Программно-методический материал "Нравственное воспитание в процессе организации сюжетно-ролевой игры с детьми 3-4 лет"
методическая разработка (младшая группа) на тему

ГБОУ Школа №1161 корпус 6

Программно-методический материал:

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ С ДЕТЬМИ 3-4 ЛЕТ

Автор:

воспитатель

первой квалификационной категории

Кузовкина Ирина Эдгаровна

Москва 2018

Содержание

Введение……………………………………………………….……….…3

Глава 1 . Теоретические основы нравственного воспитания дошкольника

в процессе организации игровой деятельности

1.  Нравственное воспитание дошкольника………………………..…..….6
2.  Особенности сюжетно-ролевой игры детей

3–4 лет…………………………………………………………………..……..…10

Глава 2. Сюжетно-ролевая игра как средство нравственного

воспитания в условиях целенаправленного педагогического

руководства (Из практической деятельности педагога

во второй младшей группе.)

1.  Анализ состояния практики и диагностика развития игровой деятельности детей 2-ой младшей группы………………………………..15
2.  Нравственное воспитание детей 3–4 лет в процессе

организации сюжетно-ролевых игр. Методические рекомендации...……………..…………………………………………………….25

Заключение  ..……………………………………………………………...31

Приложение ……………………………………………………………….33

Список литературы ……………………………………………………….36

Введение

 «отец Леонов <...>— самый добрый человек;

 однако же нимало не сходный с характером с известным дядею Тристрама Шанди —

добрый по-своему и на русскую стать».

Н. М. Карамзин «Рыцарь нашего времени»

Мораль (лат. moralis — нравственный, от mor, мн. ч. mores — обычаи, нравы, поведение), нравственность, один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения) (10, 387).

Мораль регулирует поведение и сознание человека во всех сферах общественной жизни — в труде, в быту, в политике, в науке, в семейных, личных, внутригрупповых, межклассовых и международных отношениях. Принципы морали имеют социально-всеобщее значение и распространяются на всех людей, фиксируя в себе то общее и основное, что составляет культуру межчеловеческих взаимоотношений и откладывается в многовековом опыте развития общества. Моральные правила поддерживают и санкционируют определенные общественные устои, строй жизни и формы общения (или, напротив, требуют их изменения). Моральные правила отражают исторический опыт поколений, дошедший до нас в виде обычаев, традиций, заповедей. Например, до настоящего времени среди людей живет древняя заповедь, получившая название «золотого правила нравственности»: «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними» (Евангелие от Луки. 6:31). Не поступай по отношению к другому, как ты не желаешь, чтобы он поступал с тобой. Мораль как социальное явление порождается необходимостью согласования поведения каждого отдельного человека с интересами других людей и общества. Моральные правила — это выработанные правила поведения человека в конкретном обществе при формировании и осуществлении им того или иного вида деятельности, правила, выработанные с точки зрения того, что является благом для этого общества. В настоящее время особо острое значение приобретают исследования, направленные на разработку теоретических и методических основ социального становления личности дошкольника, воспитания осознанного отношения к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали.

Проблема исследования: при каких психолого-педагогических условиях эффективно воспитание нравственности в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Цель исследования: выявить, обосновать на основе анализа теоретических и экспериментальных исследований оптимальные психолого-педагогические условия воспитания нравственных норм у детей младшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Объект исследования: формирование нравственных представлений детей младшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования и воспитания нравственных представлений детей младшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.
2. Отобрать методику исследования, позволяющую выявить уровень развития нравственных представлений детей 3–4 лет в соотнесении со степенью сформированности начального этапа сюжетно-ролевой игры.
3. Сформулировать психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность нравственного воспитания детей младшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза исследования: усвоение нравственных представлений детьми будет максимально эффективным при создании в процессе организации сюжетно-ролевых игр психолого-педагогических условий, обеспечивающих осознанное отношение ребенка к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали. Предлагаемые методические рекомендации строятся на принципе субъект—субъект педагогического взаимодействия с воспитанниками. Работа по нравственному воспитанию детей младшего дошкольного возраста будет эффективной, если проводить его через непосредственное участие детей в формировании поведения, соответствующего нормам морали, в процессе получения ими и усвоения социального опыта путем организации сюжетно-ролевых игр в условиях целенаправленного педагогического руководства.

Методы исследования:

• изучение психолого-педагогической  и методической литературы ;
• наблюдение;
• беседа;
• констатирующий эксперимент.

Место проведения эксперимента: экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ 1161, корпус 6 г. Москва. В эксперименте были задействованы дети второй младшей группы в количестве 7 человек.

