Обучение детей навыкам ориентации в пространстве и употребления предложно-падежных форм
учебно-методическое пособие

Обучение детей  навыкам ориентации в пространстве и употребления предложно-падежных форм

                                       Разработала

                                                 учитель-логопед

                                     ГБДУ№12 В.О. р-на

                                                    Поверенная И.А.

г. Санкт-Петербург

2018г.

Как показывает практика, дети с речевым нарушениями (ОНР, ФФНР)  испытывают трудности, связанные с ориентацией в окружающим их пространстве. Отсюда несформированность пространственный понятий и, следовательно, трудности формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

        Данная работа является результатом обучения детей  навыкам ориентации в пространстве и употребления предложно-падежных форм.

        За основу работы были взяты элементы программы обучения, воспитания, реабилитации детей по системе Монтессори-терапии, основная цель которой – адаптация детей к деятельности в конкретных социально-бытовых условиях и развитие через эту деятельность всех сторон личности ребенка.

        Вся работа условно разделена на 4 этапа, которые не ограничены временными рамками и обусловлены только постепенным повышением уровня сложности. Для работы использовались наборы посуды. На 4 этапе применялись различного рода предметы, с которыми приходилось иметь дело в повседневной жизни.

1 этап. Введение в пассивный словарь и активизация употребления предлогов места: на – с; в – из.

        На столе находится один стакан и одна пластмассовая ложка. Логопед, выполняя действия с ложкой, говорит медленно и четко, делая голосовой акцент на предлогах.

- Я кладу ложку в стакан. Я беру ложку из стакана. Посмотрите, что я делаю? Я кладу ложку … куда? В стакан. А теперь я беру ложку … откуда? Из стакана.

Далее детям предлагают самим выполнить действия по инструкции логопеда. У каждого ребенка на столе небольшой набор посуды. Выслушав инструкцию, дети выполняют задание. ( Кладем различные предметы и вынимаем их из предметов)  Таким образом, все дети осваивают действия по инструкции.

        Пока проверяется пассивное усвоение материала: выполнение задания происходит молча, без проговаривания. Действия ребенка покажут, насколько он дифференцировал для себя эти антонимичные предлоги.

        Далее употребление данной группы предлогов активизируются. После выполнения индивидуальной инструкции, ребенок описывает то, что он только что сделал. При этом все остальные дети следят, как выполняется действие и правильно ли дается его описание.

        Более сложным приемом на данном этапе является следующий. Инструкция известна только исполнителю (сообщается ребенку на ушко), а описывают действие наблюдающие. Это позволяет развивать описательную речь детей, повышает уровень их активности на занятии, оценивать, насколько освоено употребление этих предлогов.

        На этом этапе начинается усвоение предлогов на – с (со), в том же  порядке, как было описано выше.

        2 этап. Работа над практическим усвоением предлогов в – из, на – с (со) и их дифференциация.

        Одним из упражнений является вопросно-ответная форма работы, когда логопед в довольно быстром темпе задает вопросы, а дети отвечая стараются при этом сохранить заданный темп.

• Где стоит чашка?
• На блюдце.
• Откуда берут ложку?
• Из чашки.
• Куда положила ложку?
• В чашку. (На стакан).(На блюдце.)

При такой форме работы предполагается поначалу хоровой ответ и только позднее – индивидуальный, причем ребенку задается не один вопрос, а целая серия вопросов о положении разных предметов.

        Далее задание усложняется: у детей нет зрительной подсказки, т.е. им необходимо представить предшествующее действие мысленно. В течении одного – двух занятий приобретенные навыки мысленного представления предшествующей ситуации автоматизируются. На этом этапе можно дать для выполнения:

1. Двойную инструкцию:

• Возьми ложку из чашки  и положи ее на блюдце..
• Возьми ложку из стакана и положи ее на стакан.

2. Описание картинки.

        1.               2.         3.

Ребенок:

• Ложка лежит на стакане. (рис.1)
• Ложка лежит в стакане. (рис.2)
• Ложка лежит на стакане. (рис.3)

3 этап. Усвоение предлогов за – из-за и дифференциация их с ранее изученными предлогами.

