Тревожность
проект (старшая группа) на тему

Автономная некоммерческая организация высшего образования

«МОСКОВСКИЙ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ–

МОСКОВСКИЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»

(МИТУ-МАСИ)

Гуманитарный факультет

Кафедра педагогики и психологии

Код и направление подготовки 37.03.01 Психология

Профиль Общая психология

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Студента   Вирабян Елизаветы Арменовны____________________________

(фамилия, имя, отчество)

 На тему: Влияние типа родительского отношения на уровень тревожности дошкольников

Автор работы:  

Вирабян Е. А                                                                                              ___________________

                                                                                                       (подпись)

Научный руководитель:                                        

К.пед.н.,доцент Улановская К.А                                                _____________________

(ученая степень, звание, ФИО)                                                  (подпись)

 «Допустить к защите»

Заведующий кафедрой

_____________________

                                    (подпись)

«___»                          201_г.

Москва 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ТИПА РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ.................................................................................................9

1.1 Понятие «родительское отношение», виды, критерии..................................9

1.2 Понятие тревожности и ее влияние на развитие детей старшего дошкольного возраста...........................................................................................19

1.3 Влияние родительских отношений на проявление тревожности у детей старшего дошкольного возраста..........................................................................26

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТИПА РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА..................................................................................................39

2.1 Изучение влияния родительского отношения на уровень тревожности дошкольников........................................................................................................39

2.2 Программа занятий по коррекции семейных взаимоотношений................61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................81

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ............................................84

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................................89

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Трудности семейного воспитания и причины, вызывающие снижение воспитательного потенциала семьи, изучаются социологами, психологами, педагогами. Результаты проведенных исследований указывают на существование определенных факторов, обусловливающих противоречия и сложности во внутрисемейных отношениях между детьми и взрослыми, не учитывать которые было бы серьезной ошибкой.

Известно, что стиль семейного воспитания, его содержание и цели чаще формируются неосознанно, на основе установок, традиций, наследуемых из родительских семей. Однако, по сравнению с предыдущими годами, реалии вызывают развитие такого феномена как аномия, что существенно влияет на состояние современной российской семьи, процесс семейного воспитания детей.

Следующим социально-психологическим фактором, существующим в масштабах России и оказывающим влияние на развитие института семьи, является разрушение прежней тоталитарной системы моральных и поведенческих ценностей без достаточной замены ее иерархией принятых в цивилизованном мире общечеловеческих идеалов и гуманных норм поведения. Это приводит к «разрыву поколений»: нормы и догмы «отцов», а особенно «дедов» отрицаются молодежью – с отказом от опыта предков и их современного поведения как примера для подражания. Современное молодое поколение пережило культурно-технологический «взлет», когда дети стремятся к быстрому и разностороннего освоению новой сложной техники, которая в недалеком прошлом была для большинства семей недоступной, а сейчас трудно принимается родителями. Все это приводит к массовой деформации семей, отчуждению их членов друг от друга. На фоне отказа от единой системы воздействия на детей в пределах прежних идеологизированных канонов проявляется недостаточность системы позитивного воспитания молодых поколений – в плане личностного саморазвития, формирования волевых механизмов, духовной культуры, умений конструктивного общения, выработки ценностных ориентаций, утверждения моральных поведенческих норм, навыков ответственного, социально обусловленного, нормативного поведения.

Все это актуализирует проблему роли семьи в психическом развитии детей в современных условиях, побуждает к поискам таких психолого-педагогически обусловленных подходов к ее решению, которые обеспечивали бы ориентацию родителей на ребенка как на личность, предоставляли бы возможности для ее гармоничного развития, учитывая при этом индивидуальные особенности.

Разделяем мнение исследователей о том, что современной российской семье присущи кризисные характеристики кризис семейных традиций, распад браков, рост числа неполных семей, семей с неродными родителями. Невыполнение семьей одной из функций влечет за собой проблемы с выполнением всех, девальвация смысла семейной жизни, и тому подобное.

Наряду с очерченными негативными тенденциями, семья – первичная среда, в которой происходит развитие ребенка. Дошкольный возраст – важный период для усвоения нравственных правил, культуры общения, овладения навыками индивидуальной и коллективной деятельности, познания социальных норм, развития представлений о мире и брачно-семейных отношений. Развитие эмоциональной сферы ребенка во многом зависит от стиля родительского отношения. Оптимизм, адекватное социальное окружение, хорошее настроение положительно влияют на состояние ребенка, вызывают у него положительные эмоции и формируют адекватную самооценку, и наоборот состояние напряжения, тревожности, угнетение препятствуют нормальному развитию ребенка.

Как свидетельствуют исследования А.И. Захарова, Н.В. Имедадзе, М.В. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой эмоциональную сферу детей в неблагополучных семьях отличают высокий уровень тревожности. Тревожность – эмоциональное свойство личности, которое связано с частыми ощущениями опасности, ожиданием неблагополучия. Это склонность человека к частым переживаниям тревоги и страха.

Тревожность у детей при нарушениях в детско-родительских отношениях приобретает постоянный характер и проявляется в невротических состояниях, и психической неустойчивости, что в свою очередь приводит к возникновению страхов, агрессии, замкнутости – деструктивного формирования личности ребенка. Возникновение тревожности у ребенка обусловлено двумя факторами:

- изменениями в структуре личности;

- влияние дисгармоничных внутрисемейных отношений.

Основными причинами возникновения тревожности у ребенка выступают неблагоприятное отношение семьи к нему, применение родителями неадекватных методов воспитания, нарушение общения между членами семьи, изоляция семьи от общества и пр.

Поэтому, изучение эмоционального состояния семьи, стиля детско-родительских отношений является актуальным на сегодняшний день. Диагностика и оптимизация детско-родительских отношений поможет предупредить возникновение высокого уровня тревожности у детей и будет способствовать улучшению психологического климата в семье.

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым. В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора психофизического благополучия детей в условиях семьи приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации.

В психологии проблему тревожности у детей и влияние семейных отношений на их эмоциональную сферу изучали: В.А. Вишневский, Р.Б. Дарлинг, Э.Г. Эйдемиллер, А.И. Захаров, Н.В. Имедадзе, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.С. Салливан, М. Селигман, М.М. Семаго, В.В. Ткачева, В.В. Юстицкий и др.

Однако прослеживается противоречие между потребностью в условиях, влияющих на проявление тревожности у детей и недостаточным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком внутри семьи. Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенной системой и базой знаний. Поэтому актуальность проблемы детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Следовательно, проблема исследования состоит в том, какова роль влияния родительских отношений на уровень развития тревожности у детей дошкольного возраста. Актуальность, противоречие и проблема обусловили выбор темы исследования: «Влияние типа родительского отношения на уровень тревожности дошкольников».

Объектом исследования является эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности влияния стиля семейного воспитания на развитие тревожности старшего дошкольника.

Цель исследования: раскрыть психологические предпосылки влияния стиля семейного воспитания на развитие тревожности дошкольника.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что семья является одним из определяющих факторов в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены такие задачи:

1. Изучить понятие «родительское отношение», виды и критерии.

2. Рассмотреть понятие тревожности и ее влияние на развитие детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать влияние родительских отношений на проявление тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Выявить характер влияния типа родительского отношения на уровень тревожности дошкольника.

5. Разработать программу занятий по коррекции семейных взаимоотношений.

Методологической основой исследования являются теоретические концепции ведущих отечественных психологов: В.С. Мухиной, Л. Выготского, А.Н. Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание старшего дошкольного возраста как особого периода в становлении личности, а также исследования ряда работ авторов, изучавших семью и семейные отношения: Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, А.В. Петровский, А.И.Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищев и другие.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и классификация психолого-педагогической литературы;

- эмпирические: беседа, анкетирование, психодиагностические методики, тренинг, ролевая игра, дискуссия.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обобщении отечественного и зарубежного опыта относительно развития и формирования психоэмоциональной сферы дошкольника;

Практическое значение исследование состоит в том, что разработанная нами коррекционная программа может быть применена в работе с родителями, которые имеют низкий уровень знаний по проблеме воспитания детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: ГБОУ «Школа с углубленным изучением английского языка №1411», ДО-1350.

Цель и задачи определили структуру данной работы, которая состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников, который насчитывает 59 наименований, и приложений. Основной текст работы изложен на 81 странице.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ТИПА РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие «родительское отношение», виды, критерии

В психологической литературе понятия «стиль родительского отношения», «тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. Каждый период в истории характеризовался определенными стилями воспитания: в зависимости от того, в каком типе личности было заинтересовано общество. Стили воспитания в различные исторические эпохи изучали многие ученые, среди которых Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.

Итак, под стилем семейного воспитания следует понимать характерное отношение родителей к ребенку, применяемые определенные средства и методы педагогического воздействия, заключающиеся в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия [Алексеенко, 2015].

На формирование стилей семейного воспитания влияют объективные и субъективные факторы, а также генетические особенности родителей и ребенка. На выбор стиля семейного воспитания влияют:

- типы темперамента родителей, их совместимость;

- традиции семей, в которых воспитывались сами родители;

- научно-педагогическая литература, которую читают родители;

- уровень образования родителей [Маковецкий, 2015].

По мнению исследователей, которые занимаются проблемами семьи, семья может выступать в качестве позитивного или негативного фактора в формировании его личности. Позитивное влияние на личность ребенка заключается в том, что никто, кроме ближайших для него в семье людей, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Родительское отношение – это особый феномен, который сочетает эмоциональные переживания и чувства, связанные с ребенком, поведенческие стереотипы, проявляющиеся в общении и обращении с ним, особенности его восприятия и понимания [Кулик, 2013].

В отношении родителей к детям аккумулируется вся система внутрисемейных отношений, в них находят свое проявление особенности супружеских взаимоотношений, отношения взрослых со своими родителями, внешние социальные связи семьи и др.

Известно, что чувство симпатии играют значительную роль в воспитательном процессе. Ведь воспитание – это тяжелый труд, который в значительной степени обусловлен родительской любовью, отношением, тем, что благо ребенка для них не менее, а нередко и более важная вещь, чем собственное. Поэтому нарушение чувства симпатии у родителей может привести к негативным последствиям, нарушить процесс нормального психического развития ребенка.

Заслуживает внимания классификация основных стилей родительского поведения, предложенная М.В. Сапоровской. Исследуя методы воздействия родителей на детей, которые проявляют негативные эмоции, она выделила следующие из них:

1. «Командир-генерал». Этот стиль исключает возможность какой-либо альтернативы, родители стараются держать все события под жестким контролем, отрицают малейшее проявление негативных эмоций. Содержание взаимоотношений с ребенком: («Остановись!», «Опомнись!») обычно вызывает у него обиду, желание отрицать и проявлять жестокость. В основе отношения – родительская уверенность в том, что все права принадлежат им. Основными средствами воздействия выступают приказы, команды и угрозы, направленные на всесторонний и всеобъемлющий контроль.

2. «Родитель-психолог». Некоторые родители выступают в роли психолога и пытаются анализировать возникшую проблему. Это проявляется в том, что взрослые задают многочисленные вопросы, направленные на диагностику, интерпретацию и оценку событий, поступков, считая, что такое право дает им владение «высшего знания». Родитель-психолог всегда стремится познать все детали, чем полностью лишает ребенка желания открывать свои внутренние чувства.

3. «Судья». При следовании этому стилю, ребенок считается виновным еще до вынесения решения. Единственная цель, которую преследуют родители-судьи – доказать правомерность своей позиции.

4. «Священник». Подобный стиль приближается к менторству. Поучения преимущественно сводятся к морализаторству по поводу того, что происходит. Все высказывания родители, как правило, начинают словами: «Ты должен ...» или «Ты не должен ...», считая, что такое отношение обеспечит формирование у ребенка только «правильных» чувств.

5. «Циник». Родители-циники, как правило, переполнены сарказмом, пытаются тем или иным способом унизить ребенка. Они демонстрируют свое превосходство с помощью отчуждения и отвращения к тому, что происходит [Сапопровская, 2014].

Некоторые нарушения воспитания связаны со взрослением ребенка и опасениями родителей в связи с этим процессом, потерять свои позиции и авторитет. В реальной жизни это проявляется в предпочтении детским качествам, созданию роли «маленького ребенка». Наблюдаются попытки родителей игнорировать сам факт взросления сына или дочери, у которых с повышенным вниманием культивируются такие детские качества, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей ребенок остается «еще маленьким», что снижает уровень требований к нему, создавая гиперпротекцию.

Причина эмоционального отторжения, жестокого обращения нередко заключается в том, что в ребенке родители словно видят черты характера, наличие которых они чувствуют, но не признают открыто у самих себя. Это может быть агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, несдержанность. Пытаясь преодолеть такие (истинные или надуманные) качества ребенка, родители получают от этого эмоциональную выгоду для себя, навязывая сыну роль «неисправимого», «хулигана» и другие. Такие действия помогают родителям верить, что у них самих подобные качества отсутствуют. Родители много и охотно рассказывают о своей непримиримой и постоянной борьбе, о различных мероприятиях и суровых наказаниях, к которым они прибегают. В то же время в их высказываниях отчетливо просматривается уверенность, что никакие попытки не помогут, ведь ребенок «по своей натуре» такой уже есть и исправить его просто невозможно [Титаренко, 2014].

Кроме указанных типов, в психолого-педагогической литературе встречаются описания отношение родителей к детям, определяющие конкретные способы взаимодействия с детьми: принятие – непринятие ребенка, взаимодействие – избегание контактов, признание свободы действий – чрезмерная требовательность, уважение к правам каждого в семье – чрезмерное ограничение свободы [Выготский, 2012].

