к игрушкам и к действиям с ними;

Не совершать неадекватные действия с игрушками;

Выполнять элементарные манипуляции с игрушками;

Выполнять простейшие навыки самообслуживания и КГН по подражанию (с помощью взрослого);

Соблюдать элементарные правила поведения в группе и на прогулке;

Выполнять простейшие трудовые действия с помощью взрослого( по возможности)

Познавательное развитие

Фиксировать взгляд на предметах во время действия с ними, прослеживать взглядом их движения;

Узнавать (показывать) себя, родителей на фотографии; показывать или называть предметы одежды, мебели, посуды и пр.;

Узнавать знакомых животных;

Сличать основные цвета, группировать по цвету; Складывать разрезные картинки;

Сличать геометрические формы и фигуры, две величины.

Речевое развитие

Пользоваться невербальными формами коммуникации;

Пользоваться рукой или жестом для решения коммуникативных задач;

Эмоционально реагировать на чтение художественной литературы;

Воспроизводить знакомые звукоподражания лепетные слова;

Выполнять действия по простой речевой инструкции, подкрепленным жестом или без жеста;

Художественно-эстетическое развитие:

Положительно реагировать на работу с художественным материалом;

Раскатывать пластилин круговыми и прямыми движениями по подражанию;

Использовать приемы вдавливания, сплющивания совместно со взрослым;

Пользоваться кисточкой для нанесения клея, наклеивать заготовку;

Проводить прямые, прерывистые, волнистые, закругленные линии различными художественными приемами.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

  Успешность работы во многом определяется слаженностью совместной деятельности педагога и родителя.

 Основной формой организации коррекционно-развивающей работы являются индивидуальные занятия, при обязательном присутствии родителей.

 В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование н др.) особый ребенок должен включаться не насильно, а только на основе подражания и собственных импульсов к деятельности. Очень часто негативизм ребенка с ОВЗ объясняется его неготовностью, неумением принять задачу взрослого.

  Занятие должно быть построено так, чтобы, с одной стороны, ребенок с интеллектуальной недостаточностью  и задержкой речевого развития  мог свободно реализовывать свои желания, с другой, педагог мог умело направлять эти желания и их включать в организованную им деятельность.

  Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятий, определяется им самостоятельно, в зависимости от возможностей детей. Оно может варьироваться.

 С детьми занимаются учитель – логопед, воспитатель, педагог-психолог, музыкальный руководитель.

2.1.  Организация общения со взрослыми.

  Организация общения со взрослым необходимая преамбула перед включением ребенка в систематический процесс обучения и воспитания. Независимо от особенностей и возможностей ребенка, поступающего в дошкольное отделение, педагог должен выделить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним, поскольку все психическое развитие ребенка — это процесс усвоения им социального опыта, который возможен лишь на основе взаимодействия со взрослым человеком.

   Задачи коррекционно-развивающей работы решаются интегрировано,  в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы по освоению ребенком образовательной области «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи».

 Этот раздел программы основан на учете следующих речевых функций:

  Речь выступает как средство общения. Она возникает из потребности в общении и обслуживает его.

  Речь не может возникнуть вне коммуникативной деятельности. Благодаря речевому общению осуществляется усвоение общечеловеческого опыта.

  Речь является средством познания, она связана с разными структурами психики: мышлением, произвольностью и т. д.

  Речь, которую усваивает ребенок, состоит не только из одних слов, но и из сложных грамматических сочетаний, высказываний. В высказываниях ребенок связывает предметы с действиями и ставит их в определенные отношения друг с другом. При -этом формируются понятия.

   Речь является регулятором собственных психических процессов, в частности, поведения. Подчиняясь речи взрослого, ребенок усваивает способ организации действия, тем самым формируя образ своего будущего поведения. Через посредство речи ребенок приобщается к общей культуре, знаниям природы и т. д.

 Развитие речи глубоко умственно отсталых дошкольников должны решаться в контексте общения со взрослым, через организацию совместной с ним коммуникативной деятельности посредством овладения действиями с предметами, игрушками.

