ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
статья (старшая группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 3 «Сказка» общеразвивающего вида второй категории

ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Старший воспитатель

Кущенко Г.Н.

Матвеев Курган 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        

Глава 1. Теоретическое обоснование игры как средства формирования навыков общения у старших дошкольников        

1. Проблема общения в психолого-педагогическом аспекте        
2. Специфика и формы общения детей со сверстниками        
3. Значение игры в формировании коммуникабельности дошкольников        
4. Анализ передового педагогического опыта по формированию навыков общения у старших дошкольников        

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры        

1. Диагностика выявления уровня сформированности навыков общения у старших дошкольников        
2. Система работы по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры        
3. Методические рекомендации по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры        

Заключение        

Список литературы        

Приложение        

Введение

Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.) [11].

Значимость общения со взрослыми в психическом развитии ребенка подтверждается случаями глубокого и необратимого недоразвития детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети – маугли), недоразвитости и неадекватном поведении при резком недостатке воспитательных воздействий взрослого, особенностями развития маленьких детей в семье и вне семьи, успешного продвижения детей в условиях научно-обоснованной, целенаправленной организации их контакта со взрослыми.

Как показало время, при такой организации жизни ребенка, создаются неблагоприятные условия для его развития. Работы отечественных исследователей, таких как М.Ю. Кистяковская, Н.М. Щелованов [9], показывают, что недостаточное по количеству и обеденное по содержанию общение детей дошкольного возраста с взрослыми и со своими сверстниками приводит к тяжелейшим последствиям, получившим название «госпитализма». Несмотря на хорошее питание, гигиенический уход и медицинское обслуживание, дети, растущие в условиях дефицита общения, резко отстают в своем психическом, а также в физической развитии, иногда они обнаруживают невротические формы поведения, оказываются физически ослабленными и подверженными разного рода заболеваниям.

Таким образом, дети, выросшие в условиях острого дефицита общения амимичны (скудная или полное отсутствие мимики), у них фонетически беднее речь.

Сравнительное изучение психического развития детей воспитывающихся в семье и посещающих дневные группы детских учреждений, а также детей, растущих в домах ребенка и детских домах, проведенное под руководством М.И. Лисиной [16], показало, что в наше время дети этих двух контингентов имеют сходства и различия. На общем благоприятном фоне развития детей в детских учреждениях мы видим систематические признаки отставания от сверстников из семей. Более слабые переживания, относительно бледное внешнее выражение эмоций, как в положительном, так и отрицательном диапазоне – вот первая важная сфера неблагополучия. Сниженная активность, медленное налаживание сотрудничества с взрослыми и со сверстниками, несогласованность планов, мнений, оценок и недостаточное стремление к общению – закрытость от общества – вторая сфера неблагополучия. В третью, особую сферу можно выделить недостаточную любознательность воспитанников детских учреждений – новое не сразу пробуждает в них интерес, исследование его проходит упрощенно, быстро вызывает скуку и отказ от дальнейшего изучения; поведение не рождает  глубокой радости, а нередко сопровождается робостью и страхом, мешающим проникнуть в суть вещей. К четвертой – можно отнести задержку в развитии речи.

Исследования, проводимые сотрудниками лаборатории психического развития детей первых семи лет жизни под руководством М.И. Лисиной, показали влияния общения, специально организованного взрослым, на развитие ребенка, даже с отставанием в развитии. С помощью общения удается исправлять дефекты, возникающие у детей при неправильном воспитании. Очевидно, что ребенку необходим контакт не только со взрослыми, но с возрастом у него появляется, а затем все более усиливается стремление к общению с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет еще одну сферу контактов ребенка с окружающими людьми, которая очень важна для детей, и они сами остро это ощущают и выражают.

Компетентное общение педагога с детьми во многом определяет эмоциональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего потенциала ребенка, влияет на характер его взаимоотношений со сверстниками. Оптимизация всех средств формирования навыков общения, крайне важна для гармоничного развития Личности ребенка.

Для того, чтобы научить ребенка общаться с окружающими людьми, быть отзывчивыми и добрыми, внимательными к сверстникам разумно включать в педагогический процесс те виды деятельности, которые являются естественными в дошкольном возрасте. Деятельность, где ребенок чувствует себя раскованно, независимо, где он преображает свой мир, и, меняя его, преображается сам – это игра. Многие педагоги и психологи считали и считают игру лучшим средством всестороннего воспитания ребенка, формирования его умственных, нравственных, физических, эстетических качеств. Среди них были те, которые разрабатывали вопрос игры как средства воспитания положительных взаимоотношений детей. В частности эта проблема раскрыта в исследованиях А.П. Усовой, Д.И. Менджерицкой, Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др. [16, 17, 21]. Они разработали методические рекомендации по организации игр, различные методы и приемы, используя которые, воспитатель может добиться положительных результатов в формировании навыков общения в соответствии с задачами воспитания.