В свое время А.П. Карбиков, исследуя искажения в семейном воспитании, основываясь на особенностях отношения родителей к детям, выделил его отрицательные виды: «Гипоопека», «Золушка», «Кумир семьи», что означает следующие типы отношений к детям:

1. Отторгающее. Его суть заключается либо в чрезмерной требовательности, жестокой регламентации и контроле, или в недостаточном контроле, который основывается на самонадеянности, самоуспокоении и беспечности.

2. Гиперсоциализующее. Возникает вследствие обеспокоенности, тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка, его социального статуса, престижности, успехов в учебе и т. п. Эти качества родителей проявляются в чрезмерной озабоченности по поводу будущего своего ребенка.

3. Эгоцентричное. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «я большой» как самонавязанной ценности для окружающих [Осипова, 2013].

Противоречия в требованиях к ребенку обусловливают формирование у него чувства собственной неполноценности, шаткости жизненных отношений, возникновению нереальных установок.

В психолого-педагогической литературе известный также тип нарушения взаимоотношений между старшими и младшими членами семьи, получивший название «расширение сферы родительских чувств». Он возникает чаще в условиях, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными. Это может быть развод, смерть одного из родителей. Нередко при этом мать (или отец), сами того не осознавая, хотят, чтобы ребенок стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Когда он достигает подросткового возраста, у них появляется опасение перед его самостоятельностью, пробуждаются попытки удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции [Сатир, 2013].

Определенную типологию неправильного воспитания, которая представляется нам достаточно логичной, использует в своей работе А.А. Захаров. Ученый развивает мысль, согласно которой негативные факторы воспитательного воздействия приводят к дезинтеграции «Я» ребенка. В целом эти факторы можно определить следующим образом:

1. Непонимание родителями своеобразия личностного развития детей;

2. Неприятие взрослыми детской индивидуальности;

3. Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей;

4. Негибкий характер отношений родителей с детьми;

5. Неправомерность воспитания в разные возрастные периоды;

6. Непоследовательность в отношениях взрослых и детей;

7. Несогласованность содержания, целей и средств воспитания между родителями [Бардиан, 2013].

В специальной литературе используется также понятие родительских установок в отношении детей, которые определяют направленность во взаимоотношениях с детьми, обеспечивают устойчивый характер воспитательной деятельности взрослых. Такие установки являются субъективными ориентациями родителей на те или иные воспитательные ценности, на самого ребенка как такового, готовность к взаимодействию с ним. Родительские установки или позиции в отношении детей освобождают взрослых членов семьи от необходимости каждый раз принимать новое решение при стандартных жизненных ситуациях, они могут выступать фактором, который приводит к инертности воспитательной деятельности и трудности в приспособлении к новым ситуациям [Кулик, 2013].

Отношение родителей к детям определяется, как правило, двумя основными факторами – любовью и социальной обязанностью. Только при разумном их сочетании возможно успешное формирование в семье полноценной в моральном смысле личности.

Любовь матери, отца к своим детям является глубоким и устойчивым чувством, в котором тесно переплетаются природные и социальные принципы. Любовь, и в частности родительская, – сложное комплексное чувство, состоящее из ряда более простых элементарных чувств, количество которых определяет полноту и многогранность (а, следовательно, и эффективность) родительской любви. Не претендуя на полноту и неоспоримость, можно выделить следующие компоненты родительской любви, как: привязанность (на уровне биологических инстинктов); забота о ребенке (о его здоровье, физическом и духовном благополучии); отзывчивость, доброжелательность, уважение к ребенку. На этой основе было описано восемь типов родительского отношения (или, как отмечают некоторые ученые, любви) к детям: действенная любовь, отстраненная любовь, действенная жалость, любовь как снисходительное отстранение, отвержение, презрение, преследование, отказ:

1. Действенная любовь основана на сочетании симпатии, уважения и близости в отношении. Формула родительского воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом». Теплое эмоциональное отношение к ребенку – это принятие его личности, поведения, активное внимание к детским интересов, уважение к его правам и признание обязанностей, оказание помощи при разумной требовательности.

2. Отстраненная любовь основана на симпатии, уважении, однако на достаточной межличностной дистанции между родителями и детьми. Формула семейного воспитания: «Смотрите, какой у меня замечательный ребенок. Но, к сожалению, у меня не хватает времени для общения с ней». Родители высоко оценивают ребенка, его внешность, успехи, способности, но мягкое обращение с ним сочетается с недостаточным вниманием к повседневным нуждам, поверхностным знанием его духовного мира. Внешнее любование ребенком сочетается с неумением помочь ему в решении имеющихся у него проблем.

3. Действенная жалость – согласование симпатии, близости, но отсутствие уважения к детской личности. Формула воспитания ребенка: «Хотя мой ребенок недостаточно умен или недостаточно физически развит, но это мой ребенок и я его люблю таким, какой он есть». Этот стиль эмоционального отношения к ребенку характеризуется признанием настоящих (а иногда и мнимых) отклонений в умственном или физическом его развитии. В результате этого родители приходят к выводу об исключительности своего ребенка. В общении с ним взрослые идут по пути предоставления ему особых привилегий, чрезмерно опекают, оберегают от вредных воздействий. Родители внимательны к ребенку, их интересы сосредоточены на нем, но в то же время они как будто не доверяют ему, не верят в его возможности и способности.

4. Любовь как снисходительное отстранение основывается на симпатии и одновременно – неуважении и большой межличностной дистанции между взрослыми и ребенком. Формула семейного воспитания: «Нельзя обвинять моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит». Родителям, которым присущ подобный тип отношения, свойственно не совсем осознанное оправдание плохого поведения и отрицательных черт ребенка. Беспомощность сына или дочери они относят на счет их болезненности или плохой наследственности. Неблагополучие ребенка признается его правом; взрослые не вмешиваются в его дела, в контакты с ровесниками и другими людьми, недостаточно ориентируются в его духовном мире, плохо знакомы с внутренними переживаниями [Дрейкурс, 2006].

Как видим, приведенные типы или модели поведения взрослых в отношении детей достаточно различаются между собой. Однако нельзя не согласиться с тем, что их объединяет общая установка – принятие ребенка как таковой. Иными словами, родители любят своего ребенка со всеми его недостатками и достоинствами, уважают в ребенке личность, признают его права. В этих условиях у ребенка формируются устойчивые положительные взаимоотношения с родителями, которые переносятся и на других взрослых.

Родительское отношение, основанное на избежании контактов с ребенком, оказывается в отвержении, презрении, преследовании, отказе и запущенности крайне негативно влияет на личностное развитие ребенка:

1. Отвержение основывается на антипатии, неуважении и установлении большой дистанции. Формула родительской позиции: «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ней дело». Родители пытаются уменьшить любое общение с ребенком, не замечать его присутствия и вовсе избегают его тогда, когда он нуждается в помощи и поддержке. Их отношение характеризуется холодностью, даже враждебностью, унижением его достоинства. Ребенок довольно часто остается один. Запреты и приказы, применяемые взрослыми, преследуют не цель воспитания, а есть лишь стремлением свести к минимуму взаимодействие с ребенком. Подобное проявление родительских чувств ведет к формированию у ребенка агрессивности, непослушания, лживости. В некоторых случаях у детей, которые «отвергаются» родителями, возникает пугливость, беспомощность, трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

2. Презрение в отношении родителей к ребенку вызвано антипатией, неуважением, но наличием определенной близости. Формула родительского отношения такая: «Я безмерно страдаю от того, что мой ребенок так неразвит, упрям, неумел, боязлив, неприятен другим людям». Соблюдая такое отношение, родители, как правило, не замечают и не хотят замечать ничего позитивного в ребенке, вовсе игнорируют его достижения, но в то же время страдают от связи с таким, как им кажется, неудачником. В семейном общении присутствуют постоянные одергивание, требовательность, морализаторства, принуждение.

3. Преследование характеризуется антипатией, неуважением и отсутствием межличностной близости. Формула родительского отношения: «Мой ребенок – негодяй, и я докажу ему это». Родители твердо убеждены в том, что их ребенок превратился в законченного негодяя. Они пытаются строгостью, жестким контролем сломать детскую волю, выступают инициаторами привлечения к процессу семейного воспитания общественности, нередко склонны к суровым мерам наказания.

4. В отказе сочетается антипатия, неуважение, большая дистанция. Формула воспитания такова: «Я не хочу иметь дело с этим негодяем». В воспитании преобладает отстранение от проблем ребенка, но в то же время родители вроде издалека наблюдают за ним, признают его силу, ценность отдельных качеств. При обострении отношений такие родители обращаются за помощью к общественным организациям, правоохранительным органам, пытаются перепоручить воспитания ребенка школе, другим организациям.

5. Запущенность ребенка основана на общем холодном отношении родителей к нему, хотя взрослые открыто не проявляют враждебности. Вообще ребенку уделяется мало внимания, отсутствует забота о его физическом и психическом развитии. Родители часто оставляют ребенка одного, но не потому, что стремятся избежать с ними контакта, им просто некогда [Дрейкурс, 2006].

Обычно, в реальной жизни эти характеристики не имеют такого резкого обнаружения. Довольно часто наблюдается сочетание нескольких типов отношения родителей к детям, когда один из них при определенных условиях может приобретать доминирующего характера.

Одним из наиболее распространенных проявлений ложного понимания сущности родительской любви является попытка родителей любой ценой уберечь своих детей от физических и духовных нагрузок. Такая позиция родителей проявляется в утверждениях: «Еще успеет наработаться», «Мы прожили тяжелую жизнь, пусть хоть дети поживут лучше» и др.

Сравним для наглядности две разновидности проявления любви к ребенку, которые являются достаточно типичными для современной семьи. В первом случае родители стремятся достичь счастья своих детей заботой о здоровье, нервной системе и т. п. Они всячески пытаются оградить сына или дочь от любых дел, поручений, прилагают усилия, чтобы предусмотреть их желания, которые мгновенно выполняются. Такие родители рассчитывают на то, что такая «любовь» к ребенку сегодня в будущем позволит им получить ответную любовь и благодарность от своих взрослых детей. Однако, став взрослыми, такие дети вряд ли будут благодарны родителям за неподготовленность к жизни.

В других случаях, дети – это равноправные члены семьи, которые имеют свои обязанности, подчиняются тем или иным требованиям внутрисемейного коллектива.

Бесспорно, люди различаются между собой не только тем, как они любят, но и тем, как они проявляют это чувство. Такие качества, как биологическая привязанность, чувствительность и доброжелательность сугубо индивидуальными. И достичь их единства, единообразия проявления (если их нет изначально) практически невозможно. Такое единство возможно только через заботу о ребенке, уважение к нему.

1.2 Понятие тревожности и ее влияние на развитие детей старшего дошкольного возраста

Проблематика тревожности длительное время является предметом теоретических и прикладных исследований. Важным моментом психологического анализа проблемы является разграничение понятия тревоги и страха. Поскольку в страхе и тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, и в обоих понятиях отображено восприятие угрозы, эти термины часто связывают между собой.

Обобщение теоретических исследований тревожности и страха позволяет сформулировать следующие положения:

- тревога – это базисная реакция, общее понятие, а страх – это выражение того же качества, но в объективной форме. Именно поэтому тревога рассматривается в тесной связи с благоговением;

- большинство исследователей рассматривают тревожность как ситуативное явление и как личностную характеристику (тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента);

- современные психологические исследования тревожности и страха в основном происходят из трех главных источников: классической теории эмоций, психоанализа и теории научения;

- повышенная тревожность рассматривается как результат сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций.

В классических теориях эмоций особое внимание уделяется страху. Научно-психологическое изучение тревожности и страха, как и эмоциональных явлений в целом, по мнению А.М. Прихожан, ведет свое начало от работы Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных». В периферической теории Джемса-Ланге страх рассматривается как одна из трех наиболее сильных эмоций, в одном ряду с радостью и гневом, и является неподдельным и наиболее ранним инстинктом человека, а собственно тревожность описывается как одна из форм страха. У. Мак-Дауголл тревожность рассматривает как своеобразное явление диспозиции к определенному типу поведения и в виде временного состояния, актуальной мотивационной тенденции. Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ветвей, тревожность и страх – очень близкие явления. И тревожность, и страх являются эмоциональными реакциями, которые возникают на основе условного рефлекса [Вилюнас, 2013].

Социальная школа научения отводит тревожности и страху центральную роль в социализации индивида (А.Х. Маурер, Г. Мандлер, И.Г. Сарасон, Дж. Доллард, Н.Е. Миллер и др.). В основе этих взглядов лежит представление о том, что нейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становиться эмоциогенными и приобретать свойства, которые вызывают тревожность [Мэй, 2013].

Значительное внимание в социальной теории научения, как и в психоанализе, уделялось исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению А.X. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими сильными эмоциями (надеждой, разочарованием, облегчением) влияет на выбор и, соответственно, на дальнейшее закрепление способов поведения, в том числе в сложных ситуациях. А.X. Маурер считал, что основная функция тревожности – сигнализирующая, она ведет к тому, что подкрепляются такие реакции, такие формы поведения, которые способствуют предупреждению переживания более интенсивного страха или уменьшают страх, что уже возник [Мэй, 2013].

Исследователи, которые принадлежат к данному направлению, считают, что тревожность, точнее, тенденция к ее уменьшению играет основную роль в социализации ребенка, причем она может способствовать выработке как положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость (Дж. Доллард, Н.Е. Миллер, В. Хартруп и др.). К.В. Спенс и Дж. Тейлор рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное стремление, которое имеет устойчивый характер. Их интересовала энергетическая функция этого явления, его направление, общеактивирующий характер. Было введено понятие «уровень тревожности», который, по мнению Дж. Тейлора, нельзя приравнивать к уровню возбудителя (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлора, только в определенной степени связана с эмоциональной чувственностью, которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень возбуждения [Анохин, 2013].