  К активной речи ребенок перейдет тогда, когда у него возникнет потребность. Занятия по развитию речи с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим, с одной стороны, и занятиями по овладению  действиями с предметами, игрушками окружающего мира, с другой.

  Первый этап обучения и воспитания детей с умственной отсталостью можно рассматривать как до вербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно чтобы дети па этом этапе как можно больше слышали речь взрослого (педагога). Необходимо чтобы речь была эмоционально окрашена, особенно если она обращена к детям. Таким образом, у умственно отсталых детей па I этапе необходимо:

- формировать активную реакцию на вербальное обращение, речь,

 - формировать умение сосредотачивать внимание при обращении взрослого к ребенку, - вырабатывать желание взаимодействовать со взрослым, формировать умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.

Занятия по развитию речи на II этапе проводятся также в контексте занятий по ознакомлению с окружающим. Именно такое построение занятии формирует у ребенка знания об окружающем, знакомит его со свойствами и назначениями предметов, которые переводятся в речевой опыт умственно отсталых детей.  Не страшно, если кто-то из детей не говорит. Здесь важно, чтобы ребенок эмоционально был включен в процесс работы. Малейшая активность такого ребенка поощряется со стороны взрослого. В большей степени необходимо ориентироваться педагогу па степень понимания умственно отсталыми детьми речи взрослого.

На этом этане хорошей опорой для построения занятии является собственная речь некоторых детей, которую педагог активно включает в занятия. В основе построения занятия педагог использует рассказ, небольшую историю из жизни детей, это может быть увиденное на прогулке по детскому дому, на улице и т. д. Педагог составляет рассказ сам, либо использует маленький литературный рассказ, сказку, стихотворение, народные песенки, потешки.

Рассказ педагога строится таким образом, что в процесс пересказа активно включаются ребенок. Подражая педагогу, вместе с ним дети пробуют изобразить в движении и жестах все то, что эмоционально рассказывает и показывает педагог (животных, предметы быта, явления природы и др.). Таким образом создается ситуация «активного проживания» детьми сюжета рассказываемого педагогом. В последующем такие рассказы можно театрализовать (простенькие шапочки, изображающие животных, небольшая костюмная атрибутика и др.).

После таких упражнений педагог на занятиях с детьми начинает использовать конкретные предметы, их изображения. К рассказу, сказке  педагог подбирает иллюстративный материал. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера. По прежнему педагог при планировании занятий, выборе темы ориентируется на степень понимания умственно отсталыми детьми речи взрослого. Оно должно идти по тому же пути от восприятия через представления к наглядному мышлению, при активном участии речи во всех этих процессах. Между тем, анализируя развитие имбецила раннего возраста, мы видим, что у такого ребенка резко понижена активность со смещением в сторону усиления примитивных, физиологических потребностей, в связи со слабостью потребностей более высокого уровня. Рано возникает иждивенчество в результате зачастую неправильного подхода взрослых. Слабая активность, моторная недостаточность ребенка и чрезмерная опека родителей приводят к резким нарушениям в овладении им предметными действиями. Почти полное отсутствие стадии предметных действий у такого ребенка приводит к крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития. Занятия предметно-практической деятельностью у детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью имеют целью восполнить эти пробелы в их развитии и коррегировать глубокое недоразвитие и нарушения их восприятия, внимания, зрительнодвигательной координации, пространственной ориентировки, наглядно-действенного и нагляднообразного мышления. Эти занятия проводятся в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего возраста: предметная деятельность, игровая, ручная продуктивная деятельность (со сборными игрушками, разрезными картинками, с мозаиками, по элементарному конструированию, простейшие виды ручного труда). Специально организованные занятия предметно-практической деятельностью развивают у глубоко умственно отсталых детей умения и способности, являющиеся фундаментом дальнейшего общего развития этих детей, необходимым при обучении всем другим предметам. Для проведения занятий предметно-практической деятельностью необходимо подготовить большое количество наглядных пособий и раздаточного, материала. К каждому занятию педагог должен обязательно подготовить весь необходимый дидактический материал. Все занятия необходимо сопровождать живой, эмоциональной речью педагога, всемерно побуждать детей к активной речи по ходу деятельности.  Педагог должен стимулировать и организовывать двигательную активность каждого ребенка.