Глава 1

Теоретические основы нравственного воспитания дошкольника в процессе организации игровой деятельности

1. Нравственное воспитание дошкольника

В отечественной педагогике и психологии утвержден ведущий принцип воспитания и обучения в деятельности. В исследованиях Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна и других ученых обоснованы положения о ведущей роли практической деятельности в развитии психических процессов, организации и регуляции собственного поведения, в усвоении общественного опыта отношения к социальному окружению и взаимоотношений людей. Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, формируется нравственная культура личности, то есть единство нравственного сознания и поведения, объединяющая в себе знания моральных норм, убежденность в их значимости и справедливости, и умение самостоятельно использовать эти знания в собственном практическом опыте, находить адекватную этим знаниям форму поведения. «Если уделять внимание лишь формированию нравственных представлений,— пишет А. В. Запорожец,— не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи “нравственного формализма”, когда дети хорошо знают правила, нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами эти нормы нарушают, не считаясь с интересами окружающих» (13, 8). Благодаря начатым Л. С. Выготским, еще в 20-годы, психологическим теоретическим и экспериментальным исследованиям, в том числе, и по проблемам игры (позже продолженных А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным), а также разработке и публикации под руководством Н. К. Крупской в 1938 году программного методического документа «Руководство для воспитателя детского сада», игра начинает  рассматриваться отечественными педагогами и психологами как специфическая детская деятельность, и как средство и метод всесторонней воспитательно-образовательной работы.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру: «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, показывая, что у детей разных социальных групп были разные игры: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» (34, 439–440).

В послевоенное время появляется достаточно много работ психологов и педагогов с дополнительными новыми фактами, подтверждающими, что игра, возникает в результате усвоения ребенком социального опыта и является важнейшим средством всестороннего воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства. В результате такого понимания воспитательного значения игры для маленького человека постепенно увеличивается количество работ, посвященных конкретным видам игры, а также исследования по изучению ребенка в игре с целью разработки для педагогов более обоснованных методов формирования игры и детских взаимоотношений в ней. Наибольшее развитие проблем педагогического руководства сюжетно-ролевыми творческими играми получают исследования, осуществленные Д. В. Менджерицкой и Р. И. Жуковской. Для решения этих проблем учеными проводится кропотливейшая работа по изучению:

1. происхождения детской игры;
2. ее сущности;
3. вопросов целенаправленности игровой деятельности;
4. вопросов общественной мотивированности игровой деятельности.

С учетом результатов этой работы Д. В. Менджерицкая и Р. И. Жуковская разработали пути целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр для решения, в первую очередь, задач нравственного и умственного воспитания дошкольников.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явилась в 50-х годах работы А. П. Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр. Только совокупностью формирования всех видов деятельности — игры, труда, учения, подчеркивает А. П. Усова, можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности у ребенка. В основе такого подхода лежит принцип целенаправленного воздействия на игру, установления связи между ее содержанием и содержанием обучения в детском саду, связи с соответствующей возрасту трудовой деятельностью ребенка (33). А. П. Усова сделала детские реальные общественные отношения предметом специального исследования. На основе изучения этапов игры и уровней отношений детей она наметила пути дифференцированного педагогического влияния на развитие игры и детской игровой деятельности, на формирование положительных общественных взаимоотношений дошкольников. При этом важно подчеркнуть то большое значение, которое исследователь придавала воспитательной стороне положительного сюжета игры.

Существующая версия о том, что игра возникает самопроизвольно и является продуктом чисто индивидуального творчества, не зависимого от социальных условий, не принимается отечественной педагогикой. К числу таких теорий относятся созданные в разное время и разными авторами биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. «Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков» (23, 13). Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность.

2. Особенности сюжетно-ролевой игры детей 3–4 лет

Педагогическим инструментом нравственного воспитания служат разные виды деятельности детей: режимные моменты, организованная деятельность детей (рисование, лепка, конструирование, слушание/рассказ сказок, музыкальные занятия, физкультура, др.), игра. «Интенсивное усвоение примера взрослых, подчинение действий образцу формируют произвольное поведение, а также способствуют усвоению этических норм (то есть складывается новый тип личностного поведения)» (26, 8–9). В 3–4 года основной, ведущий вид деятельности ребенка это игра. Игра — подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. Особую роль в решении данной проблемы исследователи отводят играм, которые придумывают сами дети.

Игры, которые придумывают сами дети, обозначаются в отечественной дошкольной педагогике неоднозначно: «творческие», «сюжетно-ролевые», «сюжетно-ролевые творческие». Считающейся на сегодняшний день в детской дошкольной педагогике автором одного из основополагающих исследований по детской игре Д. В. Менджерицкая настаивает на определении «творческая игра» и мотивирует это следующим образом. Прежде всего, она ссылается на Л. С. Выготского, который подметил появление в дошкольном возрасте замысла, что означает переход к творческой деятельности. Реализуя замысел, ребенок отражает в играх социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления, передает свое отношение к изображаемому.

Отстаивая правомерность понятия «творческая игра», автор обращает внимание на то, что обозначение ее термином лишь как «сюжетно-ролевая» ведет к неточности характеристики, ибо ряд подвижных и дидактических игр также имеют свои сюжеты и роли (21, 9).