Для объяснения этого явления К.В. Спенс ввел между уровнем возбуждения (драйвом) и проявлением тревожности особую переменную – эмоциональную реакцию, которая имеет антиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на операционном уровне в виде возбуждения и соответствующих физиологических реакций, может фиксироваться в процессе внешнего наблюдения [Вилюнас, 2013].

Взгляды З. Фрейда в отношении тревожности и страха близки по своей сути к философской традиции, которая берет начало от С. Кьеркегора. И З. Фрейд, и С. Кьеркегор признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх – реакция на конкретную, знакомую опасность, в то время как тревожность – опасность неопределенная и неизвестная. Тревожность, по З. Фрейду, характеризуется тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усиленным сердцебиением; осознанием этого переживания [Изард, 2015].

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов. Так, в теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности является результатом неправильных человеческих отношений. К. Хорни описывает 11 невротических потребностей, посредством удовлетворения которых человек стремится освободиться от тревоги.

С. Салливен – автор «межличностной теории», как и К. Хорни, считает, что все развитие человека обусловлено межличностными отношениями. У человека появляется беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интаперперсональных) отношений. Тревога является источником напряжения организма, она вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Э. Фромм рассматривает тревожность с позиции исторического развития общества. Из развития цивилизации (от первобытного общества к капитализму) у человека растет чувство неуверенности, бессилия, сомнений и тревоги, которые порождаются «отрицательной свободой». Единственный выход человек видит в исключении свободы, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [Астапов, 2014].

Во всех перечисленных теориях тревожность, в основном, рассматривается как эмоциональное состояние личности, который негативно влияет на психику человека. Тревожность исследуется многими авторами в тесной связи со страхом, так как страх является объективным выражением состояния тревоги. Однако, одни исследователи указывают на тревогу, как на первичную реакцию, другие указывают на страх как фактор, который вызывает состояние тревоги.

В современной психологической литературе можно встретить различные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Так, С.Я. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в результате неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неприемлемого развития событий. А.М. Прихожан отмечает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неудачи, с чувством опасности, которая приближается. Она различает тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [Сидоров, 2016].

По определению Е.П. Погореловой, тревожность – это постоянное или ситуативное свойство человека приходить в состояние повышенного волнения, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [Погорелова, 2012].

Многомерность и некоторая неопределенность термина «тревожность» в психологических исследованиях является следствием использования его в различных значениях. В разных исследованиях тревожность рассматривалась как временное психическое состояние, возникающее под влиянием стрессовых факторов, таких, как фрустрация социальных потребностей, свойство темперамента или личности. Однако чаще всего понятия «тревожность» используется исследователями в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но принадлежат к совершенно разным понятиям. А именно: речь идет о понимании тревожности как психического состояния (реактивная тревожность) и как свойства личности (личностная тревожность). Реактивная тревожность как эмоциональное состояние характеризуется субъективным ощущением напряжения, ожиданием негативного развития событий и часто обусловлена неосознанным источником опасности. Личностная тревожность характеризуется относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу собственному «Я» в разных ситуациях, довольно часто неадекватно их оценивать и преувеличивать значимость.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревога», «страх», «тревожность». Разграничение явлений тревоги как беспредметного, неопределенного страха-тоски, в отличие от таких явлений, как конкретный, эмпирический страх-боязнь, состоялось лишь в начале XIX в. Ранее же все объединялось единым понятием «страх» [Погорелова, 2012].

Тревога определяется как эмоциональное состояние, которое возникает в ситуации неопределенности и проявляется в ожидании неблагоприятного развития событий [Мэй, 2012].

Тревога является субъективным проявлением дискомфорта личности.

Тревога – эпизодические проявления беспокойства и волнения. Тревога – мобилизующая (дает дополнительный импульс) и расслабляющая (парализует человека). Конкретизированная тревога представляет собой страх. Страх является доминирующим компонентом тревожности [Изард, 2015].

Характерный признак тревоги – невозможность определить характер угрозы и предсказать время ее возникновения.

Можно выделить две группы признаков тревоги:

- первая – внутренние, соматические признаки, возникающие под влиянием волнений;

- вторая – внешнее поведение как ответ на тревожную ситуацию [Полшкова, 2016].

Общим для тревоги и страха является беспокойство.

Итак, тревога – это состояние беспокойства, неприятного предчувствия, без имеющейся на то причины.

На сегодня принято считать, что страх – это реакция на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность – это переживание неопределенной, неясной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера.

В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность – как более сложное эмоциональное образование, которое формируется на его основе, часто в сочетании с другими базовыми эмоциями [Полшкова, 2015].

Итак, страх – это эмоционально обостренное чувство в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Выделяют два вида страхов – возрастные и невротические.

Возрастные страхи – это страхи, характерные для определенного возраста. Например, у детей дошкольного и младшего школьного возраста они возникают под влиянием следующих факторов: наличия страхов у родителей, тревожности во взаимоотношениях с детьми, многочисленные нереальные угрозы от взрослых в семье, психические острые травмы в виде испуга. Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Страхи, которые не решаются в результате длительного периода, перерастают в невротические [Савина, 2014].

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, которые исходят из разных источников (или даже из одного источника: бывают, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответственно возможностями и стремлениями ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры»; потери крепких ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт – между родителями, между семьей и учебным заведением, между однолетками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совсем недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Вовсе не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги.

Уровень тревожности ребенка во многом зависит от тревожности взрослых, которые его окружают: высокая тревожность родителей передается ребенку. Тревожность детей может повышаться и в том случае, если родители недовольны своей работой, жилищными условиями, материальным положением и тому подобное.

Подытоживая можно сказать, что тревога – это беспредметное иррациональное предчувствие удаленной опасности, источник которой является глубинным и неосознанным, страх – эмоциональное состояние в конкретной, объективной форме, источник которого связан с осознаваемой внешней угрозой, а тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, которая проявляется в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.

1.3 Влияние родительских отношений на проявление тревожности у детей старшего дошкольного возраста

По сравнению с другими социальными институтами, семья имеет определенные особенности, существенно влияющие на становление личности ребенка. Рассмотрим их.

1. Наличие всех форм жизнедеятельности человека, реализуемых через функции семьи.

2. Включенность ребенка в семью со дня рождения, формирование именно в семье первых представлений о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и зло, когда ребенок в наибольшей степени воспринимает воспитательные воздействия. Фактически семья является первой связующим звеном между человеком и обществом, которая передает от поколения к поколению генетический код, определенные социальные ценности, которые на субъективном уровне являются ценностными ориентациями членов семьи.

3. Непрерывность и длительность контакта людей разного пола, возраста, с различным объемом жизненного опыта.

4. Преимущественно эмоциональный характер связей между членами семьи, которые базируются на любви и симпатии, что создает благоприятную основу для выработки таких неосознаваемых ребенком социально-психологических механизмов влияния, как подражание, внушение, психическое «заражение». При этом окрашенность эмоциональных контактов влияет на формирование чувства удовлетворения (недовольства) собой и окружением [Силяева, 2016].

Особенно значительной роль семьи в становлении личности ребенка является на первоначальном этапе его социализации.

Так, на первой стадии (до одного года) ребенок развивается по оси «доверие – недоверие». Степень развития чувства доверия к другим людям и миру в общем зависит прежде всего от качества материнской заботы, причем не так от количества пищи или ласки, которые способна предоставить мать, как от особенностей общения, способности матери передать ощущение стабильности, тождества переживаний, того, что она является человеком, которому можно доверять.

На второй стадии (1 – 3 года) ребенок развивается по оси «автономия – стыд и сомнение». Прежде всего формируется способность к самоконтролю телесных проявлений, устанавливается определенное соотношение проявлений упрямства и добровольности действий. Особенности такого соотношения зависят от готовности родителей постепенно предоставлять ребенку возможность самостоятельно контролировать свои действия, ненавязчиво ограничивая ее в тех сферах жизни, которые являются потенциально или реально опасными для ребенка и окружающих. Переживания стыда проявляются как ярость, направленная на себя, когда ребенку запрещается быть самостоятельным, когда родители постоянно или делают все по указанию ребенка, или ожидают, что он будет делать самостоятельно то, что пока неспособен делать. В результате у ребенка может сформироваться неуверенность в себе, слабая воля, тревожность.

Третья стадия (3 – 6 лет) определяется развитием ребенка по оси «инициативность – вина». При этом инициатива добавляет к автономии способность брать на себя обязательства, планировать, решать новые задачи, приобретать новые полезные навыки. Будет ли преобладать у ребенка инициатива, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к его волеизъявлению, признают ли и удовлетворяют ли его право на любознательность, фантазию, творчество. Чувство вины у ребенка вызывают родители, которые не поощряют его к самостоятельности или чрезмерно наказывают.

Таким образом, семья, особенности взаимодействия родителей и ребенка во многом обеспечивают (не обеспечивают) успехи ребенка на последующих этапах его социализации.

Значительная часть современных семей допускает ошибки в воспитании детей. Семьи, которые воспитывают так называемых педагогически запущенных детей, с точки зрения педагогики можно разделить на следующие три группы: педагогически перспективные могут, педагогически пассивные и антипедагогические [Осипова, 2015].

Первая группа – семьи, в которых родители пытаются проявить определенную активность в воспитании детей, однако делают это неумело, их воспитательное воздействие непоследовательно, педагогически необосновано. Чаще всего они руководствуются собственным опытом, который приобрели, когда в свое время их воспитывали родители (авторитарный стиль, ограничение свободы, угрозы и наказания или вседозволенность, потакание прихотям).

Вторая группа – семьи, которые не проявляют особой активности в воспитании детей, то есть педагогическое пассивные. Они по объективным (болезнь, занятость, частое отсутствие) или субъективным (отсутствие единой точки зрения на воспитания, разлад между родителями, частые конфликты и др.) причинам не могут должным образом воспитывать детей. В таких семьях отношения между родителями напряженные, конфликтные. За семейными неурядицами они не находят времени для воспитания детей, теряют контроль за ними.

Третья группа – семьи, характеризующаяся антипедагогическими, аморальными условиями воспитания детей. В таких семьях царит дух неуважения к правилам морали и требованиям законов. Родители своим поведением (пьянство, воровство, разврат и т. д.) создают в семье антипедагогическую обстановку, пытаются оправдать отклонение от норм поведения у своих детей, противопоставляют требованиям учебного заведения свои семейные требования.

На формирование эмоционального климата в семье, в первую очередь, влияют свойства личности родителей: способность стрессовом воздействии, адекватно оценивать ситуацию, регулировать свои негативные эмоциональные проявления (агрессию, страхи, тревогу), умение идти на компромиссы.

М.В. Зиновьева выделила неблагоприятные черты характера родителей, которые могут выступать причинами нарушения детско-родительских отношений и эмоционального состояния в семье и появления тревожности у детей, в целом:

- аффективность – эмоциональная возбудимость, которая истощает личность, как физически, так и эмоционально;

- тревожность – склонность к беспокойству, частым ощущениям тревоги и страхов;

- синзетивность – повышенная эмоциональная чувствительность, склонность легко расстраиваться и волноваться;

- эгоцентричность – фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений;

- гиперсоциальность – повышенная принципиальность, преувеличенное чувство долга, трудность компромиссов;

- доминантность или стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими [Зиновьева, 2016].

И.Е. Валитова отметила, что на формирование детско-родительских отношений влияют психологические типы родителей:

- авторитарный тип – родители характеризуются активной жизненной позицией, пытаются преодолеть проблемы и помочь ребенку, но они импульсивны и иногда не могут себя сдержать себя при общении с ребенком (могут использовать более жесткие методы наказания, завышать требования к ребенку и т. п.);

- психосоматический тип – родители стараются максимально помочь детям, как и при первом типе, но они более лояльны, сострадательны, склонны полностью посвящать свое время ребенку, изнуряя себя;

- невротический тип – для родителей характерна пассивная позиция, они принимают ребенка, но в основном бездействуют, не пытаются всесторонне развивать ребенка, не понимая того, что недостатки в поведении ребенка являются результатом их родительской некомпетентности [Валитова, 2016].

Так, наиболее адекватным и способным к формированию правильных стилей общения с ребенком является авторитарный и психосоматический типы родителей. Родители невротического типа не могут соответственно реагировать на проблемы ребенка, чем вызывают у него повышенный уровень тревожности.

Интересной и достаточно основательной является классификация типов ложного семейного воспитания, которые способствуют формированию тревожности у детей, предложенная А. Личко. Исследовательница распределяет их следующим образом:

- гипопротекция – в крайней форме этот вид воспитания проявляется в полной безоглядности, но чаще всего – в недостаточной опеке и контроле за поведением ребенка;

- доминирующая гипопротекция, наоборот, проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле за каждым шагом, за каждым действием сына или дочери;

- попускающая гипопротекция, которая в крайнем проявлении получила название воспитания по типу «кумира семьи», когда родители не столько контролируют, сколько чрезмерно покровительствуют ребенку, стремясь освободить его от малейших трудностей;

- эмоциональное отторжение характеризуется тем, что ребенок постоянно чувствует себя обузой для родителей;

- условия жестких взаимоотношений отмечаются применением суровых наказаний даже за мелкие нарушения или доминированием в семейной жизни ситуаций, когда на ребенке «срывается зло»;

- повышенная моральная ответственность возникает, когда родители возлагают слишком большие надежды относительно будущего своего ребенка, его успехов, способностей и талантов, надеясь, что она сможет воплотить в жизнь их собственные мечты, которые в силу тех или иных причин остались нереализованными [Дружинин, 2015].