Предметно-практические занятия проводятся как за столом (действия с шариками, кольцами, матрешками, кубиками, мелкими предметами разного цвета, формы), так и в свободном пространстве (наблюдение за заводной игрушкой, выполнение игровых действий с игрушкой по подражанию), или стоя (выполнение подражательных действий без предметов).

 Важнейшая установка при проведении занятии с умственно отсталыми дошкольниками, чтобы работа была эффективней и обеспечивала развитие детей в процессе обучения. Для этого необходимо организовать активную деятельность детей с конкретными предметами по определенным задачам, поставленным педагогом. Речь сопровождает деятельность, но не подменяет ее. На каждом занятии нужно чередовать спокойные виды работы за столом и двигательные упражнения, либо ритмические упражнения, выполняемые под песенку, либо подражательные движении, либо подвижная игра. Недопустимо проведение занятия с умственно отсталыми детьми, когда они все занятие должны сидеть за столами, как бы интересно такое занятие ни было построено. При этом педагог оказывает ребенку ту помощь, какая ему требуется, в зависимости от его возможностей и трудностей. Педагог обязательно фиксирует и положительно оценивает малейшее достижение ребенка.

 Дети с выраженной умственной отсталостью на 1 этапе характеризуются большими трудностями поведения и контакта со взрослым! отсутствием целенаправленного внимания, слабой и нескоординированной моторикой. Они почти совершенно не понимают речевых инструкции и объяснении, Им трудно или недоступно выполнение даже самых легких заданий практического характера, а при попытках выполнения их действии хаотичны, бессмысленны большой трудностью в обучении является то, что у детей часто нет принятия предлагаемой задачи, трудно привлечь их внимание и побудить к действиям. Поэтому большое значение па I этапе необходимо уделять внимания детей к предметам Педагог подбирает несложный сюжет рассказа, содержание которого хорошо знакомо детям и который непосредственно связан с жизнью детей. Весь сюжет — это одна продолжительная история с участием какой-либо игрушки (куклы, мишки), с постепенным включением новых последовательных действии с ней. Таким образом, в результате длительного, многократного повторения умственно отсталые дошкольники получают возможность хорошо представить и усвоить последовательность сюжетных действий.  

В ходе обучения игре на данном этапе усилия необходимо направить на:

- формирование устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности глубоко умственно отсталых детей и педагога,

- обучение детей адекватным действиям с игрушками, предметами,

- обучение детей выполнять совместно с педагогом последовательную цепочку игровых действий, - формирование навыков адекватного поведения в процессе обучения игре (бережно относиться к игрушкам, не отнимать игрушки у других детей, брать и класть игрушки на место, по просьбе отдать игрушку и др.),

 - обучение детей играть вместе (не мешать играть соседу, оставлять игрушки другим детям и др.),

 - стимулирование и развитие собственной речи детей в совместной с педагогом игровой деятельности.

На II этапе обучения умственно отсталые учатся совершать последовательную цепочку игровых действий, которые появляются по мере рассказа педагогом истории.

2.5. Содержание коррекционно-педагогической работы по освоению ребенком образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

  Содержание раздела направлено на развитие интереса у ребенка к изобразительной деятельности, к овладению навыками рисования, лепки, аппликации, способности выражать свои чувства в художественном творчестве.

  Рисование является одним из наиболее эффективных видов деятельности ребенка, в процессе которой происходит тренировка и развитие у него внимания, памяти, образных представлений, что является чрезвычайно важным при подготовке к школьному обучению. Оно вызывает значительный эмоциональный отклик у детей, требует небольшой технической подготовки.

