Консультация для воспитателей «Эмоции и воспитательный процесс»
консультация на тему

МДОУ детский сад общеразвивающего вида

с приоритетным осуществлением физического развития воспитанников

п. Судоверфь «Солнышко»

Консультация для воспитателей

«Эмоции и воспитательный процесс»

                             Воспитатель:

                                                                          Добровольская Т.А.

Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.

В современной психолого-педагогической литературе широко представлена эмоциональная сфера развития детей. А.Д. Кошелева пишет, что эмоции играют ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. Она считает, что когда взрослый предлагает ребёнку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, то есть мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребёнка. И хотя он принимает задание взрослого и приступает к его выполнению,  мотив действий ребёнка может, не только не совпадать с мотивом взрослого, но и существенно отличаться от него. Другими словами, и ситуация деятельности, и выполняемые в ней действия могут иметь для малыша совсем иной смысл, нежели смысл, задаваемый взрослыми, глубоко личностный, субъективный.

А.Е. Ольшанникова отмечает, что «с первых дней жизни ребёнок сталкивается с многообразием окружающего мира. Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают своё отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи».

Результатом такой познавательной деятельности, опосредованной отношением взрослого, является наблюдаемое же в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребёнка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш чётко выделяет из окружающей среды, прежде всего близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если её нет рядом, даже в ситуации, когда его непосредственные биологические потребности в пище, тепле удовлетворены. Постепенно меняется отношение ребёнка к другим объектам. В раннем дошкольном возрасте у детей появляется особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.

Таким образом, одновременно со знакомством с различными свойствами  и качествами вещей маленький ребёнок получает некоторые эталоны отношения и человеческих качеств, ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот, «меняются» в отвергаемые. В дальнейшем ребёнок учиться сопоставлять эти эталоны с предметами собственной деятельности, действиями, эмоциями. Нередко уже здесь происходит несовпадение между тем, какие объекты взрослый задаёт ребёнку как значимые и какие становятся значимыми для него на самом деле, то есть мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться другими, собственным мотивом, может смешаться на иные объекты или действия.

Кошелева считает, что на протяжении детства  особенности эмоций (их сила, деятельность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребёнка и её мотивов, а также в связи с усложнением отношений ребёнка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанные удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребёнка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определённые нормы и правила поведения.

Учёные доказали, что как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов двух наиболее важных сфер его психического развития.

Кошелева отмечает, что воспитание чувств у ребёнка должно служить прежде всего формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определённое соотношение интеллектуального и эмоционального развития. «Недооценка этого требования приводит к одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще  всего интеллекта, что, во-первых, не даёт возможности глубоко понять особенности самого мышления и управлением его развития, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребёнка, как мотивы и эмоции».

В ходе любой деятельности ребёнок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако в определённых условиях активизируются именно те процессы и особенности поведения, которые соответствуют поставленной перед ним задаче. Поэтом в одних случаях перед ним возникают часто познавательные  задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.

Основную роль в развитии чувств ребёнка, как уже указывала Кошелева, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности  в развитии детских чувств, следует иметь ввиду, что уже в первые годы жизни на её основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребёнка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.

В развитии разносторонних взаимоотношений ребёнка с определёнными людьми, в понимании им эмоционального состояния сверстников  существенную роль играет не только и не столько исполнительская часть детской деятельности, сколько её ориентировочная часть.  Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не потому, что не знают эти правила или не хотят их выполнить, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают на их состояние, на возникающие у них трудности,  на их нужды и интересы. В таких случаях требуется особая воспитательная работа, чтобы переориентировать ребёнка, привлечь его внимание к тому, что происходит с его товарищами, вызвать сочувствие к ним и вместе с тем побудить выполнить определённые обязанности.

Исследования педагогов и психологов указывает на то, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой, и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не даёт основания для их отождествления: при  одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать совершенно различные эмоции и наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Так, потребность в любимом человеке вызывает радость при свидании с ним, тоску при разлуке, горе, когда мы его теряем, когда кто-то другой пользуется симпатией его. Всё это говорит о том, что эмоции это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.  

Существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдельные последствия своих поступков. В процессе такого воображения происходит своеобразное проигрывание данной ситуации, во время которого можно обнаружить ценность для субъекта сложившихся обстоятельств или действий, которые  в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребёнок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого. Так, он стремиться определить направления своего последующего поведения, избегая тех поступков, которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и желаний.

Существенным отличием эмоций от органических ощущений является их связь с предметным миром. За одним и тем же качеством эмоций может стоять  бесконечное многообразие предметных связей. Эмоция может лишь казаться беспредельной, но не являться таковой. Внимательное наблюдение позволяет обнаружить адресованность эмоций к чему-то внешнему, взволновавшему человеку, выведшему его из душевного равновесия. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимся у ребёнка потребностями, но и способствует формированию, развитию и активизации мотивов.

Кошелева предполагает, что эмоции оказывают специфическое влияние на активизацию мотивов поведения. Например: у некоторых детей уже в известной мере сложились простейшие социальные мотивы поведения в виде стремления сделать что-то полезное для детей и взрослых, однако для реализации этого желания требуются особые условия.

Так, старшим дошкольникам предлагают убрать помещение или изготовить игрушку для малышей, чтобы им было интересно играть. Пока малыши, для которых надо сделать игрушку вне поля зрения и дети плохо представляют их нужды, предложенная работа выполняется без особого интереса и не доводится до конца.

Отношение детей к предложенному заданию меняется, когда с образных описаний и наглядных пособий взрослый пробуждает у ребёнка эмоциональное воображение. Оно позволяет не представить, но и почувствовать, как плохо и неуютно малышу, в неубранной комнате и без игрушек и как ему будет хорошо и радостно, когда работа, связанная с уборкой помещения или изготовления игрушек будет доделана до конца. В этом случае эмоции придают мотивам действенный характер.

Леонтьев пишет: «Для того, чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребёнок приобрёл соответствующий эмоциональный опыт. При определённой организации социально значимая деятельность способна принести ребёнку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения».

Так, интеллектуальное наслаждение, которое ребёнок получает при овладении новыми знаниями, может при правильной организации учебного процесса оказаться более богатым и волнующим, чем тревоги по поводу получения или неполучения соответствующей отметки, достижение которой ранее являлось основным побуждением в его деятельности. Подобно этому, удовлетворение при выполнении полезного для окружающих дела, усиливающиеся чувство собственного достоинства ребёнка, позволяющее ему пережить возможность выполнения более важных, более ответственных обязанностей, может глубже взволновать детскую личность, чем боязнь наказания или удовлетворения от полученной похвалы.

Таким образом, есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на её промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.

Это особый процесс превращения целей в мотивы деятельности связанной с описанными изменениями в эмоциональной сфере ребёнка, и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии её ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.