Выдающийся русский педагог П. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» проследил влияние семейного воспитания на формирование особенностей характера ребенка и выделил наиболее общие типичные случаи [Ильин, 2015]:

1. Лицемерный тип. Сначала такой ребенок отличается скромностью и веселым поведением. Но он не пользуется уважением среди своих товарищей, в отношении которых ведет грубо, самоуверенно. В своих действиях руководствуется только личной выгодой и совершенно равнодушен к страданиям и заботам других. Требования взрослых людей выполняет только под страхом наказания или неприятностей. Преимущественно такой ребенок изолирован от коллектива.

Формированию такого типа способствовуют определенные семейные условия, когда родители сами вели себя лицемерно, исповедовали двойную мораль, были циничными по отношению к человеческой добродетели, демонстрировали пренебрежение к людям.

2. Честолюбивый тип. Такие дети отличаются достаточно заметным чувством достоинства. Такие дети, как правило, влюбленные в самих себя, считают себя чрезвычайными.

Формированию такого типа способствует семейное окружение, где в ребенке видят будущего гения, стимулируют его дух в соревнования, желание быть первым, чувство тщеславия и преимущества над другим.

3. Добродушный тип. Такой ребенок тихий, спокойный, внимательный. Он пользуется уважением товарищей, смело защищает невинных, не воспринимает ложь и насилие. В целом это хороший и любящий ребенок в семье, в которой между родителями существуют спокойные, доброжелательные отношения, к ребенку относятся ровно и с уважением. Как правило, это родители со взвешенным характером, с твердыми этическими правилами. Ребенка они любят, но не балуют. Для ребенка такого типа присущи такие качества, как же альтруизм, гуманизм, симпатия к другим людям.

4. Мягко-забитый тип. Такой ребенок забит чрезмерными ласками; характеристиками его поведения выступают: чрезвычайная застенчивость в новом окружении, неуверенность в своих действиях, попытки подражать поведению других. Он лишен всякой инициативы.

Такой тип ребенка воспитывается в семье, где попытка любой деятельности сдерживалась, когда вместо ребенка все делали взрослые, все его желания удовлетворялись. У ребенка такого типа сформированы следующие качества: эгоизм, эгоцентризм, безразличие к близким.

5. Злобно-забитый тип. Ребенок, этого типа мрачный, очень недоверчивый ко взрослым, на проявления ласки или нежности отвечает резкими отталкивающими движениями

Главный особенностями семейного воспитания, которые привели к формированию ребенка такого типа, являются: жестокость, чрезмерные физические наказания за любую провинность, негативная оценка всех его поступков.

6. Угнетенный тип. Характерная черта поведения ребенка этого типа – скромность и трудолюбие. Не находя в себе никаких талантов и способностей, он часто отказывается от деятельности, которая требует инициативы и самостоятельности, и долго решается на новое дело.

Эгоистические проявления в нем отсутствуют; он всегда мягко и внимательно относится к другим, никогда не заискивает перед ними и не оскорбляет их. Он очень благодарен людям, которые сделали ему услугу и всеми возможными средствами старается не остаться в долгу.

Такой ребенок, как правило, жил и развивался в дружеской трудовой семье, на долю которой приходилось трудности, бедность, а иногда и нищета.

Приведенные примеры характерологических типов детей дают возможность проследить влияние психологического климата семьи, поведения родителей, их образа жизни на формирование характера ребенка.

Л.Я. Гозман описал следующие виды неправильного воспитания в семьях, способствующих формированию тревожности у детей:

1. «Семья-санаторий»: мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей ведут к нервным срывам ребенка и реакции протеста;

2. «Семья-крепость»: подчеркнуто правильное, чрезмерно принципиальное поведение, что приводит к безынициативности и неуверенности ребенка в себе;

3. «Семья – третий лишний»: эмоционально, преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, у ребенка при этом формируется чувство неполноценности, ненужности. Именно в таких семьях дети страдают от физического насилия к недостаточно продуманных педагогических воздействий [Гозман, 2015].

Э.Г. Эйдемиллером были выделены следующие неблагоприятные модели воспитания:

- гипоопека – отсутствие заботы о ребенке, который практически предоставлен сам себе и чувствует себя брошенным (такая модель воспитания присуща семьям с низким социальным статусом);

- гиперопека – навязчивая, чрезмерная забота, которая блокирует инициативу и самостоятельность ребенка, родители не осознают, что это ограничивает ее развитие;

- гиперпротекция – выполнение всех потребностей и прихотей ребенка, играющего роль кумира семьи;

- модель симбиоза – родители ставят ребенка на первое место. Не обращают внимания на свои нужды и желания (такая модель воспитания присуща матерям, которые постоянно находятся рядом с ребенком);

- авторитарная гиперсоциализация – родители завышают требования к ребенку, переоценивают его возможности;

- воспитание по типу повышенной моральной ответственности – родители накладывают на ребенка определенные обязанности, с которыми ему трудно справиться, что приводит к переутомлению ребенка;

- модель «маленький неудачник» – родители указывают на социальную несостоятельность ребенка, что он ничего не достигнет в жизни;

- эмоциональное отторжение – неприятие родителями ребенка во всех его проявлениях в явной (!надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрытой форме (насмешка, ирония);

- жестокие отношения – явные (наказание, физическая агрессия, побои) и скрытые (эмоциональная неприязнь, холодность, издевательские оскорбления) [Эйдемиллер, 2015].

В семьях, воспитывающих детей с повышенной тревожностью, чаще всего встречаются такие типы неблагоприятного воспитания, как гиперопека и гипоопека. Рассмотрим их подробнее.

Гиперопека – тип воспитания, который характеризуется чрезмерной опекой. Чаще всего именно мать является инициатором такого воспитания. Основными проявлениями гиперопеки являются: неспособность матери отпустить от себя ребенка, как психологически, так и физически; чрезмерная опека; отношение к ребенку, как к маленькому независимо от его возраста. ребенка жалеют, оберегают от трудностей, пытаются все делать за него, балуют его. Такое отношение к ребенку приведет к его беспомощности и нарушает его развитие. Можно выделить две формы гиперопеки:

- мягкая, потворствующая – приводит к формированию демонстративных черт личности, когда ребенок не хочет выполнять элементарные действия, которые раньше мог делать самостоятельно, так как за него это сделают родители;

- жесткая, доминирующая – приводит к развитию психоастенический типа личности, то есть ребенка, склонного к постоянным сомнениям, неуверенного в себе [Сермягина, 2016].

Ребенок, находящийся под влиянием гиперопеки становится беспомощным, не может противостоять стрессовым воздействиям, всегда ждет помощи родителей, имеет высокий уровень тревожности, заниженную самооценку, но проявляет эгоизм. Он не проявляет интереса к окружающему миру, не проявляет инициативности, что является важным для его развития. Все это приводит к эмоциональному истощению.

Гипоопека характеризуется недостаточным вниманием и опекой по отношению к ребенку. Родители не занимаются ребенка, не уделяют того внимания, в котором он нуждается, ребенок сам по себе. Такое воспитание является отрицательным и приводит к нарушению развития ребенка на всех уровнях: физическом, интеллектуальном, эмоциональном. Гипоопека на детей влияет по разному, одни дети требуют внимания родителей различными доступными им средствами такими, как: истерики, крик, агрессия, грубость. Другие дети замыкаются в себе, не реагируют на холодность родителей и пытаются найти поддержку у других членов семьи [Титаренко, 2014].

В семьях, воспитывающих детей с повышенной тревожностью, также часто наблюдаются противоречия в их воспитании. Это нескоординированные, неопределенные позиции членов семьи по отношению к развитию ребенка. Например, родители ребенка могут применять к нему жестокие методы воспитания, а бабушки и дедушки, которые проживают с ними, жалеют его и позволяют ребенку все, что угодно. При такой семейной ситуации ребенок не может адекватно оценивать свои возможности и должен подстраиваться под взрослых. А также эти противоречия приводят к постоянным конфликтам между взрослыми, что влияет на уровень тревожности ребенка.

Лучшим для всестороннего развития ребенка является модель сотрудничества, когда родители помогают ребенку, не ограничивают его свободу действий, возможности. Целью воспитания по типу сотрудничества являются:

- воспитать ребенка как самостоятельную, всесторонне развитую, гармоничную личность;

- сформировать личность как полноправного члена общества.

Для того, чтобы сотрудничество родителей и детей имели положительный результат родители должны:

- организовать жизнь ребенка, которая будет способствовать развитию как физической, так и эмоционально-личностной, познавательной сфер и его социализации;

- знать закономерности развития психики их ребенка;

- овладеть методами педагогического воздействия.

Целенаправленное и комплексное изучение современного состояния семейного воспитания позволяет выделить наиболее актуальные педагогические проблемы, решение которых требует специальной подготовки родителей, профессиональной помощи специалистов и научного обеспечения на теоретическом и практическом уровнях.

Первоочередной педагогической проблемой является отсутствие единой стратегии воспитания ребенка, недооценка периода дошкольного возраста в развитии личности, непонимание его ценности и уникальности, недостаточная готовность родителей к выполнению воспитательной функции. Причина этого кроется в ограниченных знаниях по возрастной педагогики, психологии и физиологии и оказывается в недостаточных навыках общения с детьми, в некритическом отношении к личности педагогической деятельности, неспособности прогнозировать воспитательный процесс в семье и его последствия.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Тревожность – устойчивое свойство личности, которая характеризуется повышенной склонностью к переживанию и отрицательно влияет на развитие психики ребенка. Высокий уровень тревожности играет негативную роль в социализации ребенка. Чрезмерное переживание того, что его поступки не будут заметными, изоляция и неспособность к осознанию индивидом самого себя, потеря личностной идентичности, автономности и индивидуальности – все это является проявлениями тревожности и влияет на нарушения социального общения ребенка.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что деструктивные проявления поведения взаимосвязаны и зависят от стилей семейного воспитания. Причиной возникновения тревожности у детей являются неправильные родительско-детские отношения, которые оставляют негативный отпечаток, а дальнейшем формировании психики ребенка.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТИПА РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

2.1 Изучение влияния родительского отношения на уровень тревожности дошкольников

Эмпирическое исследование влияния родительского отношения на уровень тревожности дошкольников было организовано и проведено в старшей группе  «ГБОУ Школа №1411», ДО-1350 г. Москвы. В исследовании приняли участие 10 семей с детьми в возрасте 5-6 лет, из них 5 мальчиков и 5 девочек, посещающие старшую группу детского сада. Данное исследование проводилось с участием психолога детского сада.

Семья № 1. Елена (28 лет) и Александр (30 лет), дочь Алина (6 лет).

Семья № 2. Ольга (25 лет) и Роман (26 лет), сын Женя (5 лет).

Семья № 3. Мария (24 года) и Владимир (24 года), дочь Полина (6 лет).

Семья № 4. Екатерина (29 лет) и Олег (30 лет), сын Миша (5 лет).

Семья № 5. Оксана (27 лет) и Владислав (28 лет), дочь Аня (6 лет).

Семья № 6. Тамара (27 лет) и Роман (30 лет), сын Артем (5 лет).

Семья № 7. Ангелина (29 лет) и Геннадий (29 лет), дочь Анжелика (6 лет).

Семья № 8. Виктория (26 лет) и Андрей (27 лет), сын Назар (6 лет).

Семья № 9. Полина (25 лет) и Игорь (28 лет), дочь Алина (5 лет).

Семья № 10. Наталья (30 лет) и Артур (30 лет), сын Денис (6 лет).

Все пары находятся в браке от 4 до 6 лет, проживают втроем с ребенком в отдельной квартире.

Целью опытно-экспериментального исследования было раскрытие психологических предпосылок влияния семьи на формирование личности ребенка и разработка рекомендаций для родителей на основе полученных результатов исследования.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что семья является одним из определяющих факторов в развитии личности детей старшего дошкольного возраста.

Были поставлены такие задачи эмпирического исследования:

1. Исследовать стили родительского отношения в семьях.

2. Провести диагностику эмоционального развития ребенка.

3. Проанализировать результаты исследования.

4. Разработать рекомендаций для родителей на основе полученных результатов исследования.

Для проведения опытно-экспериментального исследования были выбраны методики:

- диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (приложение 1);

- диагностики эмоционального развития ребенка дошкольного возраста на основе наблюдения;

- тест «Незаконченные предложения» А.И. Захарова (приложение 2).

1. Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (приложение 1). 61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

а) Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

б) Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

в) Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

г) Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

д) Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

2. Тест «Незаконченные предложения» А.И. Захарова (приложение 2).

Цель методики: выявить, чего боится ребенок.

Задание: закончить предложения. Это позволяет провести диагностику актуального состояния ребенка. Механизм проекции, заложенный в содержание методики, позволяет также определить скрытые источники страхов и уровень внутреннего напряжения.

В результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина были получены следующие результаты.

1. Семья № 1.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи №1 приведены в табл. 1.

1. Принятие и отторжение: 95,50%

2. Образ социально желательного поведения: 19,22%

3. Симбиоз:         86,63%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 32,13%

5. «Маленький неудачник»: 100%

Графически данные показаны на рис. 1.

Таблица 1.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи №1

Рис.1. Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи №1, %

Наиболее выражены в семье № 1 шкалы «Маленький неудачник» и «Принятие – отторжение».

Шкала «Маленький неудачник» отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителями. При высоких значениях по этой шкалы в родительском отношении данных отца или матери есть стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Видят ребенка более младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителям детскими, несерьезным. Ребенок кажется неприспособленным, неуспешным, открытым для негативных влияний. Отец или мать не доверяет своему ребенку, указывает на его неуспешность и непутевость. В этой связи родители пытаются отгородить ребенка от трудностей жизни и сурово контролировать ее действия.