 Рисование способствует лучшему усвоению элементарных математических представлений, развивает психические функции - внимание, целенаправленность действий, память, улучшает моторные возможности детей, поощряет их к собственной деятельности, учит соотносить, вырабатывает гигиенические навыки.

  Во время занятий необходимо рисовать для детей и вместе с ними, сопровождать рисование речью, требовать правильных навыков работы с предметами рисования. Переход от одного этапа к другому происходит после полного закрепления предыдущих на навыков, детей необходимо направлять на воображение примитивных конкретных форм, явлений природы. Все рисунки выполняются на больших листах. Лучшей формой можно считать комбинированные занятия с переходом от конструирования и лепки к рисованию - от обучении действиям с предметами к их фиксированию в рисунке, так как рисование является наиболее сложной формой, предметной деятельности, требует подготовки восприятия, мелком моторики рук и эмоций детей.

 Занятия проводятся индивидуально. На учебном столе должны быть только необходимые предметы.

 На первом этапе не идет речь об обучении ребенка собственно рисованию. Это подготовительный период, мелью которого является создание предпосылки к овладению рисованием, пробуждение заинтересованности к изображению, развитие зрительно - моторной координации и ознакомление с основными средствами изображения, начальными этапами и правилами действий с предметами рисования (кисть, мел, краски, карандаш).    Первые занятия привлекают внимание детей к процессу манипуляции с  кистью, мелом, карандашом, появлению «черточек». Это заставляет детей соотносить свои действия с силой нажима в зависимости от насыщенности цвета. Первые рисунки детей представляют собой «каракули», подчиненные хаотичному движению рук. На данном этапе необходимо поощрять детей на манипуляции с предметами рисования, вызывать у них положительную реакцию на улыбку взрослого и желание продолжить работу. Подготовительный этап позволяет вступить, в контакт с ребенком, учит слушать инструкции взрослого, прислушиваться к его интонации, развивает зрительно-моторную координацию. Все задания выполняются совместно с ребенком, его руками. Длительность занятий не должна превышать 10 минут.

 После подготовительного 1 этана у детей возникает положительное отношение к занятиям. Они знают назначение предметов рисования, определяют последовательность работы, способы действий по просьбе педагога. Движение рук становятся более дифференцированными. Детям доступно соотнесение цветов, красный они выделяют по названию.

 Продолжительность занятий на II этапе обучения увеличивается с 10 до 15 минут. Происходит переход от индивидуальных занятий к занятиям в группе по два три человека. Образец для рисования педагог выполняет непосредственно перед детьми. Это в большей степени заинтересовывает детей, привлекает их внимание. Предмет рисования для ознакомления может предъявляться детям либо до, либо после, того, как педагог выполнит рисунок перед детьми. Детям постоянно напоминают правила работы с Предметами рисования.

Основные задачи рисования на данном этапе следующие:

- продолжать формировать интерес к процессу рисования,

- формировать предметные действия совместно с педагогом (красить, штриховать, приманивать).

В ходе обучения детей закреплять у детей интерес к рисованию, формировать последовательность предметных действии в ходе рисования с постепенным переходом детой к самостоятельному рисованию, учить правильно располагать несколько предметов на одном рисунке, связывая их единым содержанием.

2.6.  Содержание коррекционно-педагогической работы по освоению ребенком образовательной области «Физическое развитие».

  Дети с ОВЗ способны самостоятельно передвигаться, но походка их остается неустойчивой, движения хаотичны, плохо координированы, они плохо регулируют мышечные усилия. В основе любого движения лежат комплексы ощущении-зрительные, слуховые, тактильные, мышечные. Развитие двигательных функций с первых дней жизни ребенка является показателем психического развития.

 Становление моторных навыков у детей с умственной отсталостью идет с большим опозданием. У них грубо нарушены все функции движения: управляемость, четкость, объем. Развитие движений у данной группы детей способствует развитию комплекса ощущений, что, в свою очередь, влияет на развитие, внимания, памяти, мышления, эмоций и облегчает овладение речевыми формами, что определяет важность этого раздела программы обучения и воспитания умственно отсталых детей.