С нашей точки зрения, обозначение игр, которые придумывают сами дети, как сюжетно-ролевых, ни в коей мере не отменяет наличие в них детского творчества, а лишь акцентирует на цели творческого замысла такой игры — проигрывание той или иной задуманной роли в присущем для данной роли сюжете. При этом сюжет данных игр имеет заведомо открытый финал. В отличие от них дидактические и подвижные игры, даже те из них, которые имеют и свои сюжеты и роли, конечны, они имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Основная цель и интерес таких игр по правилам — достижение финала игры (выполнение поставленной задачи) при строгом подчинении играющего установленным в ней правилам. Таким образом, считаем переименование игры, которую придумывают сами дети, в «творческую» допустимой, но излишней. В своей работе мы будем обозначать ее привычным для всех нас названием — сюжетно-ролевая игра.

Ученые Д. В. Менджерицкая (23; 25, 5–19; 24, 19–26), Д. Б Эльконин, А. В. Запорожец (13), Р. И. Жуковская (8, 17–82; 7) и другие утверждали, что развитие дошкольника зависит от степени сформированности игровой деятельности, ее содержательности, уровня активности в ней ребенка. При этом важно учитывать, что при самостоятельной деятельности детей практически все ее виды, например, то же занятие рисованием или лепкой, зачастую становятся элементом игры. В игре ребенок 3–4 лет гораздо успешнее управляет своим поведением, чем в повседневной жизни. Например: Антон (три с половиной года), который очень любит рисовать различных морских животных, ревниво следит за раскрашиванием Катей (три года 10 месяцев) книжки-раскраски на эту тему, потом не выдерживает и спрашивает: «Почему ты не раскрашиваешь краба? Он тоже хочет». Катя косится на «обиженного» краба, некоторое время молчит: ищет объяснение — находит: «Я его боюсь». «А я не боюсь — давай я его раскрашу»,— предлагает Антон. Девочка соглашается, но с условием, что Антон загородит краба от нее. Т. А. Маркова называет такое проникновение игры «в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра» одной из важнейших особенностей игры, которую необходимо учитывать для понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей (21, 7).

Дети, опираясь на пример взрослых (родителей, воспитателя, др.), овладевают не только определенными знаниями по содержательной части той или иной деятельности (знаниями о средствах, последовательности выполнения, др.), но и усваивают поведение, сопровождающее и формирующее ту или иную деятельность. При этом представления о том, как себя вести при осуществлении той или иной деятельности, у ребенка до трех лет первоначально строго подчинены примеру, полученному из наблюдения за поведением конкретного исполнителя (мамы, папы, брата, воспитателя, др.) и тесно с ним связаны. Например, годовалая девочка говорит «мама» исключительно басом. Другой пример: двухгодовалая девочка будит маму: «Пойдем, чайку попьем» — при этом девочка полностью воспроизводит виденную ею процедуру пробуждения мамы, осуществляемую папой, с произнесением папиной фразы и с полным сохранением папиной интонации. По ходу заметим, что для ребенка примером поведения, необходимого для осуществления того или иного действия (получения конкретного результата), совсем необязательно является поведение взрослого (авторитетного) человека — им может стать поведение человека любого возраста, например, всем известное копирование детей поведения своих младших сестер и братьев для привлечения маминого внимания. Такое изначально одностороннее представление ребенка о составляющих, необходимых для осуществления той или иной деятельности, легко выявляется при наблюдении за ним в сюжетно-ролевой игре. Одна и та же процедура — например, укладывание малыша (куклы) спать — у трех-четырехлетнего ребенка при «игре в маму» и «игре в воспитателя» будет выглядеть по-разному (иногда это можно наблюдать в игре детей и более старшего возраста). Например: У Миланы (3 года 10 месяцев) во время «игры в маму» интонация ласково-суетливая, при этом девочка перемежает укладывание куклы с разговором по телефону, машет руками, изображая поиски срочно понадобившейся и пропавшей вещи. При «игре в воспитателя» интонация Миланы становится рассудительно-наставительной, последовательность процедуры укладывания — строго правильной, действия — размеренными.

Элементы поведения конкретного исполнителя, сопровождающие тот или иной вид деятельности, первоначально кажущиеся ребенку равно обязательными, при дальнейшем его наблюдении за поведением разных исполнителей, а также при проигрывании им самим этой деятельности в сюжетно-ролевой игре несколько раз и в разных контекстах (в другой роли, например, доктора; в игре с другими детьми или в другой игровой обстановке, др.), постепенно дифференцируются в его сознании на:

• обязательные, формирующие вид деятельности, элементы поведения (перманентно повторяющиеся при выполнении этой процедуры у матери; повторяющиеся в поведении всех взрослых);
•  допустимые элементы поведения при реализации вида деятельности (вариативные: можно делать как мама, а можно — как воспитатель)
•  элементы поведения, не способствующие осуществлению данного вида деятельности (случайные, необязательные при выполнении данного вида деятельности; мешающие; недопустимые).