Шкала «Принятие – отторжение» показывает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителям нравится ребенок такой, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему. Родители стремятся проводить много времени вместе с ребенком, одобряют его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родители плохо воспринимают своего ребенка. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, недостатка ума, негативных склонностей. В основном отец или мать чувствует к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он (она) не доверяет ребенку и не уважает его.

2. Семья № 2.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 2 приведены в табл. 2.

Графически данные показаны на рис. 2.

Таблица 2.

Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 2

Рисунок 2 – Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 2, %

1. Принятие и отторжение: 1,02%

2. Образ социально желательного поведения: 31,19%

3. Симбиоз: 5 – 86,53%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 100%

5. «Маленький неудачник»: 70,25%

В семье № 2 преобладают шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» и «Симбиоз».

Шкала «Авторитарная гиперсоциализация» показывает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данных отца и матери четко просматривается авторитаризм. Родители пытаются навязать ребенку безоговорочную послушность, дисциплину. Они пытаются навязать ребенку всю свою волю, не в состоянии принять его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово карают. Родители пристально  следят за достижениями ребенка, индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

«Симбиоз» – эта шкала показывает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается да – родители чувствуют себя с ребенком единым целым, стремятся  удовлетворить все потребности ребенка, отгородить его от трудностей и неприятностей. Родители постоянно чувствуют тревогу за ребенка, ребенок им кажется маленьким и беззащитным. Тревога усиливается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, потому что по своей воле родители не дают ребенку самостоятельности никогда.

3. Семья № 3.

Результаты проведенной методики диагностики родительской отношение А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 3 представлены в табл. 3.

Таблица 3.

Результаты методики диагностики родительской отношение А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 3

Графически данные показаны на рис. 3.

1. Принятие и отторжение: 3,79%

2. Образ социально желательного поведения: 3,79%

3. Симбиоз: 0%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 0%

5. «Маленькая неудачник»: 0%

Слишком низкие результаты по шкале 3, 4 свидетельствуют о том, что в данной семье родители ребенку уделяют мало внимания: существует большая межличностная дистанция и низкий уровень контроля за поведением ребенка и его общим развитием.

Рисунок 3 – Результаты методики диагностики родительской отношение А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 3, %

4. Семья № 4.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 4 приведены в табл. 4.

1. Принятие и отторжение: 3,79%

2. Образ социально желательного поведения: 86,69%

3. Симбиоз: 31,19%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 69,30%

5. «Маленькая неудачник»: 56,81%

Таблица 4.

Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 4

1. Принятие и отторжение: 3,79%

2. Образ социально желательного поведения: 86,69%

3. Симбиоз: 31,19%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 69,30%

5. «Маленькая неудачник»:56,81%

Графически данные показаны на рис. 4.

Рисунок 4 – Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 4, %

Наиболее выражена в семье № 4 шкала «Образ социально желательного поведения».

Шкала «Образ социально желательного поведения» означает, что родители заинтересованы в делах и планах ребенка, пытаются во всем помочь ребенку, сочувствуют ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные, творческие способности ребенка, горды за своего ребенка. Они поощряют инициативу и определенную самостоятельность ребенка, пытаются быть к нему справедливыми, доверяют ребенку и дают возможность отстаивать свою точку зрения.

5. Семья № 5.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 5 приведены в табл. 5.

Таблица 5.

Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 5

Графически данные показаны на рис. 5.

1. Принятие и отторжение: 1,02%

2. Образ социально желательного поведения: 31,19%

3. Симбиоз: 86,53%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 100%

5. «Маленький неудачник»:70,25%

Наиболее выражены в семье № 5 шкалы «Симбиоз» и «Авторитарная гиперсоциализация».

«Симбиоз» – эта шкала показывает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родители чувствуют себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, отгородить его от трудностей и неприятностей. Родители постоянно чувствуют тревогу за ребенка, ребенок им кажется маленьким и беззащитным.

Рисунок 5 – Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 5, %

Шкала «Авторитарная гиперсоциализация» показывает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данных отца и матери четко просматривается авторитаризм. Родители пытаются навязать ребенку безоговорочную послушность, дисциплину. Они пытаются навязать ребенку всю свою волю, не в состоянии принять его точку зрения.

6. Семья № 6.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 6 приведены в табл. 6.

Таблица 6.

Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Стоит, В.В. Столина для семьи № 6

Графически данные показаны на рис. 6.

1. Принятие и отторжение: 100%

2. Образ социально желательного поведения: 87,5%

3. Симбиоз: 50%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 100%

5. «Маленький неудачник»: 25%

Наиболее выражены в семье № 6 шкалы «Принятие и отторжение»; «Авторитарная гиперсоциализация» и «Образ социально желательного поведения».

Рисунок 6 – Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я.

Варга, В.В. Столина для семьи № 6, %

7. Семья № 7.

Результаты проведенной методики диагностики родительской отношение А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 7 представлены в табл. 7.

Таблица 7.

Результаты методики диагностики родительской отношение А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 7

Графически данные показаны на рис. 7.

1. Принятие и отторжение: 23,3%

2. Образ социально желательного поведения: 37,5%

3. Симбиоз: 0%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 100%

5. «Маленькая неудачник»: 100%

Наиболее выражены в семье № 7 шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленькая неудачник».

Рисунок 7 – Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 7, %

8. Семья № 8.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 8 приведены в табл. 8.

Графически данные показаны на рис. 8.

1. Принятие и отторжение: 50%

2. Образ социально желательного поведения: 86,69%

3. Симбиоз:100%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 28,5%

5. «Маленький неудачник»: 100%

Таблица 8

Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 8

Рисунок 8 – Результаты методики диагностики родительской отношение А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 8, %

Наиболее выражены в семье № 8 шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленькая неудачник».

9. Семья № 9.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи №9 приведены в табл. 9.

Таблица 9

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи №9

Графически данные показаны на рис. 9.

1. Принятие и отторжение: 63,3%

2. Образ социально желательного поведения: 100%

3. Симбиоз:         86,63%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 32,13%

5. «Маленький неудачник»: 100%

Рисунок 9 – Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи №9, %

Наиболее выражены в семье № 9 шкалы «Маленький неудачник» и «Образ социально желательного поведения».

10. Семья № 10.

Результаты проведенной методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 10 приведены в табл. 10.

Графически данные показаны на рис. 10.

Таблица 10.

Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 10

1. Принятие и отторжение: 50%

2. Образ социально желательного поведения: 14,2%

3. Симбиоз: 100%

4. Авторитарная гиперсоциализация: 20%

5. «Маленький неудачник»: 70,25%

Рисунок 10 – Результаты методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина для семьи № 10, %

В семье № 10 преобладают шкалы «Симбиоз» и «Маленький неудачник».

В результате диагностики тревожности детей на основе наблюдения получены следующие результаты:

1. Семья № 1.

Ребенок неуверен в себе, невротизован, проявляется агрессия, которая направлена на однолеток. У ребенка формируется лишь механизм внешнего контроля, развитое чувство вины и страх перед наказанием со стороны родителей, чувства вины. Слабый самоконтроль, постоянно настороженная и даже враждебность по отношению к окружающему миру, из-за этого очень трудно устанавливает контакты с однолетками.

Низкая результативность деятельности, которая вызывает у родителей негативную реакцию, вынуждает ребенка тревожиться и быть в подавленном состоянии. Ребенок приучен во всем слушаться родителей, даже не делая попыток решать что-либо самостоятельно. Он все время находится в напряженном состоянии, в состоянии дискомфорта. У ребенка нарушено внимание, наблюдается задержка мышления, недостаточный уровень развития восприятия, памяти, представлений, отсутствует волевая регуляция поведения.

Ребенок не ставит перед собой целей, мотивом для учебной деятельности и деятельности вообще является позитивная оценка со стороны взрослых.

2. Семья № 2.

У ребенка слабый самоконтроль, он постоянно насторожен и даже враждебен к окружающему миру, из-за этого очень трудно устанавливает контакты с однолетками. Несформирована сфера мотивов и интересов ребенка, кооперация. Низкая результативность деятельности, которая вызывает у родителей негативную реакцию, вынуждает ребенка тревожиться.

Ребенок приучен во всем слушаться родителей, даже не делая попыток решать что-либо самостоятельно. Он все время находится в напряженном состоянии, в состоянии дискомфорта. Это неуверенный в себе ребенок, с высоким уровнем тревожности и неадекватным поведением. У ребенка нарушено внимание, наблюдается задержка мышления, недостаточный уровень развития восприятия, памяти, представлений, отсутствующая волевая регуляция поведения.

Ребенок не верит в свои силы и негативно относится к учебе, в виду неверия и неуверенности родителей в своем ребенке.

3. Семья № 3.

Ребенок недоволен окружающей средой, легко вступает в конфликт, не дисциплинирован. Непредсказуемость родительских реакций вынуждает ребенка чувствовать повышенную тревожность, неуверенность, агрессивность. Ребенок не способен учитывать интересы других. Чувствуя безразличие и эмоциональное отторжение, он неуверен, боится. Низкий уровень самооценки, несформированное  чувство ответственности.

Несформирована сфера мотивов и интересов. Из-за неконтролируемости поведения со стороны родителей ребенок не желает учиться, плохо запоминает материал, невнимателен, медленно мыслит и не умеет логично и правильно строить предложения. Отсутствует желание к познавательной деятельности.

4. Семья № 4.

Ребенок самостоятелен, умеет строить отношения с одноклассниками, имеет чувство достоинства, дисциплинирован, ответственен, имеет низкий уровень тревожности, который связан с учебой.

У него развита память, воображение, достаточный уровень восприятия, внимания и мышления. Достаточно высокий уровень умственного развития. Он умеет адекватно сравнивать себя с другими детьми, что говорит об адекватном уровне самооценки. Сформирована сфера мотивов и интересов, он ставит перед собой  цели.

5. Семья  № 5.

Ребенок неуверен в себе, невротизован, проявляется агрессия, которая направлена на одноклассников и педагогов. У ребенка формируется лишь механизм внешнего контроля, развито чувство вины и страха перед наказанием со стороны родителей.

Слабый самоконтроль, постоянно насторожен и даже враждебен к окружающему миру, из-за этого очень трудно устанавливает контакты с однолетками.

Низкая результативность деятельности, которая вызывает у родителей негативную реакцию, вынуждает ребенка тревожиться. Ребенок приучен во всем слушаться родителей, даже не делая попыток решать что-либо самостоятельно. Он все время находится в напряженном состоянии, в состоянии дискомфорта. У ребенка нарушено внимание, наблюдается задержка мышления, недостаточный уровень развития, восприятия, памяти, отсутствующая волевая регуляция.

6. Семья № 6.

Ребенок часто проявляет невербальую и вербальую агрессию, которая направлена как на однолеток, так и на взрослых. Ребенок слабо себя контролирует, трудно устанавливает контакты с однолетками.

Ребенок часто находится в подавленном состоянии из-за того, что родители часто его критикуют. Несамостоятелен, привык выполнять то, что ему сказали. Наблюдается синдром дефицита внимания, гиперактивность.

Для ребенка самый важный мотиватор – оценка со стороны взрослого.

7. Семья № 7.

Ребенку трудно общаться в группе детей, так как он очень недоверчив, постоянно ждет подвоха, обижается на любую мелочь.

Низкая результативность деятельности, которая вызывает у родителей негативную реакцию, вынуждает ребенка тревожиться.

Ребенок очень неуверен в себе, постоянно напряжен и скован в общении, находится в состоянии дискомфорта. Крайне низко развита волевая регуляция поведения.

Поскольку родители формируют у ребенка неуверенность в себе своей критикой, отсутствием поощрений, то ребенок очень пассивен, не проявляется инициативы в своей деятельности.

8. Семья № 8.

Ребенок очень агрессивен и конфликтен, постоянно уходит в защиту. Родители непослдовательны в воспитательном процессе, поэтому ребенок тревожен, неуверен в себе и своих силах.

В общении ребенок не считается с мнением других. Ребенок имеет заниженную самооценку, не проявляется сопережавания к интереса к чувствам окружающих.

Ребенок невнимателен, легко отвлекается. Мышление заменделенное, нет желания и интереса к к познавательной деятельности.

9. Семья № 9.

Ребенок ответственнен, успешно строит свою учебную деятельности, имеет хорошую память и устойчивое внимание.

Ребенок успешно общается с однолетками, уверен в себе и своих силах. Адекватно воспринимает критику. Имеет адекватный уровень самооценки.

Сформирована сфера мотивов и интересов, он ставит перед собой  цели.

10. Семья  № 10.

Ребенок неуверен в себе, невротизован, проявляется агрессия, которая направлена на однолеток и взрослых. У ребенка формируется лишь механизм внешнего контроля, развито чувство вины и страха перед наказанием со стороны родителей.

Слабый самоконтроль, постоянно насторожен и даже враждебен к окружающему миру, из-за этого очень трудно устанавливает контакты с однолетками.

Низкая результативность деятельности, которая вызывает у родителей негативную реакцию, вынуждает ребенка тревожиться.

В результате проведения теста «Незаконченные предложения» (А.И. Захаров) мы получили данные о том, что большинство детей – 6 человек (60 %) имеют средний уровень тревожности. Это дети, которые не испытывают фрустрации потребности в одобрении взрослых, отрицательных переживаний беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих (рис. 11).

При вычислении достоверности влияния типа родительского отношения и уровня тревожности детей была обнаружена значимая корреляция по шкалам стилей родительского отношения и уровня тревожности детей. В частности, наиболее значимые корреляции показали шкалы «Принятие – отвержение» и «Маленький неудачник» (табл. 11).

Рисунок 11 – Результат теста «Незаконченные предложения» по исследованию тревожности, %

Таблица 11.