  В нем можно выделить следующие направления работы:

- развитие основных движений (выработка целенаправленного, полного, четкого движения),

- развитие ориентировки в пространстве (учить ощущать свое тело, его положение в пространстве, мышечную силу).

 Для успешной работы по развитию основных движений в дошкольном учреждении должны быть созданы необходимые условия — произведен подбор и размещение оборудования с учетом гигиенических, методических, эстетических требовании. Чтобы поддерживать активность детей на занятиях, необходимо применять элементы игры на фоне эмоциональноречевого общения с применением всех видов занятий, индивидуальной работы и самостоятельной двигательной активности детей. Количество и дозировка упражнений увеличивается по мере подготовки детей, их обучения и физического развития. Занятия проходят в индивидуальной.

  Движения детей, подлежащих обучению на I этапе, характеризуются прежде всего чрезвычайно низким уровнем произвольности. Речь взрослого не может выполнять своей регулирующей функции при выполнении ребенком двигательных действий, так как у детей с умственной отсталостью плохо развито понимание речи.

Поэтому в содержание занятий этого этапа обучения входят упражнения, пробуждающие у детей интерес к общению со взрослым, учатся слушать, понимать и действовать согласно инструкции взрослого, учатся сосредотачиваться на движении.

Занятия на II этапе проводятся индивидуально с каждым ребенком. Время занятий - 5-10 минут. У детей II этапа улучшается целенаправленность движений, движения уже могут быть подчинены жесту и речи взрослого, которая остается ведущей при выполнении заданий.

Дети знают назначение предметов (мяч, лестница, скамейка); знают, показывают, называют (по возможности) части тела, определяют верх- низ в комнате. У них сформирована положительная реакция на занятия. На II этапе занятия происходят индивидуально с постепенным переходом от совместной с педагогом деятельности к деятельности под контролем педагога. Время занятий увеличивается до 20 минут. Каждому ребенку готовится набор предметов, необходимых для занятия (мячи, обруч, кегли, игрушки). В содержание занятий входят различные упражнения; Направленные па развитие основных движений и развитие ориентировки в пространстве. Занятия должны проходить в живой, эмоциональной форме, упражнения могут сопровождаться стишками, потешками, песнями. При  выполнении упражнений педагог поощряет детей.

 Основные задачи этих занятий:

 - развитие моторно-зрительной координации, пространственной ориентировки,

-развитие действий совместно с педагогом.

2.7. Содержание по разделам (образовательным областям) программы.

1-й этап:

Формировать эмоционально – положительное отношение к окружающему, взрослым, сверстникам.

 Формировать привычки находится в группе и следовать режиму жизни группы. Формировать действия по подражанию при побуждении и организации их со стороны взрослого.

Развитие движений: Основные движения выполняются совместно педагога с ребенком: ходить в прямом направлении по жесту взрослого до игрушки, залезть на лесенку и спускаться с нее при помощи рук, отталкивать от себя мешочек с песком, мячик, машинку, ловить воздушный шар, ходить по дорожке между двух лавочек, веревочек, переносить предмет, держать его.

 Ознакомление с окружающим и развитие речи: Уметь слушать речь взрослого. Соотносить предмет и его вербальное обозначение. Из двух знакомых предметов, игрушек выбирать один, находить знакомую игрушку среди незнакомых. Правильное понимание глаголов бытового характера (ешь, пей, встань, возьми, на, дай). Правильно реагировать на просьбу взрослого.

Обучение игре: Сосредотачивать внимание на одной игрушке. Называть игрушки повторять их названия. Продолжительные манипулятивные действия совместно со взрослым, переходящими в процессуальные действия (достанем для мишки кубик из коробки).

