Консультация"Этапы формирования навыков письма"
консультация (подготовительная группа)

М. Безруких "Как научить ребенка писать красиво"

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА

Для того, чтобы было понятно, как готовить ребенка к письму, на чем нужно заострить внимание, в чем не стоит торопиться и почему что-то не получается или получается не очень хорошо, необходимо представлять себе, что такое процесс письма, как формируется навык письма и какими умениями должен для этого владеть ребенок.

Поэтому начнем с главного — рассмотрим, что представляет собой процесс письма и почему он так сложен для ребенка.

Письмо — это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи.

Письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п.. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 5—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что “навык ~ это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля” (Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1985. С. 195).

В формировании навыка выделяются три основных этапа: 1 этап — аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения тому, что и как должен делать ребенок, степень осознания выполняемого действия. К сожалению, существующая методика построена на принципе “механического копирования”, при котором ведущая инструкция — “смотри и делай как я”. Увы, дети “видят” все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что взрослые не всегда могут объяснить, что и как делать.

Второй этап условно назван синтетическим. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап — автоматизация — и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное — это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа — это осознанная деятельность (а не только механические упражнения). До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, “как делать” (т. е. не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы — схему, траекторию движения — “откуда начать, куда вести, где закончить”), пока не сформирована задача действия, “упражнять” ребенка не только бессмысленно, но и вредно. “Перескок” через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его.

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе), дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями. Следует знать, что на начальном этапе обучения каждый элемент выписывается в отдельности, даже если мы требуем писать слитно всю букву сразу. Еще труднее писать слитно (безотрывно) несколько букв. Объективной закономерностью начального этапа является также сосредоточенное внимание к графике: ребенок не только постоянно контролирует то, что делает, но и думает, что и как нужно делать дальше. Вот эта необходимость осмысливать и осознавать действие определяет временную структуру движения при письме на начальном этапе обучения.

Это во многом объясняет, почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему нельзя их торопить (им ведь нужно осознанно определить “что и как”), вот почему так важно осознанно сформировать “образ действия” — зрительно-двигательный образ буквы. Остановимся подробнее на том, как сформировать осознанное действие.

Существующая методика обучения фактически является модификацией так называемого копировального метода обучения, при котором основное внимание уделяется “обведению по уже написанному”, “по трафарету”. Безусловно, копирование может использоваться как один из элементов обучения, но на более поздних этапах и скорее не при обучении графическим навыкам, а для совершенствования почерка (если такая задача необходима). Почему? Специальные исследования психологов и физиологов доказали, что при механическом копировании (обведении) ребенок делает это неосознанно, процесс формирования навыка требует более длительного времени, и как только мы лишаем ученика трафарета (в том или ином виде), все приходится начинать сначала.

Один из основных принципов существующей методики обучения — принцип “делай как я”, при котором еще мало объясняется, что и как нужно делать, а дети с трудом постигают, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку, в силу его возрастных психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития не просто трудно понять и описать словами всю последовательность своих действий, т. е. сформулировать самому алгоритм (программу) движения, но для большинства 6—7-летних детей это практически невозможно. Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов. При этом очень важно, чтобы для ребенка овал был всегда только овал (а не был разным в букве “о”, “а” “ф” и т. д.).

В русском курсивном письме не так уж и много элементов. В строчных буквах это прямая черта; черта с закруглением внизу (крючок); черта с закруглением вверху и внизу (г ); овалы (о); правые и левые полуовалы; есть еще начальный элемент букв л, м, я; короткие петли, петли выходящие вверх и вниз за строку, точки.

Для понимания принципа построения букв достаточно основных элементов. То же самое относится и к заглавным буквам; все элементы должны быть стандартизированы.

Например, ребенку трудно понять, почему один и тот же "на вид" начальный элемент в заглавных письменных буквах А, П, Т пишется по-разному.