Корреляция параметров типа родительского отношения и уровня тревожности детей

** – корреляция значима на уровне 0,01

* – корреляция значима на уровне 0,05

Гипотеза исследования основывалась на предположении, что семья является одним из определяющих факторов в развитии личности ребенка.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась. Психологическое развитие ребенка, а особенно уровень тревожности, тесно связано с родительскими отношениями к ребенку в семье, и этот фактор определяет развитие личности ребенка.

2.2 Программа занятий по коррекции семейных взаимоотношений

Цель Программы-тренинга по коррекции семейных взаимоотношений: повысить родительскую эффективность участников.

Задачи Программы:

- углубить познания родителей о самих себе, своих психологических особенностях, осознание своих детей и мыслей, укрепление положительных качеств личности, приобретение навыков адекватного поведения в определенных социальных ситуациях (используется «Окно «Джохаре» как модель самораскрытия человека в социальном окружении);

- изучить мир детства как таковой, углубить познание о своем ребенке, его поступках, эмоциях, мыслях;

- на основании вышеупомянутого найти оптимальные пути общения с ребенком; поиск и использование адекватных методов воспитания и развития ребенка на основе его полного принятия;

- предоставить родителям возможность обсуждать определенные конкретные проблемы и вместе находить средства их решения;

- активизировать членов группы с целью помочь самому себе.

Тренинг состоит из 20 часов (10 занятий по 2:00). Занятия проходят раз в неделю или чаще в зависимости от возможностей участников.

Методические приемы, используемые во время тренинга: ролевая игра, дискуссия, брейн-сторминг, рассмотрение реальных проблемных ситуаций участников тренинга, анализ собственного жизненного опыта, обсуждения представленной информации.

Программа проведения тренинга родительской эффективности:

Занятие 1.

1. Знакомство. Участники по очереди называют свое имя или псевдоним, и сообщают (по желанию) некоторую информацию о себе (возраст, место работы и т. д.).

2. Запрос и ожидания участников тренинга. Родители по кругу отвечают на вопрос: «Что привело Вас в группу? Чего вы ожидаете от группы?».

3. Рассказ ведущего о цели тренинга, его задачах, возможностях, правилах группы, заключение группового контракта (не опаздывать, не пропускать занятия, соблюдать правила группы и т. д.).

Правила группы:

- все обсуждения и действия происходят по принципу «здесь и сейчас» (если участники заранее не оговаривают, что рассматривается ситуация из прошлого или из будущего);

- участники открыто проявляют свои мысли, чувства;

- члены группы говорят от себя («я думаю», «мне кажется»);

- в дискуссии участники обращаются к конкретному человеку;

- участники не оценивают друг друга, а описывают происходящее.

4. Обратная связь. Участники тренинга (в том числе и ведущий) выражают свои чувства, которые возникали у них во время первой встречи, делают предложения о дальнейших занятий.

5. Ритуал прощания (повторяется каждый раз в конце встречи). Все становятся по кругу, обнимают друг друга за плечи, закрывают глаза, медленно качаются влево-вправо в расслабленном состоянии.

Занятие 2.

1. Проговаривание незавершенных чувств. Родители говорят, что они не успели сказать на предыдущем занятии, то, что они хотят сказать группе сейчас.

2. Рассказ участников группы о себе от имени предмета, который «много знает о своем хозяине». Например, от имени часов, украшений, одежды и тому подобное. Рассказ начинается словами «Мой хозяин ...»

3. Рассмотрение концепции Э. Берна по трем состояний личности.

Теоретический подход Э. Берна по трем основным моделям личности заключается в следующем. Э. Берн считает, что у каждого человека набор его поведенческих (поведенческие изменения обычно сопровождаются эмоциональными) схем соотносится с определенным состоянием его сознания. А со вторым психическим состоянием, часто несовместимым с первым, бывает связан уже другой набор схем. Это различие приводит к выводу о существовании различных состояний «Я» человека. Э. Берн выделяет три основные категории состояния человека:

- состояния Я, сходные с образами родителей;

- состояния Я, направленные на объективную оценку реальности;

- состояния Я, действующие с момента их фиксации в раннем детстве.

На основании этой классификации Э. Берн называет три модели личности человека, в основе которых – преобладание одного из состояний личности.

Первая модель – в состояниях личности преобладает родительский компонент. Благодаря этому компоненту человек может эффективно играть роль отца (матери) своих детей. Благодаря родительскому компоненту многие наши реакции стали автоматическими, что помогает сэкономить время и энергию, и человек может посвятить себя решению более важных жизненных проблем. В то же время, в случае нарушения равновесия неадекватного увеличения влияния родительского компонента, человек начинает поучать других, указывать им на ошибки, оценивать действия других, пытается скрыть свои слабые стороны, некритически относится к собственным действиям.

Вторая модель – в состояниях личности преобладает детский компонент. Во многих отношениях детский компонент – одна из самых ценных составляющих частей личности, которая вносит в жизнь человека радость, обаяние, непосредственность, спонтанность. Ребенок – это источник интуиции, творчества. Но если детский компонент преобладает над всеми другими, то он может проявляться в непослушании, хаотичности и неконтролируемом поведении.

Третья модель – в состояниях личности преобладает взрослый компонент. В этом случае человек направлен на рациональную переработку информации, адекватную оценку любой ситуации для того, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Но в случае неадекватно большого влияния данного состояния личности, человек начинает вести себя словно компьютер, он лишает себя многих радостей жизни, эмоций.

4. Дискуссия. Обсуждаются модели личности и их адекватность по отношению к социальным условиям жизни человека и проблемам, которые каждый решает. Отмечается «слабые» и «сильные» свойства каждой модели. Ведущий отмечает относительность «силы» и «слабости», потому что в каждой конкретной ситуации необходимо делать переоценку ценностей и по-новому осмысливать собственные способы реагирования на ситуацию.

5. Разработка модели «вытеснения» «ребенка» из своей личности. По результатам тестирования для каждого на доске строится модель личности (в виде диаграмм), где каждая составляющая часть занимает определенное место. Если показатели «ребенка» гораздо меньше других составных частей личности, то можно предположить, что человек вытеснил из своего сознания эту важную частичку «Я». Среди причин этого явления можно назвать особенности семейного воспитания, где «ребенок» подавлялся: определенные социальные стереотипы общества, которые стимулировали соблюдение норм, правил, порядка (во многих случаях они были неадекватно суровыми). Под влиянием этих факторов у человека в детстве формировались скованность, пассивность, неуверенность в своих силах, страх сделать ошибку. Во многих случаях человек, который не потерял детской непосредственности и жизнерадостности в душе, в общении не проявляет этих полезных качеств.

6. Обсуждение членами группы чувств, возникших в процессе выполнения упражнения. Удалось ли всем расслабиться? Легко ли было выполнять задание?

8. Ритуал прощания.

Занятие 3.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Психологическая игра «Ассоциации». Один из участников группы выходит из комнаты, другие договариваются между собой (желательно договариваться только с помощью жестов), кого из присутствующих они загадали. Далее участник, который выходил, с помощью вопросов пытается угадать, кого все загадали. Вопросы должны задаваться в определенной форме, а именно: «Если бы этот человек был деревом, то каким? Если бы – домом, то каким? Если бы – едой, то какой?». Каждый вопрос задается одному человеку, который отвечает, имея в виду задуманного участника. После нескольких ответов у члена группы, который выходил, складывается некий собирательный образ упомянутого человека. Поэтому можно пытаться угадать, кому этот образ принадлежит. На это дается две попытки. Если после двух попыток упомянутый участник не назван, его называет ведущий. А если участник угадан – он выходит и сам пытается определить человека, которого загадали на этот раз.

3. Заполнение «Письма цели». Родители заполняют «Письмо цели». Для этого на листе бумаги каждый участник рисует дом. На крыше дома родителям предлагается написать цель, которую они ставят перед собой в процессе воспитания, развития своего ребенка. На стене – задачи, решив которые можно достичь данной цели. На тропе, ведущей к дому, записываются методы, способы решения задач. Справа и слева от тропы – барьеры, преграды, которые мешают достичь указанной цели.

4. Обсуждение. Перед обсуждением ведущий напоминает о возможности задавать вопросы на понимание сказанного. Эти вопросы начинаются со слов «Если я правильно тебя понял ...». Участники тренинга обсуждают цели, задачи, методы, барьеры, таким образом лучше их осознавая. В такой дискуссии родители также узнают о мыслях других, видят новые варианты, переоценивают или меняют свои мысли. Ведущий обращает внимание на:

- слишком общие фразы (в этом случае трудно контролировать успешность своей деятельности);

- слишком конкретные фразы (не всегда можно предсказать развитие событий и поэтому трудно достигать очень конкретной цели);

- цели и задачи, которые заданы внешне (они не учитывают запрос и возможности ребенка, внутренние потребности, возможности).

5. Дискуссия на тему: «Чего мы ждем от наших детей?». Родители по кругу выражают свои мысли, ведущий записывает их на планшете (доске). Затем ожидания анализируются с использованием следующих критериев:

- реальность – нереальность ожиданий;

- наличие противоречий ожиданий у разных членов группы (особенно обращается внимание на противоречия в супругов);

- есть ли среди ожиданий такие, которых родителям не удалось достичь в жизни (и теперь они любой ценой пытаются направлять усилия детей именно в этом направлении, несмотря на желание, возможности ребенка).

6. Упражнение «Восковая палочка». Участники группы расположены по кругу близко друг от друга. Руки ладонями выставлены на уровне груди внутрь круга, они немного согнуты в линиях. В кругу – «восковая палочка», ее ноги «прибиты» к полу, а костей у нее нет. Палочка, закрыв глаза, качается, а группа мягко «пасует» ее от одного члена группы к другому. Эта игра – тест на групповое единство, тревожность, напряженность.

7. Ритуал прощания.

Занятие 4.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Участники описывают свое настроение в виде цветов. Например, синий, серый или красный в желтую клетку. Участник, у которого плохое настроение (черные, серые тона), садится в центр круга и закрывает глаза. Все остальные кладут на него ладони рук и, закрыв глаза, мысленно передают ему положительную энергию (2-3 минуты). После упражнения член группы, который сидел в кругу, рассказывает о своих чувствах во время проведения упражнения.

3. Упоминание первых детских впечатлений. Все удобно садятся, закрывают глаза, вспоминают 2-3 первые впечатления собственного детства. Участники обсуждают припомненные впечатления, называют свой возраст при упоминаемых событиях. Ведущий обращает внимание родителей на то, какие эмоции (негативные или позитивные) вызывают эти впечатления.

4. Дискуссия членов группы о жизненных «сценариях» человека. Ведущий дает информацию к размышлению, затем происходит обсуждение. Судьба каждого человека определяется в первую очередь им самим, его умением мыслить, разумно относиться ко всему, что происходит в окружающем мире. Человек сам планирует свою жизнь. Но абсолютно все, что происходит в окружении ребенка с момента его рождения (особенно в доречевой, а следовательно, бессознательный период жизни), влияет на его дальнейшее развитие, его жизненный «сценарий».

Несмотря на большое влияние программирования в раннем детстве, оно все же не является фатальным. В дальнейшем развитии человека более поздние влияния, прежде всего те, которые связаны с вербальной (словесной) информацией, могут быть отвергнуты личностью, и тем самым хотя бы частично исправлены.

5. Рассмотрение факторов, влияющих на развитие и формирование личности.

Дискуссия по вопросу: «Какие факторы влияют на развитие личности?». Участники выражают свои мысли. Ведущий записывает их на планшете.

6. Восковая палочка.

7. Ритуал прощания.

Занятие 5.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Упражнение «Посмотри на мир глазами ребенка». Участники группы приседают и вприсядку передвигаются по комнате, рассматривая таким образом окружающую среду. Ведущий становится на ноги (он – физическая модель взрослого человека).

Ведущий обращает внимание на то, что при таком положении тела (голова участников находится примерно на уровне головы ребенка) окружающие предметы видятся своеобразно: шкафы будто зависают над людьми, взрослый человек кажется недостижимо высоким, с поднятой рукой сидеть или идти не очень удобно (а именно в таком положении дети часто ходят рядом со взрослыми).

3. Особенности детского мышления. «Марсианское» мышление детей.

Дети воспринимают своеобразно не только физическое окружение, но и слова взрослых. Возможны следующие варианты интерпретации информации взрослого:

- что подразумевает взрослый с точки зрения его собственных слов;

- какой семантический смысл заложен в высказывании;

- какой смысл получит из выражения ребенок.

Родители вспоминают и обсуждают примеры из собственного опыта.

4. Внушение в родительско-детских отношениях.

Информация ведущего о внушении, его значении в родительско-детских отношениях. Внушение – процесс воздействия на психическую сферу человек, который связан с некритическим восприятием информации. В процессе развития ребенок получает огромное количество информации без ее критического восприятия и полного понимания. Поэтому для родителей важно учитывать фактор внушения при общении с детьми.

Психологами разработаны пожелания, которые помогут родителям избежать проблем, связанных с внушением:

- давать время себе;

- давать время ему;

- не внушать отрицательное;

- навевать положительное;

- не внушать нереального;

- будьте уверены;

- давать отдых от внушения;

- уважать тайну;

- учитывать состояние (собственное и ребенка), а также обстоятельства ситуации.

5. Игра «Согласен – не согласен».

Члены группы расставляют стулья у противоположных стен комнаты. С одной стороны на пол выставляется табличка «Согласен», с противоположной – «Не согласен». Ведущий зачитывает утверждения. Те участники тренинга, которые соглашаются с утверждением, переходят к стороне с табличкой «Согласен», которые не соглашаются, переходят к стороне с табличкой «Не согласен». Далее происходят отстаивание участниками групп своей точки зрения. Участники, которые поменяли свою точку зрения в ходе дискуссии, могут менять свое местоположение.