Роли мамы, доктора, воспитателя и др. при многоразовом проигрывании ребенком процедуры укладывания куклы (малыша) путем контаминации взаимодополняются: в игре «ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом» (25, 6). На следующем этапе развития ребенка — 4–5 лет — можно наблюдать в сюжетно-ролевой игре в «дочки-матери» уже реализацию им сформировавшегося более обобщенного представления об уходе за малышом. При этом важно отметить, что формирующееся в игре общее представление/знание о том, как следует обращаться с малышом, а как не следует, воспринимается ребенком как правильное, иначе говоря, нравственное с его точки зрения. Как верно заметила Е. А. Флерина, в игре «много воображаемого, условного, “понарошку”, как говорят дети, но переживания играющих всегда искренние, настоящие, и действия их реальны» (35). Игра не только способствует реальному воспитанию чувств, но и формированию представлений о правильном, нравственном, поведении в той или иной ситуации, а также закреплению этих правил в собственном поведении. Е. М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка (29, 106). Следует отметить, что формируются у ребенка представление о составляющих нравственного поведения задолго до того, как ребенок сможет сформулировать это свое представление словесно и сознательно принять его за правило поведения: «если в определенный период развития ребенка ситуация, действие в ней и правило слиты в его сознании, то по мере накопления опыта он оказывается способным к обобщению ситуаций, действий и отделению правила от конкретных условий. Обобщенный образ ситуации и действия, выраженный в правиле, норме поведения, выступает ориентиром и стимулом нравственного поступка или тормозом негативного намерения» (26, 10).

Глава 2

Сюжетно-ролевая игра как средство нравственного воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства (Из практической деятельности педагога во второй младшей группе.)

2.1. Анализ состояния практики и диагностика развития игровой деятельности детей 2-ой младшей группы

Большинство педагогов испытывают трудности в анализе игр, он часто превращается в пересказ взрослыми того содержания, которые передавали дети в играх. Такие обсуждения не дают возможности правильно, с учетом уровня развития игры, поставить задачи руководства на будущее.

Нами была проведена диагностика начального этапа сюжетно-ролевой игры детей (7 человек) второй младшей группы детского сада (ГБОУ 1161, корпус 6) г. Москвы, по результатам которой нами был осуществлен анализ состояния практики. Проведенная нами диагностика в своей основе опирается на методические рекомендации диагностики игры детей, предложенные Н. Ф. Комаровой (18, 175–189). В методических рекомендациях диагностики игры детей Н. Ф. Комарова предлагает показатели, по которым можно разносторонне анализировать детские игры. В методических рекомендациях даны характеристики высокого, среднего, низкого уровня начального этапа сюжетно-ролевой игры:

• Высокий уровень. Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и малознакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы.

У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще малосодержательная.

Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, не всегда умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

• Средний уровень. Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей находящихся на высоком уровне развития игры.

Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает.

Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

• Низкий уровень. Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и малознакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные, взаимосвязанные игровые задачи.

Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач.

Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают по инициативе как взрослого, так и ребенка.

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Используя предлагаемые характеристики уровней игры, педагог легко может определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок. Это позволяет педагогу индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого руководства игрой в целях дальнейшей социализации ребенка путем повышения степени сформированности детской игровой деятельности.

Известно, что ученые пользуются разными единицами анализа игры. Так, Е. В. Зворыгина выделила игровую задачу. Она дала определение: «Игровая задача — это система условий, в которых задается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами» (18, 176). Н. Ф. Комарова показывает, что с помощью игровой задачи можно разносторонне анализировать игру, и использует ее при разработки диагностического листа для анализа игры. Для полноты анализа игры исследователем были выделены четыре группы показателей, в соответствии с которыми предлагается осуществлять анализ игры:

1. Содержание игры. Чтобы иметь представления о содержании игры, педагогу нужно выяснить  следующие вопросы:

• Как у играющих возникает замысел?

Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

• Насколько разнообразны замыслы игр у детей?

Выясняется в ходе длительных наблюдений, во что играет каждый ребенок.

• Сколько игровых задач ставит ребенок?

Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в семью, она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину: увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме. В этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.

• Насколько разнообразны поставленные игровые задачи?

Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

• Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач?

Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми куклу». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные; что они хотят?»,— и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого.

2. Способы решения детьми игровых задач.

На начальном этапе сюжетно-ролевой игры малыши решают поставленные задачи не только предметными, но и ролевыми способами. Чтобы иметь представления о способах решения детьми игровых задач, следует ответить на следующие вопросы:

• Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?
• Степень обобщенности игровых действий с игрушками.

Игровые действия с игрушками могут быть разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так, если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет.

Игровые действия с игрушками могут быть обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала — предметов заместителей. Педагогу следует зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

• Наличие в игре игровых действий с предметами заместителями.

Если дети используют предметы заместители, то следует определить, самостоятельно малыш включает их в игру или с помощью взрослого.

• Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами.

Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

• Принимает ли ребенок на себя роль?

При правильном руководстве игрой к концу 3-го года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда ребенку непонятно, взял ли на себя ребенок роль или нет. Например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя по имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».

• Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т. п., то его действия разнообразные.
• Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая — строгая, хмурая.
• Наличие ролевых высказываний.

Ролевые высказывание — это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстнику.

• Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.
• Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к ролевой игре. Ролевая беседа — это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.
• Кто инициатор  ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.
• С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.
• Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными фразами — в этом случае ролевая беседа не интересна.

3. Взаимодействие детей в игре.

Игровые задачи дети могут индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. В исследованиях А. П. Усовой (31), Р. А. Иванковой (17) рассматриваются особенности взаимодействия детей в игре. Основываясь на материалах этих исследований Н. Ф. Комаровой (18, 179–180) была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре:

• Вступает ли ребенок во взаимодействие? Носит ли игра индивидуальный характер, либо в игре ребенок взаимодействует со взрослым или со сверстниками.
• Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.
• Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют принимать их от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Педагогу следует обратить внимание, умеет ли ребенок тактично отказаться от поставленной игровой задачи в случае, если игровая задача, предложенная сверстником, ему не интересна.
• Какова длительность взаимодействия? Играющие вступают в кратковременное или в длительное взаимодействие.

4. Самостоятельность детей в игре.

Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. А.В. Запорожец по этому поводу писал: «переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность» (14, 5). Поэтому педагогу важно понимать степень сформированности самостоятельности детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе.

На основе выделенных показателей были разработаны диагностические листы по определению уровня развития игры детей (Приложение 1–2).

Для заполнения диагностических листов нами использовались объективные данные об игре каждого ребенка, включенного в лист. Для получения данных применялись следующие методы:

1. Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование.
2. Игровые проблемные ситуации, которые задавались детям при наблюдении за их играми. Данный метод использовался только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно было определить степень сформированности того или иного показателя развития игры. Метод осуществлялся путем тактичного включения педегога в детскую игру, не нарушая ее хода.

Протокол полученных результатов проведенной нами диагностики уровня развития игры (Приложение № 3) показал стопроцентную степень сформированности самостоятельности детей в игре 3–4 лет. Таким образом, можно говорить о том, что сюжетно-ролевая игра в данном возрасте, становясь формой детской самодеятельности, имеет наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и представляет тем самым наиболее ценный педагогический инструмент.

При общем высоком уровне сформированности содержания сюжетно-ролевой игры детей 3–4 лет, педагогу следует обратить внимание на то, что игра отдельных детей (по результатам диагностики) однообразна, то есть они ставят 1–2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их. Такому ребенку можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, мальчику, который долго катает машину, можно сказать: «Дорога была дальняя, бензин, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось?.. Он, наверно, сломался».

Недостаточно высокий уровень результатов диагностики игры детей 3–4 лет по сформированности способов решения детьми игровых задач показывает педагогу обратить на это особое внимание при организации сюжетно-ролевой игры детей младшего возраста. Сам факт, что из всех предметных способов дети, в большинстве своем, предпочитают игровые действия с игрушками, еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов. Для решения игровой задачи ребенок может использовать любой из освоенных способов. В этом случае нужно выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Например, педагог может обратиться к ребенку: «Принеси нам, пожалуйста, торт (конфет) к чаю»,— так выясняется умение ребенка самостоятельно находить предметы-заместители. Или мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики». В случае же несформированности данных предметных способов (игры с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами) у ребенка, приведенные нами примеры могут быть использованы, как приемы, стимулирующие усвоение ребенком данных игровых действий. Педагогу следует уделять также больше внимание формированию у детей разнообразия и выразительности их ролевых действий. Например, для включения детей в ролевую беседу воспитатель может задать играющему вопросы по содержанию игры. Протокол результатов показал, что при общем высоком уровне результатов сформированности взаимодействия детей 3–4 лет в игре, педагогу, следует уделять больше внимание детям, предпочитающим пока играть индивидуально. Такого ребенка можно постараться привлечь к совместной игре со взрослым или сверстниками. Например, обратиться к мальчику, который один едет на машине: «Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста». Таким образом, ребенок включается в совместную игру со взрослым. Или тому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть, ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

Анализ результатов, полученных на основании разработанных Н. Ф. Комаровой диагностических листов, позволяет выявить уровень развития каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.

2.2. Нравственное воспитание детей 3–4 лет в процессе организации сюжетно-ролевых игр. Методические рекомендации

Воспитатель в своей работе по нравственному воспитанию опирается на деятельностный подход. Это значит, что педагогическим инструментом воспитания служат разные виды деятельности детей. Младшие дошкольники, опираясь на пример воспитателя, показ, слово, овладевают определенными действиями, нормами поведения. Рассматривая игру как форму организации жизни и деятельности детей, А. В. Запорожец в предисловии к книге А. П. Усовой «Роль игры в воспитании детей» справедливо подчеркивает: чтобы нравственные нормы выполнялись дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в других видах деятельности (14, 7).

«Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников игры. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений ребенка не тождественны. При вполне благополучном или, как говорят, положительном сюжете могут проявляться (и явно, и скрытно) весьма неблагополучные реальные взаимоотношения. Дети как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в обыкновенных мальчиков и девочек, и  действуют не согласно требованиям сюжета, а так, как они привыкли действовать в быту,— в зависимости от уровня воспитанности» (21, 3)

Маленькому ребенку трудно договариваться с товарищами, отказываться от выполнения своего желания ради интересов других и особенно согласовывать свои замыслы. Вполне естественно, что по ходу игры у каждого возникают новые мысли, но они могут увести от ранее намеченного, и это мешает другим детям, разрушает созданные ими образы. Опыт исследований многих психологов и педагогов в данной области показывает, что путем длительной работы можно достичь заметных результатов в создании настоящего игрового коллектива, в котором все обладают равными правами на активную роль, на выдумку, умеют договариваться, самостоятельно решать спорные вопросы.

С учетом проведенной нами диагностики игры детей, в данной главе мы попытаемся кратко сформулировать и систематизировать основные методические рекомендации, разработанные педагогами и психологами, целесообразного педагогического влияния на содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника с учетом ее особенностей у интересующего нас возраста — детей 3–4 лет. С точки зрения обозначенной нами проблемы — нравственного воспитания детей 3–4 лет в процессе организации сюжетно-ролевой игры — наиболее интересными и способствующими решению поставленной нами проблемы представляются следующие методические рекомендации, разработанные на основе исследований таких ученых, как: Р. С. Буре, Л. С. Выготский, Г. Н. Година, Н. Ф. Губанова, А. В. Запопрожец, Р. И. Жуковская, Н. Ф. Комарова, Д. В. Менджерицкая, В. И. Петрова, Т. Д. Стульник, А. П. Усова, Е А. Флерина и др:

1. Замысел сюжетно-ролевой игры: Воспитатель побуждает детей к планированию, то есть к созданию элементарного замысла, который будет воплощен в игре; учит их описывать сюжетные события, очерчивать (называть) круг действующих лиц (персонажей) в игре, раскрывать их взаимодействие. При этом, с одной стороны, воспитатель помогает детям делиться друг с другом своей выдумкой/замыслом игры, поощряя детей к проявлению инициативности, творчеству. С другой стороны, педагог должен помочь понять детям, что предлагаемое тем или иным ребенком новое может быть введено в игру только с общего согласия ее участников. Важно, чтобы ребенок подчинялся принятым участниками игры правилам добровольно — для достижения цели (в данном случае — для сохранения/продолжения игры) сознательно ставя общие интересы (интересы коллектива участников) выше своих личных. С другой стороны, интересное предложение ребенка, корректно поддержанное воспитателем, может способствовать при сохранении творческого замысла игры его дальнейшему развитию. Сознательная корректировка воспитателем сюжета игры путем поддержки идеи привнесения в игру нового момента может быть вызвана разными причинами. Например, в случае, если воспитатель видит отрицательные стороны складывающегося сюжета игры, допустим, агрессивности сюжета, или, например, воспитатель считает необходимым поддержать проявленную инициативность робкого ребенка и закрепляет тем самым, его желание проявлять активность — помогает ребенку не бояться ее проявлять. Необходимая, по мнению воспитателя, корректировка должна осуществляться педагогом очень тактично, путем включения в игру, и не нарушая ее хода.
2. Правила сюжетно-ролевой игры: Понимание детьми важности договариваться, согласовывать свои действия в игре с другими участниками, стимулирует ребенка на разговор (развитие речи), на желание быть понятым, что особенно актуально для детей трех- четырехлетнего возраста. Вызывая речевую активность ребенка, воспитатель направляет ее на сверстника, учит вступать с ним в диалог, понимать его намерения в игре. Сильное желание ребенка участвовать в игре, при правильном участии воспитателя, стимулирует развитие правильного/корректного разговора: разговора не агрессивного, а аргументированного: желание ребенка как учиться формулировать свои мысли, так и слушать своего собеседника, стимулирует усвоение в игре умения вести диалог, общаться, договариваться — реализует практическую потребность в знаниях его правил и их применении — правил вежливого поведения.
3. Количество участников сюжетно-ролевой игры: Воспитателю младшей дошкольной группы при оказании помощи в организации той или иной сюжетно-ролевой игры не стоит привлекать большое количество детей. При детской несовершенности умения договариваться, согласовывать свои действия большое количество детей в игре усложняет для ее участников осуществление и усвоение этого умения. Когда в игре участвуют 4–5 человек, для всех находится активная роль, что содействует становлению чувства уверенности в своей нужности, в себе,— уверенности в том, что будет услышанным; чувству комфортности в общении. Участие небольшого количества детей в игре делает значимым участие каждого игрока и стимулирует детей на внимательное отношение к интересам каждого участника — формирует и развивает чувство доброжелательности.
4.  Участие в сюжетно-ролевой игре (цель игры и средства ее достижения): Сюжетно-ролевая игра очень важна для воспитания у дошкольников волевых черт характера: умения ставить перед собой цель, находить средства для ее осуществления, преодолевать трудности. Не все дети одного и того же возраста умеют ставить цель в игре, быть настойчивыми при ее выполнении. Некоторые с младшего возраста отличаются большим упорством в достижении задуманного, другие не могут сосредоточиться, довести дело до конца. Отчасти эти различия могут быть объяснены врожденными особенностями психики ребенка (его темпераментом), но главная их причина кроется в воспитании. В большинстве случаев удается воспитать у ребенка сосредоточенность, настойчивость в достижении цели, но для этого педагогу приходится проводить длительную работу. Игра рождает чувство ответственности у ребенка за выполнение порученной ему роли — этим и должен воспользоваться воспитатель. Поддержка воспитателем интереса ребенка к игре путем поощрения его усилий, направленных на воплощение замысла; оказание помощи ребенку рекомендацией дополнительных средств и возможностей для осуществления замысла (подбором игрушек; предложением интересного варианта развития роли; напоминанием ребенку об его умениях или знаниях, полученных им на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, при знакомстве с художественной литературой и возможностью их использования в игре для осуществления замысла),— все это способствует повышению интереса ребенка к порученному и его выполнению. Для обозначения игровой ситуации и дли облегчения проигрывания роли ребенком, воспитатель помогает малышу обустроить игру при помощи необходимых атрибутов (шапочки доктора, сумки почтальона и т. п.), а также сюжетных игрушек и различного полифункционального материала (модулей, шишек, кубиков, брусков, колесиков и других деталей). Одновременное использование в игре предметов-заместителей и игрушек, с одной стороны, способствует адекватному восприятию ситуации и развитию замысла, а с другой стороны — развитию символической функции сознания. Достижение результата — хорошая интересная совместная игра — стимулирует интерес ребенка к дальнейшим совместным играм с детьми, повышает его уверенность в себе и в своих силах, способствует желанию развивать, совершенствовать приобретенные умения, а также овладевать новыми.
5.  Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой: Наблюдения за хорошей интересной игрой стимулирует желание и интерес других детей, пока еще не принимающих участие в совместных играх: например, ребенок позже поступил в детский сад и предпочитает пока только наблюдать за происходящим в группе, или дети в силу своего возраста, пока еще предпочитающие играть рядом, возможно даже в похожие игры, но самостоятельно (свойственно детям трехлетнего возраста),— к совместной игре. В зависимости от характера и настроения ребенка это проявляется или в попытке стать участником происходящей игры, или в первых шагах самостоятельной организации коллективной игры — привлечении других детей к осуществлению своего игрового замысла, либо замысла, аналогичного осуществляемому в наблюдаемой игре. Потребность в партнере по игре и желание привлечения его к игре формирует и развивает у ребенка сознательный интерес и внимание к детям, его окружающим,— внимание и стремление понимать находящегося рядом человека, желание и умение считаться с его интересами, настроением, др. — уважение к другой личности.