Предметно - практическая деятельность: Выполнение по показу следующих действий с предметами: катание шариков в определенном направлении, бросание шариков или других мелких предметов в сосуд, перекладывание предметов из одной коробки в другую, открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек, нанизывание предметов с отверстиями на стержень. Понимать слова: красный, шарик, кубик, большой, маленький, такой же – другой, одинаковые – разные. Находить и показывать предметы обозначаемые этими словами.

Рисование: «Чиркать» мелом в любом направлении. Демонстрация краски и кисти, наблюдение появления цветовых пятен, продолжение красной ленты краской на бумаге, рисование вертикальных линий – забор, лестница.

2-й этап:

 1 Расширение практического опыта детей объема их знаний и представлений об окружающем мире.

 2 Закрепление привычек и навыков адекватного поведения общения со взрослыми и детьми.

 3 Формирование целенаправленных предметно – практических действий.

Развитие движений: Ходить и бегать в группе, не наталкиваться на других детей. Передавать предмет – игрушку стоящим рядом детям. Ползать на четвереньках, катать предмет – игрушку по прямой. Бросать мяч или шар педагогу или другим детям. Ловить мяч или шар. Подниматься и спускаться по обычной лестнице без помощи рук. Лазить по шведской лестнице вверх и вниз. Ходить на «цыпочках», поднимать ноги попеременно, перешагивать через широкую (30- 40 см.) полосу. Ходить по лавочке, спрыгивать с неё. Прыгать на двух ногах, перепрыгивать через узкую дорожку. Отводить руки назад, брать предмет из рук взрослого стоящего сзади, поднимать руки вверх, вперед, в стороны. Находить предмет в комнате по просьбе педагога по ориентиру (у окна, у двери, под столом, под лавкой.)

Ознакомление с окружающим и развитие речи: Слушать и выделять имитацию голосов животных, речь взрослого, реагировать на свое имя. Знать свое имя, воспитателя, педагога, няни и т.д. Уметь обратится с вопросом, просьбой ко взрослому, вызвав обращение речью, жестом, как – то эмоционально в зависимости от возможностей ребенка. Знать и называть чисти тела (голова, рука, нога, живот, спина), игрушки. Предметы одежды и обуви (платье, майка, рубашка, брюки, тапки, сапоги, туфли), предметы посуды (тарелка, чашка, ложка), животных (кошка, собака), растения (цветок, дерево, трава), явления природы (солнце, дождь, снег), продукты питания (хлеб, каша, суп). Знать и показывать и по возможности называть, действия бытового характера. Выполняемые самим ребенком или кем-то из окружающих, в том числе, изображение на картинке.

Обучение игре: Осуществление совместно с педагогом последовательных сюжетных действий.

Предметно - практическая деятельность: Подражать действиям взрослого (более сложные, чем на 1 этапе: общие широкие движения рук, движения кистей «Замочек», «Топор»). Исходя из возможностей детей, выполнять упражнения по подражанию для пальцев рук (противопоставление большого пальца, выпрямление одного пальца из кулака). Выполнять по показу с помощью педагога следующие предметные действия: открывание и закрывание коробок, флаконов с завинчивающимися крышками, складывание предметов коробку так, чтобы ее можно было закрыть крышкой. По возможности ребенка различать предметы по форме и цвету, величине. Выполнять по подражанию простейшие манипуляции с объемными формами из детского конструктора («Поставь как я»). Используя 2-3 формы ребенок  должен подражая педагогу располагать их определенным образом. Выполнять по показу и одновременной инструкции педагога в сопряженных действиях с ним элементарные постройки из детского строительного материала.

Лепка. Рисование: Свойства пластилина, глины. Узнавать предметы полученные в процессе лепки педагогом. Получить следующие навыки в работе с глиной или пластилином: разминать глину, раскатывать прямыми движениями в ладонях или на дощечке (палочки), кругообразными движениями ладоней (шар). Находить, соотносить, называть по возможности, красный цвет, синий цвет, понятия большой – маленький, длинный – короткий. Делать мазки, штрихи, проводить вертикальные – горизонтальные линии, круговые движения, располагать изображение на листе бумаги, соотносить натуральный объект и изображение.