Утверждение для рассмотрения.

- я считаю, что должен знать все, о чем думает мой ребенок (нет);

- я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг в жизни того, чего не достиг я (нет);

- нужно пытаться выполнять все требования ребенка (нет);

- нельзя быть другом своему ребенку (нет);

- строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер (нет);

- при строгом воспитании дети благодарят потом (нет).

Адекватные ответы (по А. Варги и Столину) приведены в скобках после утверждений.

После завершения дискуссии короткий итог каждого участника (в виде приложения, фразы).

Ведущий в процессе игры следит за соблюдением правил дискуссии, делает обобщения, предлагает привести примеры конкретных ситуаций. В случае недостаточной живости дискуссии, он может искусственно обострить ситуацию, привнести в обсуждение игровой момент, эмоциональность.

6. Ритуал прощания.

Занятие 6.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Упражнение на подготовку к работе с образами. Участники группы занимают удобное положение, закрывают глаза и вызывают в своем воображении образ (картинку), который соответствует фразе «Счастливый день». Через 1-2 минуты участники в произвольном порядке рассказывают, какой образ у них возник. Каждый участник группы должен назвать 4-5 образов. Например, солнце, улыбка, светлый погожий день, луч солнца и тому подобное. По окончании генерации образов участники обмениваются впечатлениями.

3. Упражнение на уточнение своей родительской роли.

1) Ведущий раздает участникам чистые листы бумаги. Называет стимулирующую фразу «Родители» (имеется в виду отец и мать вместе).

2) Участники группы записывают эту фразу. После этого начинают в произвольном порядке называть образы, которые возникли у них в связи со стимулирующим фразой. Все названные образы записываются членами группы без критики, замечаний, дополнений.

3) После того, как названные 45-50 образов, каждый участник просматривает список и выбирает 4-5 образов, которые, по его мнению, наиболее точно отражают понятие «Родители».

4) Участники по очереди называют избранные образы. Ведущий отмечает и подсчитывает частоту повторения образов. 5 образов, повторяющихся чаще всего записываются на планшете (доске).

5) Участники задумываются (на 10 минут) над содержанием образа, который встречается чаще всего. Они по очереди выделяют основные характерные признаки образа, объясняют, что для них является важным в смысле образа. Информация «наращивается» по кругу, выявляются новые признаки образа, его функции. Ведущий подчеркивает, выделяет наиболее важные моменты в высказываниях родителей. Признаки и функции образа, которые обнаружены, ассоциативно связаны с особенностями родительской роли, функциональными обязанностями, а, следовательно, позволяют членам группы повысить свою родительскую эффективность.

6) Участники еще раз читают другие образы и по очереди называют те, которые им наиболее понравились, но не были разобраны. Таким образом, картина родительской роли дополняется и обогащается.

7) Итог упражнения участники (а затем ведущий) подводят в виде определенной системы, идеи или фразы. Ведущий усиливает определенные наиболее существенные мнения родителей.

3. Обратная связь относительно занятия в целом.

4. Ритуал прощания.

Занятие 7.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Упражнение на исследование собственных реакций в процессе взаимодействия с другими людьми. Родители делятся на пары и получают задание разжать кулак партнера, который должен удержать кулак зажатым. Через 2-3 минуты партнеры меняются ролями.

Обсуждение чувств, мыслей, возникших в процессе упражнения. Родители рассказывают о различных тактиках, которые были испытаны, определяют наиболее эффективные методы достижения цели. Ведущий выделяет типичные стереотипы поведения участников, обращает внимание на наличие нескольких вариантов выполнения задания, отмечает адекватные вариантах (на принципах нахождения общего языка, консенсуса).

3. Рассмотрение вариантов решения конфликтных ситуаций в семье. Участники обсуждают различные варианты действий в конфликтных ситуациях, используют опыт, полученный во время предыдущего упражнения.

Ведущий предлагает систему решения конфликтных ситуаций, которая состоит из следующих вариантов:

- избегание – конфликтующие стороны или одна из них осознают наличие конфликта, но избегают его решения – это способствует накоплению психологического напряжения, углублению существующих проблем;

- одна сторона решает конфликтную ситуацию в свою пользу – в этом случае проигравшая сторона, сознательно или бессознательно, пытается получить реванш. То есть для обеих сторон такое решение конфликта не лучшее;

- обе стороны сделали небольшие уступки друг другу (пошли на компромисс). В таком случае можно говорить о небольшом проигрыше обеих сторон;

- стороны удовлетворили потребности друг друга и испытывают от этого удоволетворение (пришли к консенсусу).

Условия достижения консенсуса:

1) Улучшение отношений между сторонами, которые конфликтуют (например, поиск стильного, того, что объединяет).

2) Максимальное удовлетворение интересов обеих сторон (каждой стороне конфликта необходимо знать скрытые подсознательные потребности друг друга).

3) Процедура общения в процессе решения конфликта должна приносить сторонам удовольствие (важно выбрать подходящее место и время разговора).

4) У партнера по разговору должно возникнуть «чувство хозяина» ситуации. «Хозяин» испытывает чувство собственного достоинства и свободы выбора, поэтому с ним легче вести разговор.

После информации ведущего родители могут сделать свои комментарии, задать уточняющие вопросы.

4. Участники групп подбирают примеры из собственного опыта, которые соотносились бы с названными формами решения конфликтов. Ведущий заостряет внимание родителей на последнем варианте (достижение консенсуса) и делает обобщения.

5. Методика установления ограничений.

Ведущий обращает внимание участников, что в некоторых ситуациях родители вынуждены устанавливать ограничения в отношении действий детей. Например, если в семье дети маленькие по возрасту, если их действия могут навредить собственному здоровью или жизни и т. д. В то же время, ограничения не должны приводить к депривации потребности, вызывать у ребенка чувство неполноценности, незрелости.

Поэтому родителям рекомендуется следующая методика установления ограничений.

1) В первую очередь необходимо показать ребенку, что родители принимают чувства ребенка и понимают важность желание для ребенка: «Я понимаю твое желание, это действительно важно для тебя ...»;

2) Далее родители устанавливают ограничения, объясняя причину: «Но это делать нельзя, потому что ...»;

3) И, наконец, родители предлагают ребенку альтернативу, которая не приводит к нежелательным последствиям и, в то же время, позволяет ребенку реализовать свою активность, удовлетворить определенные желания. Важно, чтобы альтернатива была интересна ребенку и выступала определенным заменителем неадекватных действий.

4) Если для этого ребенок пытается достичь цели, которая может повредить ему самому или окружающим, то взрослый предоставляет ему право выбора: или он останавливает свои действия, или ... Здесь родители должны подобрать условие, которое наилучшим образом влияет на ребенка (в соответствии с семейными традициями, возрастом ребенка и его психологическими особенностями). Например, ребенка можно вывести из комнаты, сделать опасную вещь физически недоступной для ребенка и т. д. При обсуждении в группе данной системы установления ограничений, родители могут привести примеры из личного опыта.

6. Ритуал прощания.

Занятие 8.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Упражнение для развития невербальной коммуникации и углубления самопознания. Участники распределяются на две группы. Обоим группам дается задание изобразить каждого члена второй группы в виде определенного символа. Символ должен отразить психологические особенности родителей. Например, мягкий человек, от которого всегда чувствуется душевное тепло, может быть изображен в виде солнца, солнечного луча. Рисунок делается после обсуждения в группе и достижения общего мнения. Затем рисунки одной из групп выкладываются на столе и каждый член второй группы, который был изображен, должен узнать свой символ. Далее члены второй группы пытаются познать себя в символах, которые нарисовали члены первой группы.

3. Упражнение на развитие вариативного мышления.

Родителям предлагается вспомнить ситуации из собственного опыта, в которых мотивы действий ребенка были непонятны взрослым. Далее 2-3 ситуации поочередно анализируются с точки зрения мотивов действий ребенка. Все возможные причины, мотивы записываются на планшете без критики и ограничений (используется метод брейн-сторминга). После составления перечня мотивов, среди них выделяются наиболее вероятные, а другие условно вычеркиваются. Таким образом получается определенное количество вариантов мотивов, которые могли бы побудить ребенка к определенным действиям. Ведущий обращает внимание родителей на большое количество мотивов действий в каждой ситуации и предлагает участникам тренинга учитывать этот факт в жизненных ситуациях. Вариативное мышление, которое было применено в процессе упражнения, сможет помочь членам группы в решении реальных проблем.

4. Правила наказания.

Участники тренинга делятся на подгруппы по 4-5 человек и получают задание выработать определенные правила наказания, которые можно было бы применять в реальной жизни. После 20 минут работы каждая подгруппа защищает свой проект правил. Правила выписываются на планшет, и обсуждается целесообразность каждого. Ведущий направляет дискуссию, обобщает материал, уточняет дискуссионные моменты и дополняет правила родителей собственной информации.

Правила наказание

1) Перед наказанием ответьте на вопрос: «Для чего?», то есть, чего вы хотите добиться наказанием?

2) Наказание не должно вредить здоровью – физическому, психическому;

3) Если есть сомнения, наказывать или нет, лучше не наказывать. Никакой «профилактики»;

4) Срок давности. Лучше не наказывать вообще, чем наказывать с опозданием (ребенок не сможет установить связь между негативным поведением и наказанием). Возвращение к прошлому приводит к регрессу, задержке духовного развития;

5) Наказан – прощен. Должен быть сохранен эмоциональный контакт с ребенком. Наказание – завершение негативного этапа жизни. Страница перевернута, жизнь начинается сначала;

6) Наказание не должно унижать достоинство ребенка;

7) Наказание должно быть адекватным. За один раз – одно наказание, а не «набор» наказаний в связи с различными проступками;

8) Ребенок не должен бояться наказания. В то же время он должен осознавать, что наказание – это неприятно, нежелательно;

9) Желательно, чтобы ребенок участвовал в выборе наказания. Это повышает его значимость в собственных глазах, предоставляет определенную свободу и ответственность за свою жизнь;

10) Наказание – крайняя мера. Используется в случаях, когда другие средства устранения нежелательного поведения не привели к результату.

5. Обратная связь.

6. Ритуал прощания.

Занятие 9.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Упражнение на развитие невербальной коммуникации.

Два члена группы выходят из комнаты, и один из них называет любое слово другому. Задача второго – невербальными средствами передать смысл слова, так, чтобы другие члены группы угадали слово. Члены группы могут предлагать различные варианты, постепенно уточняя таким образом значение слова. Задание считается выполненным после отгадывание слова. Далее загадываются другие слова и меняются участники.

3. Анализ факторов, влияющих на психосоциальное здоровье ребенка. Как правило, вредные условия действуют на человека в фоне так называемых факторов риска и факторов защиты.

Факторы риска включают в себя:

- личностные и психофизиологические особенности человека:

- негативное социальное окружение (алкоголь, наркотики, непонимание, насилие);

- болезнь;

- отрицательный опыт решения проблем в прошлом («выученная беспомощность»);

- особенности культуры семьи, общества и тому подобное.

Однако в жизни каждого из нас существуют и факторы защиты, которые помогают взрослым и детям преодолевать трудности и в определенной степени нивелируют факторы риска.

Факторы защиты включают в себя:

- положительное социальное окружение (понимание, принятие, помощь);

- личностные психофизиологические особенности человека;

- социальную активность;

- семью;

- помощь специалистов (врачи, педагоги, психологи, социальные работники).

Участники тренинга делятся на две подгруппы и выполняют задание: составить перечень жизненных ситуаций, проблем, которые являются факторами риска в жизни ребенка. Через 10-15 минут все факторы выписываются на планшет. Далее родители определяют 4 актуальных фактора и снова работают в группах. Задания для подгрупп: подобрать к каждому фактору риска как можно больше факторов защиты, учитывая такие их критерии: эффективность, доступность для воплощения в жизнь.

Таким образом, через некоторое время группы составляют определенные стратегии действий в сложных для ребенка ситуациях. Группы представят свои проекты. В ходе презентации участники задают уточняющие вопросы, анализируют стратеги, корректируют их. Ведущий отмечает основных моментах, подчеркивает наиболее весомое, обобщает сказанное.

По результатам работы родители должны получить определенные стратегии, направленные на реальную помощь ребенку в процессе решения ею актуальных проблем; будут способствовать психосоциальном здоровью ребенка. .

4. Обратная связь по занятию в целом.

5. Ритуал прощания.

Занятие 10.

1. Проговаривание незавершенных чувств.

2. Психологическая игра «Ассоциации» (эта игра подробно описана в занятии 3).

3. Обобщение ведущим материала, который рассматривался во время проведения тренинга. Ведущий напоминает родителям основные моменты предыдущих занятий в виде тезисов. Родители задают вопросы на понимание, уточняют необходимые моменты.

4. Обратная связь родителей и ведущего относительно всех 10 занятий (их результативность, полезность для участников, пожелания на будущее). Ведущему важно показать участникам тренинга, что их сотрудничество может продолжаться с использованием других форм работы (индивидуальные консультации, встречи, праздники и т. д.). Очень важно не дать членам группы почувствовать себя брошенными.

5. Ритуал прощания.

После проведения разработанной Программы, нами был повторно проведен тест «Незаконченные предложения» (А.И. Захаров). Мы получили данные о том, что большинство детей на этапе контрольного эксперимента – 7 человек (70 %) имеют низкий уровень тревожности; 3 человека (30%) – средний уровень тревожности, и ни у одного ребенка не выявлено высокого уровня тревожности (рис. 12).