Заключение

Пока ребенок делает только первые шаги в освоении игровой деятельности в соответствии со своими возрастными особенностями, педагог направляет деятельность ребенка 3–4 лет словом, оценочными суждениями о том, что хорошо, а что плохо, продуманностью организации игровых зон. Организуя игровую деятельность детей, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил уважения, терпимости, взаимопомощи и т.д. Важно, чтобы педагог выступал при этом не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Именно эту роль А. С. Макаренко считал важнейшей и специфической в воспитательном процессе. Ребенка дошкольного возраста следует рассматривать не как объект педагогических воздействий, а как субъект реализации его потребностей, интересов и устремлений: «Подход к решению задач формирования морального облика ребенка, признавая его субъектом воспитания, требует изменение направленности воздействий взрослого, разработки средств и методов, позволяющих представить дошкольнику моральные нормы через его личностное восприятие.<…> Методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым. Результатом воздействий педагога,— замечает Р. С. Буре,— должно стать развитие у дошкольника социальных чувств (удовлетворения, собственного достоинства, недовольства собой, стыда и др.), оценки себя с позиции "Я среди людей”, “Я для людей”, “Я вместе с людьми”» (2, 4).

Исследование психолого-педагогической литературы по проблеме нравственного воспитания детей младшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры и анализ результатов проведенного нами экспериментального исследования позволили нам:

1. показать эффективность формирования и воспитания нравственных представлений детей младшего дошкольного возраста путем непосредственного их участия в формировании поведения, соответствующего нормам морали, в процессе организации сюжетно-ролевых игр и их проигрывания;
2. отобрать методику исследования игры детей 3–4 лет, позволяющую отслеживать уровень развития нравственных представлений каждого ребенка в соотнесении со степенью сформированности начального этапа сюжетно-ролевой игры. Несформированность того или иного показателя диагностики дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям;
3. разработать методические рекомендации, позволяющие, с нашей точки зрения, оптимизировать эффективность психолого-педагогических условий, способствующих формированиию нравственных представлений детей младшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевых игр и обеспечивающих осознанное отношение ребенка к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали.