Китайская мудрость гласит: «Делай великое, пока оно еще мало, потому что все великое начинается с малого». Ее в нашем случае можно понимать так: чем раньше мы научим ребенка быть в ладу с окружающими и самим собой, тем легче ему будет со временем найти свое место в жизни, среди других людей, тем лучше мы, взрослые, и наши дети будем понимать друг друга [25].

Итак, учитывая вышеизложенное, нами был сформирован научный аппарат нашего исследования:

Проблема исследования – в какой степени игра может повлиять на формирование навыков общения у старших дошкольников.

Цель исследования – определить влияние игры на формирование навыков общения у старших дошкольников.

Объект – формирование навыков общения у старших дошкольников.

Предмет – игра как средство формирования навыков общения у старших дошкольников.

Гипотеза – игра может способствовать формированию навыков общения у старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по формированию навыков общения у старших дошкольников.
2. Проанализировать опыт работы воспитателей по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры.
3. Проверить опытно-экспериментальным путём возможности игры в формировании навыков общения у старших дошкольников.
4. Разработать методические рекомендации по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры.

Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, беседа, совместная деятельность.

Глава 1. Теоретическое обоснование игры как средства формирования навыков общения у старших дошкольников

1.1. Проблема общения в психолого-педагогическом аспекте

В психолого-педагогической литературе проблема общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А. Репина, и др.), определены основные понятия, виды формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р.С. Буре, Н.Д. Ватутина, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Т.И. Чиркова и др.) [3].

Способность к общению не является врожденной, она формируется в процессе приобретения жизненного опыта, контактов с другими людьми. Без общения не может сформироваться человеческая психика. Каждый ребенок несет в себе свой опыт общения. Все, что он хочет и умеет, возникло в общении со взрослыми, а позже и с детьми. Опыт общения и совместной деятельности, приобретенный в первую очередь в семье, – это актив ребенка, его потенциал, на фундаменте которого строится все здание дальнейшего развития.

Все, чем овладевает ребенок вначале, обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности, и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность – это та основа, из которой фактически состоит вся жизнь детей.

Общение детей основано на их личных, конкретных отношениях, симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения избирательны: у каждого ребенка бывает один или несколько сверстников и любимые взрослые. У детской дружбы есть своя динамика – начало приязни (положенное в общей игре, связанное с прежним знакомством по двору и т.д.), её укрепление, ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это – реальные, действенные факторы детской жизни. Опираясь и воздействуя на них, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом он и сам непременно вступает в личные, значимые для обеих сторон отношения с каждым из детей. Отношения воспитателя и ребенка могут развиваться по- разному в зависимости от конкретных условий и проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения к каждому из воспитанников [16].

Жизнь в группе состоит из множества дел, общих то для всех детей сразу, то для небольших объединений по два-четыре ребенка. В повседневных делах, играх дети чувствуют себя уверенно и комфортно в привычной и приятной компании. Ребенку нужно посмотреть, как выходит у приятеля то, что не получается у него самого, помочь соседу, что-то подсказать ему.

Когда дети научаться взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, воспитатель может предлагать им объединяться для общих дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это поможет детям найти новые эмоциональные контакты и будет служить поддержанию атмосферы всеобщей взаимной симпатии, интереса, уважения. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть все время одну и ту же роль лидера или исполнителя, нуждаются в смене партнера, чтобы освоить и другие роли.

В детском саду и семье, на ряду с общением и совместной деятельностью ребенка со взрослым и детьми, должна иметь место и индивидуальная деятельность. Для её организации важно создать необходимые условия. У ребенка должно быть время и свой уголок, свое место, где он может дать волю воображению. Для такой деятельности нужно много мелкого игрового материала, строительные наборы и конструкторы, настольно-печатные игры и дидактические игрушки.

Развитие индивидуальной деятельности является условием появления новых, более высоких форм и уровней общения и взаимодействия у детей дошкольного возраста. Основное направление этого процесса идет от непосредственного, импульсивного взаимодействия, ориентированного на личную ситуацию, к совместной деятельности, подчиненной сознательно принятым целям, нормам, правилам. У детей появляется произвольность в общении и взаимодействии, способность длительно удерживать смысл и контекст ситуации.

Главным орудием общения и обобщения опыта деятельности является речь. Она пронизывает всю жизнь ребенка. В общении со взрослым ребенок учится её воспринимать и понимать, овладевает активной речью.