Рисунок 12 – Результат теста «Незаконченные предложения» по исследованию тревожности до и после формирующего эксперимента, %

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что разработанная Программа-тренинга по коррекции семейных взаимоотношений оказалась эффективной, что положительно сказалось на формировании страхов и тревожности у детей.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Проведенное эмпирическое  исследование позволяет сделать следующий  вывод о том, что характер родительского отношения, т.е. система разнообразных чувств, поведенческих стереотипов, особенностей восприятия и понимая характера и личности ребенка в семье значимо влияет на уровень тревожности ребенка. Особенно это проявляется при эмоционально отрицательном отношении, не принятие ребенка таким, как он есть, не доверии, не уважение, недостаточном проявление интереса к делам и планам ребенка. Выявлены так же высокие показатели по шкале «инфантилизация» у детей с высоким уровнем тревоги, но они не подтвердились при статистической обработки. Возможно из-за небольшой выборки. Тем не менее, можно предположить, что при тенденции родителями инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность уровень тревожности возрастает.

Таким образом, при рассмотрении данных по шкалам родительского отношения выдвинутая гипотеза исследования подтверждается. Характер детско-родительских отношений в семье значимо влияет на уровень тревожности у старших дошкольников.

Для родителей сформированы следующие рекомендации.

1. Любите своего ребенка таким, каким он является, а не за его достижение и победы.

2. Никогда не сравнивайте своего ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой: каким он был вчера, и каким стал сегодня.

3. Не следует постоянно опекать ребенка. Будьте уверены, что он сам сможет преодолеть большинство трудностей.

4. В любом случае не ругайте и не обижайте ребенка, тем более в присутствии чужих людей. Уважайте чувство и мнения своего сына или дочери. На жалобы со стороны окружающих отвечайте так: «Благодарю, мы дома обязательно поговорим на эту тему».

5. Научите ребенка говорить о своих проблемах, искренне интересуйтесь его мыслями и позицией.

6. Постоянно общайтесь с ребенком. Ваши взаимоотношения должны основываться на доверии. Ребенок должен чувствовать, что его детские проблемы вам интересны.

7. Помогайте ребенку выполнять то, с чем он не может справиться сам.

8. Никогда не бейте ребенка: это не приносит желательного результата, а лишь делает его агрессивным. Осуждайте не самого ребенка, а его вину.

9. Не расхваливайте ребенка незаслуженно, но и не забывайте поощрять его, если он это заслужил.

10. Учите ребенка анализировать свои ошибки.

11. Не пытайтесь все делать вместо ребенка, дайте ему определенную свободу, чтобы он мог действовать открыто. Помните: ребенок имеет право на самостоятельность

12. Проводите с ребенком свое свободное время, помогайте ему развивать свои способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с поставленными целью и гипотезой исследования в процессе исследования были решены следующие задачи:

1. Изучено понятие «родительское отношение», его виды и критерии.

Мы определили, что под стилем семейного воспитания следует понимать характерное отношение родителей к ребенку, применяемые определенные средства и методы педагогического воздействия, заключающиеся в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. Исследовав значение стиля семейного воспитания для эмоционального развития ребенка, мы выявили, что наиболее благоприятным является либеральный и демократический стиль воспитания.

2. Рассмотрены понятие тревожности и ее влияние на развитие детей старшего дошкольного возраста.

В современной психологической литературе можно встретить различные определения понятия тревожности. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Уровень тревожности ребенка во многом зависит от тревожности взрослых, которые его окружают: высокая тревожность родителей передается ребенку. Тревожность у ребенка – это индивидуальная психологическая особенность, которая проявляется в склонности ребенка к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.

3. Проанализировано влияние родительских отношений на проявление тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Проработав научно-психологическую литературу по вопросам роли семьи в развитии личности ребенка, мы пришли к заключению, что семья является определяющим фактором в данном процессе. Особенности взаимодействия родителей и ребенка во многом обеспечивают (не обеспечивают) успехи ребенка на последующих этапах его социализации. В семьях, воспитывающих детей с повышенной тревожностью, чаще всего встречаются такие типы неблагоприятного воспитания, как гиперопека и гипоопека. В семьях, воспитывающих детей с повышенной тревожностью, также часто наблюдаются противоречия в их воспитании. Это нескоординированные, неопределенные позиции членов семьи по отношению к развитию ребенка.

Первоочередной педагогической проблемой является отсутствие единой стратегии воспитания ребенка, недооценка периода дошкольного возраста в развитии личности, непонимание его ценности и уникальности, недостаточная готовность родителей к выполнению воспитательной функции.

Таким образом, причиной возникновения тревожности у детей являются неправильные родительско-детские отношения, которые оставляют негативный отпечаток а дальнейшем формировании психики ребенка.

4. Проведено эмпирическое исследование влияния типа родительского отношения на уровень тревожности дошкольника.

На основе результатов проведенного исследования на определение родительского отношения А.Я. Варга и В. В, Столина, и анализа результатов наблюдения за детьми, можно сделать следующие выводы.

Анализ результатов тестовой методики свидетельствует о том, что среди десяти исследуемых семей в шести семьях имеются определенные неблагоприятные факторы, которые негативно влияют на развитие личности ребенка. Среди них наиболее распространены стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную социальную несостоятельность, межличностная дистанция в общении с ребенком, чрезмерный контроль за поведением ребенка.

Анализ диагностики психологического развития ребенка на основе наблюдения свидетельствует о том, что авторитарный стиль воспитания имеет негативное влияние на развитие ребенка, и показал, что у шести из десяти исследуемых детей не сформирована сфера интересов и мотивов, низкая самооценка и тревожность, низкий уровень самоконтроля и ответственности. У них имеются страхи в связи с давлением на них со стороны родителей.

5. Разработана программу занятий по коррекции семейных взаимоотношений.

Цель разработанной Программы-тренинга по коррекции семейных взаимоотношений – повысить родительскую эффективность участников. Тренинг состоит из 20 часов (10 занятий по 2:00). Занятия проходили раз в неделю или чаще в зависимости от возможностей участников.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что разработанная Программа-тренинга по коррекции семейных взаимоотношений оказалась эффективной, что положительно сказалось на формировании страхов и тревожности у детей.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена. Семья является одним из определяющих факторов в развитии личности ребенка. Неблагоприятная атмосфера в семье, напряженные отношения ребенка с родителями, неблагоприятный психологический климат в семье негативно влияют на развитие ребенка. Дети чувствуют психологическое напряжение, тревожность, нерешительность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеенко Т.С., Назаренко А.К. Повлиять на ребенка, как? Семейное воспитание // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 2. – С. 8-14.
2. Андреева Т.В. Семейная психология: Учебное пособие / Т.В. Андреева. – СПб.: Речь, 2014. – 442 с.
3. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты – М.: Наука, 2013. – 483 с.
4. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности / Т.Ю. Артюхова. – Новосибирск: Наука, 2016. – 287 с.
5. Бардиан А.М. Воспитание детей в семье (психолого-педагогические очерки) / А.М. Бардиан. – М.: Педагогика, 2015. – 374 с.
6. Баркан А.Н. Практическая психология для родителей или как научиться понимать своего ребенка / А.Н. Баркан. – М.: Педагогика, 2015. – 290 с.
7. Бердникова Ю.С. Мир ребенка: развитие психики, страхи, социальная адаптация, интепретация детского рисунка / Ю.С. Бердникова. – М.: Наука и техника, 2014. – 467 с.
8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 2012. – 365 с.
9. Бондарчук О.И. Психология семьи: Курс лекций / О.И. Бондарчук. – К.: МАУП, 2015. – 96 с.
10. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия / Р. Бєндлер, Дж. Гриндер, В. Сатир. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2014. – 160 с.
11. Валитова И.Е. Концептуальные основы взаимодействия взрослого и ребенка// Проблема взаимодействия в исследованиях философов, психологов, педагогов. – Брест: БрГУ, 2014. – С. 58-64.
12. Витек К. Проблемы супружеского благополучия: Пер. с чешск. / Общ. ред. и предисловие М.С. Мацковского. – М.: Прогресс, 2015. - 144 с.
13. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2012. – 561 с.
14. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии. – 2015. – № 2. – С. 186-189.
15. Гребенникова И.В. Этика и психология семейной жизни / И.В. Гребенникова. – М.: Педагогика, 2015. – 206 с.
16. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка / Р. Дрейкурс, В. Золц. – М.: Наука, 2014. – 575 с.
17. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2015. – 176 с.
18. Зиновьева М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. – 2016. – № 1 – С. 36-42.
19. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 954 с.
20. Изард К.Е. Страх и виды тревожности // Тревога и тревожность / сост. и общая редакция В.М. Астапова / К.Е. Изард. – СПб.: Питер, 2015. – 309 с.
21. Ильин  В.А. Археология  детства: Психологические  механизмы семейной жизни / В.А. Ильин – М.  Независимая фирма «Класс», 2015. – 208 с.
22. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. – Тбилиси, 2016. – С. 14-17.
23. Исследование тревожности (Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханин) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2015. – С. 124-128.
24. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С.А. Основы семейной психотерапии и семейного психологического консультирования // Общая психотерапия. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2014. q С. 387-397.
25. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. – СПб., 2015. – 198 с.
26. Кулик Л.А., Берестов Н.А. Семейное воспитание / Л.А. Кулик. – М.: Просвещение, 2013. – 426 с.
27. Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье семьи / М.А. Куртышева. – СПб.: Питер, 2016. – 288 с.
28. Левин К. Супружеские конфликты // Психология конфликта: Хрестоматия / Сост. и общ. ред. Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2016. – С. 118-132.
29. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога / Е.Г. Макарова. – М.: Педагогика, 2014. – 256 с.
30. Маковецкий М.С. Социология семьи / М.С. Маковецкий. – М.: Наука, 2015. – 318 с.
31. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. – М.: Изд-во Эксмо, 2014. – 320 с.
32. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. – СПб.: Питер, 2014. – 312 с.
33. Монина Г.Б. Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова. – Спб.: Речь, 2014. – 381 с.
34. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология, развитие, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Издательство  Центр «Академия», 2015. – 456 с.
35. Мэй Р. Проблема тревоги / Р. Мэй; [пер с. анг. А.Г. Гладкова]. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2013. – 482 с.
36. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. – Киев: Лыбидь, 2015. – 191 с.
37. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогика, 2014. – 473 с.
38. Осипова А.А. Психокоррекция детско-родительских и семейных отношений // Общая психокоррекция: Учеб. пособие. – М.: Сфера, 2015. – 391 с.
39. Погорелова Е.И. Тревога как фактор развития личности (На примере преодоления экстремальных ситуаций): Дис. канд. психол. наук: Таганрог, 2012. – 286 с.
40. Полшкова Т.А. Проблема ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Т.А. Полшкова // Актуальные вопросы современной психологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2016. – С. 108-116.
41. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – Спб.: ПИТЕР, 2015. – 192 с.
42. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования // Под ред. Е.Г. Силяевой. М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 316 с.
43. Савина Е.Ю., Шанина Н. Тревожные дети / Дошкольное воспитание. – 2016. – №4. – С. 16- 21.
44. Сапоровская М.В. Родители и дети: к вопросу о детерминантах детско-родительских отношений: Сборник научных трудов / Сост. В.А. Соловьева. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. – Вып 1. – С. 102-120.
45. Сатир В. Как  строить себя и свою семью/ В. Сатир – М.: Педагогика-Пресс, 2014. – 192с.
46. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2014. – № 3. – С. 4-10.
47. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. – М.: Изд-во МГУ, 2014. – 490 с.
48. Торохтий В. С, Прохорова О. Г. Психологическое здоровье семьи. – М.: КАРО, 2016. – 160 с.
49. Торохтий В.С. Методика оценки психологического здоровья семьи / В.С. Торохтий. – М.: ЦСП РАО, 2016. – 71 с.
50. Тревога и тревожность / сост. В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2015. – 311 с.
51. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье / О.С. Сермягина. – Кишинев: Штиинца, 2016. – 86 с.
52. Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен // Вестник Удмуртского университета, 2016. – Вып. 2. – С. 40-50.
53. Сысоенко В.А. Супружеские конфликты / В.А. Сысоенко. – М.: Педагогика, 2015. – 196 с.
54. Филиппова Ю.Ф., Боровицкая Ю.И. Проблема изучения ценностно-функциональных аспектов жизнедеятельности семьи // Социальная психология XXI столетия: Сб. материалов науч. конф, Ярославль, 2013. – С. 103-110.
55. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева. – М.: Наука, 2014. – 410 с.
56. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. – Ростов–на–Дону, 2014. – 314 с.
57. Шмелева А.Г. Острые углы семейного круга / А.Г. Шмелева. – М.: Педагогика-Пресс, 2016. – 355 с.
58. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2015. – 512 с.
59. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2015. – 656 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тест «Незаконченные предложения» (А.И.Захаров)

Цель методики: выявить, чего боится ребенок.

Задание: закончить предложения. Это позволяет провести диагностику актуального состояния ребенка. Механизм проекции, заложенный в содержание методики позволяет также определить скрытые источники страхов и уровень внутреннего напряжения.

Ребенку ненавязчиво предлагается данная методика, проводимая в несколько необычной и тем самым интересной для него форме – продолжение начатого предложения, а не просто формальные ответы на вопросы. Я думаю, именно это и позволяет ребенку расслабиться и спокойно завершить предложения, не концентрируясь особенно на своих переживаниях.

Предложения следующие:

1. Мне бывает очень радостно, когда…
2. Я очень грущу…
3. Мне бывает страшно, когда…
4. Мне бывает стыдно, когда…
5. Я очень горжусь…
6. Я бываю очень удивлен(а), когда…
7. Я очень обижаюсь…
8. Я очень люблю…
9. Мне бы хотелось…
10. Мне бы не хотелось…