Приложение № 1

Диагностический лист №1

(По методике «Диагностика игры детей», Н.Ф. Комарова)

Возрастная группа __2-ая младшая _, дата заполнения __30.03.2018__, воспитатель ___Кузовкина И. Э._____________

Приложение № 2

Диагностический лист №2

(По методике «Диагностика игры детей», Н.Ф. Комарова)

Возрастная группа ___2-ая младшая _, дата заполнения __30.03.2019 _ воспитатель ____Кузовкина И. Э._______

Приложение 3

Протокол результатов диагностики уровня развития игры детей

(По методике «Диагностика игры детей», Н.Ф. Комарова)

Дата _____30.03.2018 _ группа _2-ая младшая__ количество детей ___7__

Воспитатель ________________Кузовкина И. Э.________

Список используемой литературы

1. Бондаренко Т. М. Развивающие игры в ДОУ. Конспекты занятий по развивающим играм Воскобовича. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ.— Воронеж, 2012.— 190 с.
2. Буре Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников.— М., 2011.— 80 с.
3. Буре Р. С. «Я сам!» // Дошкольная педагогика.— СПб, 2001.— № 4.
4. Бочкарева Л. П. Воздействие книг и картин на игровые образы // Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 36–46.
5. Воронова В. Я. Формирование игрового коллектива с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей // Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 59–71.
6. Выготский Л. С. Овладение собственным поведением // Собрание сочинений в 6 томах.— М., 1983. Т. 3.— 432 с.
7. Геворкян Р. М. Воспитание целеустремленности // Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 107–113.
8. Година Г. Н. при участии Р. И. Жуковской. Нравственное воспитание детей младшего дошкольного возраста // Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой и Т А. Марковой.— М., 1975.— 312 с. С. 17–82.
9. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада — М., 2010.— 164 с.
10. Дробницкий О. Г. Мораль // Философский энциклопедический словарь.— М., 1983.—840 с.  С. 387–388.
11. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре.— М., 1963.— 184 с.
12. Жуковская Р. И. Творческие и ролевые игры в детском саду.— М., 1960.— 80 с.
13. Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой.— М., 1985.— 234 с.
14. Запопрожец А. В. Проблемы педагогики детской игры в трудах А. П. Усовой // Усова А. П. Роль игры в воспитании детей.— М., 1976.— 216 с.
15. Зворыгина Е. В. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления (ранний возраст) // Дошкольное воспитание.— 1981.— №  12.
16. Зинченко О. К. Влияние образной игрушки на игры детей младшего дошкольного возраста // Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 27–35.
17. Иванкова Р. А. Сюжетно-ролевые игры // Воспитание детей во второй младшей группе детского сада. Пособие для воспитателя детского сада / Сост. Г. М. Лямина.— М., 1981.—256 с.
18. Л. Д. Калачева, Л. Н. Прохорова. Система мониторинга в дошкольных образовательных учреждениях. Часть 1. Достижение детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.— М., 2012.— 256 с. + СD-диск.
19. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей // Л. Д. Калачева, Л. Н. Прохорова. Система мониторинга в дошкольных образовательных учреждениях. Часть 1. Достижение детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.— М., 2012.— 256 с. + СD-диск. С. 175–189.
20. Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание  в детском саду.— М., 2007.— 186 с.
21. Маркова Т. А. Актуальные вопросы детской игры // Д. В. Менджерицкая. Воспитателю о детской игре — М., 1982.— 128 с.
22. Матусик А. И. Воспитание организаторских умений // Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 114–130.
23. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т А. Марковой.— М., «Просвещение», 1982.— 128 с.
24. Менджерицкая Д. В. Развитие детского творчества и игрового замысла // Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 19–26.
25. Менджерицкая Д. В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада.// Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой.— М., «Просвещение», 1979.— 175 с. С. 5–18.
26. Петрова В. И., Стульник Т. Д. Нравственное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2–7 лет. Изд. 2-е, испр. и дополн.— М., «Мозаика-Синтез», 2008.— 80 с.
27. Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4–7 лет.— М., 2007. — 96 с.
28. Сергеева Д. В. Взаимосвязь занятий по конструированию и ручного труда // Нравственное трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре.— М., 1987.— 234 с. С. 88–101.
29. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Сеченов И. М. Избранные произведения.— М., 1953.— 484 с.
30. Теплюк С. Н. Включение младших дошкольников в первые трудовые действия // Нравственное трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре.— М., 1987.— 234. С. 177–185.
31. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца.— М., 1976.— 186 с.
32. Усова А. П. Обучение в детском саду // Под ред. А. В. Запорожца.— М., 1981.— 234 с.
33. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей.— М., 1976.— 192 с.
34. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. — М. –Л., 1950. Т. 8.— 284 с.
35. Флерина Е. А. Игра и игрушка.— М., 1973— 176 с.
36. Фурмина Л. С. Театр и внутренний мир ребенка // Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной.— М., 1989.— 164 с. С. 23–33.