        У каждого ребенка на столе находятся два стакана и две ложки. Детям дается задание расставить стаканы перед собой в ряд, а ложки положить справа от стаканов. Далее дети выполняют инструкцию логопеда («Положите ложку в (на) стакан»; «Возьмите ложку из (со) стакана»), а он внимательно следит за правильностью их действий. Если  ребенок допустил ошибку, логопед просит его сравнить результат своих действий и действий других детей. В случае надобности товарищи помогают исправить ошибку. Используются также двойные инструкции, описание картинки, описание своих действий и действий другого ребенка.

        Как только логопед видит, что данные предлоги достаточно автоматизированы и дети их хорошо дифференцируют, он переходит к предлогам за – из-за. Эти предлоги прежде всего дифференцируются с предлогами в – из. В качестве наглядного материала используют  столовые приборы: вилки, ножи.

Виды заданий:

• Положите  столовую ложку за глубокую тарелку, а вилку – за мелкую тарелку.
• Что лежит за глубокой тарелкой? (Ложка). За мелкой тарелкой? (Вилка).
• За какой тарелкой   лежит ложка и за какой тарелкой лежит вилка?
• Из  какой тарелки можно есть суп? И т.д.

Я использую материал лексической темы «Посуда», работаю над лексико-грамматическим строем речи (согласование прилагательного с существительным, развитие связной речи: распространение предложений с помощью определений, рассказ-описание предметов и действий с ними). Кроме того, дети приобретают навыки общения с предметами, используемыми при сервировке стола.

4 этап. Введение в пассивный словарь и активизация предлогов под – из-под, перед, между.

Работа ведется с помощью того же наглядного материала, что и раньше. После усвоения всех групп предлогов необходимо осуществить перенос знаний, усвоенных на определенном наглядном материале, в сферу других предметов, явлений и действий. Работа проводится с отдельными группами предлогов. Здесь заслуживает внимание цепочка перехода (переноса) знаний.

Логопед: «Положим ложку в чашку. Что еще можно поместить в чашку?»

Дети: «Сахар, кофе, заварку».

Логопед: «Что можно налить в стакан?»

(Помимо основной задачи на этом этапе осуществляется работа над глагольным словарем.)

Дети: «Воду, чай, сок, кефир».

(Активизация словаря по теме «Продукты»).

Логопед: «А куда еще можно наливать воду, чтобы потом можно было ее из этого вылить?»

Если дети испытывают затруднения, можно повторить вопрос, сформулировав его следующим образом: «Во что можно налить воду?» выбор формулировки зависит от подготовленности детей к восприятию абстрактного вопроса).

Дети: «В вазу, в ведро, в чайник».

Далее дети составляют предложения, используя придуманные ими словосочетания, а также составляют рассказ на тему «Как я убирался дома», или «Как я помогал маме», или

                Далее проводится такая же работа по всем ранее изученным группам предлогов места.

. Также проводится работа по активизации употребления всех ранее изученных групп предлогов и по их дифференциации.

        Таким образом, работа по формированию навыков употребления в активной речи ребенка предложно-падежных форм русского языка тесно переплетается со следующими видами работ: над звукопроизношением, лексико-грамматической структурой языка, развитием речи, социально-бытовыми навыками, мелкой моторикой пальцев рук, развитием высших психических функций. Подобного вида упражнения могут включаться в любое  занятие как элемент игры, своеобразной физкультминутки. Преимуществом такого вида занятий является то, что манипуляции с предметами быта будут интересны детям как трехлетнего, так и семилетнего возраста. Заинтересованность ребенка в работе создает хорошую психологическую мотивацию к овладению знаниями, что обуславливает прочность их усвоения.

        Навыки ориентировки в окружающем пространстве и в связи с этим правильного употребления предложно-падежных форм имеют также пропедевтическую направленность в плане предупреждения явлений дисграфии и дислексии в период школьного обучения детей.