2.8. Формы и методы  организации коррекционно-педагогической деятельности

         Коррекционно-педагогическая деятельность  представляет собой целостную систему,  которая обеспечивается специалистами через  различные виды детской деятельности  с  использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от  решения конкретных задач.

          Координация коррекционных воздействий осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума ДОО с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации индивидуальной образовательной программы.

Взаимодействие специалистов в процессе реализации индивидуальной образовательной программы:

 2.9.  Инструментарий определения эффективности освоения детьми содержания Программы

Мониторинг развития детей с нарушением речи и  интеллекта сложен, но крайне необходим. Чем раньше начинается целенаправленная работа с особым ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных отклонений развития (нарушение речи, высших психических функций).

Результативность коррекционно-развивающей работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) обследования  два раза в год (сентябрь –май) с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты мониторинга находят отражение в «Диагностическом обследовании детей», где отмечается динамика коррекции развития каждого ребенка.

Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности у ребенка основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности при выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.

Основными методами изучения в ходе индивидуального обследования являются наблюдение за ребенком в процессе выполнения им специально предложенных заданий, учитывающих возрастные психологические новообразования и задачи обучения, выделенные в программе коррекционно-педагогической работы.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей ребенка

         Основной задачей работы с родителями ребенка является создание в семье атмосферы эмоционального комфорта и уважения, в которой ребенок сможет наиболее полно использовать собственный потенциал развития.

Основные формы взаимодействия с семьей:

         Знакомство с семьей: встреча-знакомство, анкетирование семьи.

         Информирование родителей о ходе коррекционно-развивающего процесса: индивидуальные консультации, организация выставок детского творчества, создание памяток, переписка по электронной почте.

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации занятий.

         Совместные занятия специалистов с ребенком и его родителями позволят вовлечь семью в процесс сопровождения, предварительно добившись некоторого уровня осознания ее членами того, что между ними нет нормального взаимодействия.

         Также немаловажным является создание информационного стенда для родителей, что позволяет своевременно сообщать им о предстоящих мероприятиях, знакомить с новинками литературы для родителей, а также оказывать консультации по различным вопросам воспитания.

3.2. Организация развивающей предметно - пространственной среды

         Предметно-пространственная развивающая среда   по работе с детьми ОВЗ  организована с учетом принципов построения развивающей предметно-пространственной  среды:

- безопасности;

- доступности;

-  полифункциональности;

- стабильности и динамичности;

-  трансформируемости;

-  информативности;

- педагогической целесообразности.

 В музыкальном зале, кабинетах, спортивном зале созданы комфортные, безопасные условия для детей – инвалидов, детей с ОВЗ.

На данный момент созданы и специальные условия:

      - использование адаптированной программы и методов обучения и воспитания;

     - использование специальных учебных пособий и дидактических материалов (массажные шарики, массажные кольца, игрушки для развития сенсорного восприятия и др.);

3.3. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса адаптированной программы

Программный материал подбирается ориентировочно, адаптируется к конкретному ребенку. Учитываются  особенности развития ребенка с нарушением интеллекта и речи, его возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития и основные виды деятельности в данный возрастной период.

1. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017г.

2.«Диагностика – развитие – коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью». Л.Б. Баряева, СПб, 2012

3.  Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в  логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

4. Картотеки предметных картинок по всем лексическим темам.

5.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.  Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. СПб., 2013 .https://www.litmir.me/br/?b=626714&p=1ЛитМир, Электронная библиотека. На сайте предоставлены публикации различных жанров, в т. ч. методические материалы в помощь работникам детских дошкольных образовательных организаций. Простая и удобная поисковая система.

3.4. Перечень оборудования и дидактического материала

«Пошел кот под мосток», «У Аленки в гостях».