Такой поэлементный анализ, на который стоит потратить дополнительное время, позволяет ребенку творчески, осознанно подойти к конструированию буквы, еще до того, как он будет учиться писать их. Он сможет сделать это самостоятельно, сначала на примере печатных, а потом уже письменных букв.

Можно использовать специальное лото с элементами букв или лото, в каждой клеточке которого часть буквы, разделенной на элементы не только по вертикали, но и по горизонтали. Лото поможет быстро найти общие элементы в разных буквах и составить буквы из разных элементов. Дальнейшая компьютеризация школы, вероятно, позволит использовать для таких игр компьютеры. Способность понять и различать элементы букв, соотношение частей, понимание того, как располагаются эти элементы на строке, как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить — первый шаг в обучении.

Следующий шаг — объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Необходимость подробного объяснения, описания (программирования) действия объясняется функциональными особенностями развития 6—7-летнего ребенка, неспособного сделать это самостоятельно. Почти все дети этого возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова, но существенное значение имеет незрелость механизмов произвольной регуляции своих действий, их программирования, восприятия и оценки информации что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга.

Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный фактор — возможность оценки качества самого движения. В самом общем виде — это возможность определить “правильно” — “неправильно”. Как может сделать это ребенок 6—7 лет? В существующей методике большая роль отводится кинестетическому контролю (“мышечному чувству”), и это объясняет широкое использование копирования.

Однако данные возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в 6—7-летнем возрасте, когда процесс обучения наиболее интенсивен, кинестетический контроль еще не совершенен, и это также определяется возрастными особенностями развития. Поэтому в определении “правильно” — “неправильно” основное значение имеет зрение, зрительный контроль. И очень важно разобраться, какие условия необходимы для того, чтобы этот контроль был эффективным. Но прежде нам нужно решить один очень важный вопрос: что мы имеем в виду, когда говорим: “напиши такую же букву”,— конфигурацию, расположение на строке, т. е. похожую букву или точно такую же букву, определенной конфигурации, но и определенной высоты, ширины, наклона. Это очень существенные и фактически совершенно разные действия. Выполнять первую задачу — “написать похожую букву” значит написать букву, в которой будут все необходимые элементы, но может не быть определенной ширины, наклона и могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В этом случае ориентиром для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии. Однако для того, чтобы выполнить второе задание и написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу, необходимы дополнительное объяснение, предварительная подготовка и “ориентиры” для зрительного контроля.

Кроме того, ведущее значение, на наш взгляд, имеет усиление элемента осознанности при обучении. Мы считаем, что письмо, как и чтение, обязательно должно и может быть сформировано только как самостоятельное сознательное действие.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин считает, что “на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса своего формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова, иди пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаяхребенок пишет. Но в первом осознанная цель действия, его предмет — графическая конфигурация букв (а основные операции — зрительное восприятие, сличение, техническое осуществление движений). Во втором случае цель — правильное написание слов, а правильная конфигурация букв — только операция, а в третьем случае цель — изложение своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность”. Необходимо подчеркнуть, что “школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению” (В. В. Давыдов). Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка — не только определить конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого действия.

Необходимо усилить элемент осознанности в выполнении движений, научить (и учить этому специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние, мысленно выделять для каждой буквы ее “клеточку” и располагать в ней букву.

Конечно, в рабочих тетрадях, которые используются в начале обучения, необходимо увеличить рабочую строку, кроме того, целесообразно разделить ее на две (равные) части по горизонтали, чтобы были ориентиры середины буквы. Мы считаем, что до школы необходимо проводить специальную подготовку: учить ребенка работать на строке. Величина строки должна быть достаточной для удобного выполнения и круговых, и поворотных движений (примерно 12 мм: 6 + 6), не должна сковывать их. Высота строки должна быть такой, чтобы не было микродвижений — очень сложных, а для многих детей просто невозможных. При объяснении способа выполнения буквы необходимо особо выделить точку начала движения. Хорошо помогает ребенку дробное объяснение хода движения: начинаю... веду... довожу до... и т. п. Важно, чтобы в инструкции, которую мы используем при объяснении, не было ни одногонепонятного слова. Лучше не использовать слова, которые имеют двойной смысл. Помните — инструкция должна быть по возможности краткой и четкой.

И еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого этапа формирования навыка письма,— нельзя форсировать темп, скорость письма, требовать от ребенка писать быстрее, чем он может. Наши исследования показали, что при инструкции “пиши быстрее” в течение всего первого года обучения скорость самого движения не увеличивалась, а лишь сокращалось время микропаузы, т. е. то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно формирования навыка. У семилетних детей время выполнения самого движения “убыстряется” лишь со второго полугодия, а значит, весь букварный период, весь первый этап обучения при чрезмерной скорости также сокращается пауза между движениями. Что при этом происходит? Ребенок не успевает закрепить правильный способ выполнения буквы, и в результате закрепляются “каракули”, “буквы, на буквы не похожие”. Переделать неверный графический навык, как мы уже говорили, очень трудно, а в большинстве случаев — практически невозможно.

Таким образом, на начальных этапах формирования навыка чрезмерное увеличение скорости письма не будет способствовать формированию навыка, а, наоборот, затормозит его.

Какова же оптимальная скорость письма на первом этапе обучения? Для пяти-шестилеток — 4—6 знаков в минуту; у семилеток скорость письма может быть на 2—3 знака в минуту больше.

Наличие паузы в движении каждого элемента заставляет еще раз задуматься о целесообразности и необходимости обучения безотрывному письму. Речь идет именно о безотрывном письме (связанном со специальными соединениями, особой траекторией движений и т. п.), а не о связном письме. Связное письмо является естественным результатом сокращения паузы между движениями сначала при написании букв (когда не будет необходимости думать, “что делать дальше”), а затем при написании некоторых слогов. Но темп письма будет определяться не тем, как заставляли мы писать ребенка, когда разрешали оторвать руку, не тем, что требовали писать безотрывно все слова,— а индивидуальными особенностями.

Следует сказать, что письмо — это ритмическая деятельность. У каждого человека свой произвольный ритм и скорость. Так же как есть свой темп работы у машинистки и радиста, так есть свой темп письма у каждого ребенка.

Понаблюдайте, как пишут старшеклассники, даже те, кого учили писать безотрывно: кто-то пишет связно две буквы, кто-то три, кто-то — каждую отдельно. “За” безотрывность только один показатель — большая связность и в дальнейшем, возможно (на практике этого нет), большая скорость письма. “Против” — неестественные, трудные траектории движений при выполнении элементов букв и их соединений, необходимость во многих случаях прописывать часть элементов по уже написанной линии (кстати, это не укорачивает, а удлиняет линию письма, значит, не сокращает время). Безотрывное письмо создает необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть, предплечье, плечо (координация всех этих движений практически невозможна без нарушения способа держания ручки и позы) и вызывает значительное напряжение мышц руки и туловища. Кроме того, на первом этапе обучения дети пишут “затаив дыхание”, как правило, “на вдохе”, и чем длиннее слог, слово, тем дольше задержка дыхания. Экспериментальные исследования показали, что такие задержки дыхания, вредно сказывающиеся на функциональном состоянии ребенка, могут достигать 20—30 секунд. Итак, на наш взгляд, учить безотрывному письму не только нецелесообразно, но и вредно.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование “чисто технического навыка” на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач — построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге — представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой, или звуко-буквенный, анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс “уходит” из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и, в случае, затруднений, вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей, не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается,что формирование навыка завершается к 10—11 годам, т. е. это возраст, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние “помехи” (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Мы уделили так много внимания всем компонентам “техники” осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапе, когда ребенок будет легко “схватывать” не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Все, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробнй, это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. Однако овладеть письменной речью можно “только при условии, если в первые школьные года ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи” (Л. С. Выготский).