Произведения классической и современной литературы для детей:

Я.  Аким  «Мама»,  «Елка  наряжается»;  А.  Барто  из  серии  «Игрушки»,  «Машенька»,

«Капитан», «Собака»; В. Берестов «Больная кукла», «Про машину»; Е. Благина «С добрым утром»,  «Дождик»,  «Мы пускаем пузыри»;   А. Бродский  «Солнечные зайчики»;  С.Маршак

«Мяч», «Елка»; А Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»; Н. Саконская «Где мой пальчик?»; Е Серова «Колокольчик», «Одуванчик»; Я. Тайц «Поезд», «Кубик на кубик»; И. Токмакова  «Как  на  горке  снег,  снег»;  К.  Ушинский  «Васька»,  «Два  козлика», «Уточки»,

«Коровка»; Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Собака», «Утка с Утятами», «Медвежонок»; К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки»,«Поросенок».

Учебный план

 Режим дня.

Понедельник

13.30.-13.40. – прием детей

13.40-13.50 -   индивидуальная работа с детьми педагога-психолога

13.50.-14.00  - индивидуальная работа учителя-логопеда

14.00.-14.10. – динамическая переменка

14.10.-14.20. - музыкальное развитие

14.20.-14.25. – упражнения  на развитие общей и мелкой моторики

14.25.-14.35.-  социально-коммуникативное  развитие  

14.40.-14.50.-  конструктивная игра (сенсорное развитие).

14.50.-15.20.- свободная деятельность детей совместно со специалистами

15.20.-15.50. – консультация   педагога – психолога  для родителей

15.50.-16.10. -  подготовка к прогулке

16.10.-16.50. -  прогулка

16.50.-17.00.   - уход детей домой.

Среда

13.30.-13.40.-  прием детей

13.40-13.50. -  индивидуальная работа с детьми педагога-психолога

13.50.-14.00.-  индивидуальная работа (арт-терапия, песок)

14.00.-14.10. – индивидуальная работа по развитию движений ( физическое развитие)

14.10.-14.20. - релаксационные упражнения 

14.20.-14.30. - художественно- эстетическое развитие (рисование)

14.30.-14.40. - индивидуальная работа учителя -логопеда

14.40.-14.55.- социально-коммуникативное развитие (КГН, игровая деятельность) и речевое развитие

14.55.-15.20.- свободная деятельность детей совместно со специалистами

15.20.-15.50. – консультация   педагога – психолога  для родителей

15.50.-16.10. -  подготовка к прогулке

16.10.-16.50. -  прогулка

16.50.-17.00.   - уход детей домой.

 Пятница

13.30.-13.40. – прием детей

13.40-13.50.- индивидуальная работа с детьми педагога-психолога

13.50.-14.00.- индивидуальная работа по развитию движений ( физическое развитие)

14.00.-14.10. - динамическая переменка

14.10- 14.20. -  музыкальное развитие

14.20.-14.40. - конструктивная  деятельность 

14.40.-15.00. -  игры и упражнения на развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук 

15.00.-15.10.- познавательное развитие  

15.10.-15.30.- свободная деятельность детей совместно со специалистами

15.30.-16.00. - консультация   педагога – психолога  для родителей

16.00.-16.10. -  подготовка к прогулке

16.10.-16.50. -  прогулка

16.50.-17.00.   - уход детей домой.

 Схема распределения непосредственно-образовательной деятельности

 Комплексно-тематическое планирование образовательного процесса

        Содержание совместной деятельности детей и взрослых организуется по комплексно- тематическому принципу.

Календарно-тематическое планирование

 Список используемой литературы

- «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога» /Н.Я.Семаго, М.М. Семаго.- М.2003

- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей» /под ред. Е.А.Стребелевой.-3-е изд.-М.:Просвещение,2007.

- «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова – СПб. 2009 г.

-Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.  Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. СПб., 2008.

- Забрамная С.Д. «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях» — М., 1985.

- Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особенностями эмоционального развития. – М. г 2011