Культура речи ребенка прямо зависит от культуры речи его воспитателей. Они должны обладать высоким уровнем владения родным языком, их речь должна быть грамматически правильной, фонетически чистой, лексически богатой и образной. Только воспитатель, умеющий правильно строить свою речь, может достичь высоко уровня речевого воздействия, научить ребенка правильно и красиво говорить. В детском саду и семье должны быть созданы условия для полноценного речевого общения детей [24].

Еще до рождения ребенка его судьба зависит от общества, прежде всего от отношения общества к матерям. Еще в утробе матери он получает первые «импульсы» психического развития.

Диалектика психического развития ребенка такова, что противоречие между его биологическими потребностями и отсутствием биологически-предопределенных способов их удовлетворения разрешается в процессе общения со взрослым, который не только удовлетворяет эти потребности ребенка, но и формирует в нем все собственно человеческое, социальное.

Психическое развитие ребенка происходит в деятельности. Среди многообразия видов деятельности, которые осваиваются ребенком уже в раннем и дошкольном возрасте, основными, базовыми являются общение, предметная деятельность и игра. Каждая из них в определенный временной отрезок жизни ребенка становится ведущей. Так, в период младенчества ведущей по отношению к психическому развитию деятельностью является общение, в раннем возрасте – предметная, при переходе к дошкольному возрасту ведущей деятельность является игра. Поэтапное возрастное развитие деятельности определяет основные особенности развития психики ребенка, составляющие основу его сознания и личности. Ребенок проходит путь от непосредственно эмоционального и индивидуально-личностного общения со взрослым к ситуативно-деловому, а затем –вне ситуативному познавательному и личностному общению (М.И. Лисина). Общение со взрослым – основа психического развития ребенка, оно опосредствует все виды детской деятельности [17].

В дошкольном детстве мир ребенка, как правило, уже не ограничивается семьей. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты со сверстниками. С 4-5 лет дети предпочитают играть и общаться с ровесниками.

Очевидно, что общение с ровесниками – это особая сфера его жизнедеятельности. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат его чему-то. Со сверстниками все иначе. Они менее внимательны, чем взрослые, не слишком стремятся помогать друг другу, поддерживать и понимать. Они могут обидеть, отнять игрушку. И все же общение с другими детьми приносит ребенку ни с чем не сравнимую радость. Если перед дошкольником стоит выбор, с кем играть: с товарищем или мамой, – большинство детей делают выбор в пользу товарища.

Важно отметить, что общение сверстников сильно отличается от общения детей со взрослым. Главная отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность общения детей отражает особую свободу, раскованность и раскрепощенность, которые они испытывают в среде сверстников.

Еще одной из особенностей контактов дошкольников является их нестандартность, отсутствие жестких норм и правил. Взрослый учит ребенка общепринятым нормам обращения, вежливости, а, разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные слова, придумывают себе и друзьям чудные прозвища, передразнивают друг друга и т.п. Такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Если взрослый учит, как надо, как все говорят, то сверстник создает условия для своеобразного творчества, для проявления индивидуальности, когда ничто не тормозит детской активности[4].

Еще одна отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому у детей обычно не получаются долгие разговоры: они перебивают друг друга, каждый говорит о своем. Разговаривая со взрослым, ребенок скорее слушает, чем говорит сам.

Еще одна особенность, отличающая общение сверстников, в том, что оно значительно богаче и разнообразнее по своим функциям, чем взаимодействие взрослого и ребенка. Взрослый до конца дошкольного возраста остается для ребенка источником оценки и новой информации. А в отношениях со сверстником дети решают значительно более широкий круг задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание ему собственных образцов, и постоянное сравнивание с собой и т.д. Именно в общении с другими детьми возникают такие сложные проявления как притворство, нарочитое выражение обиды, фантазирование. Такое разнообразие отношений детей выражается в разнообразии контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения [4].

Таким образом, и взрослый, и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать «как надо», слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником ребенок выражает себя, свои желания и настроения, управляет другим, вступает в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и ровесник. Ведь сверстник дает ребенку возможность лучше выразить и познать себя самого. Он может научить умению правильно говорить, налаживать контакт и т.п.

Несмотря на то, что дети нужны друг другу, они очень часто ссорятся. Почему же так происходит? Чтобы разобраться в сложных детских взаимоотношениях, надо попытаться понять, как дети воспринимают и понимают друг друга.

Можно заметить, что в центре обязательно стоит Я: я умею, я делаю и т.д. Важно продемонстрировать свои достоинства, чтобы превзойти партнера. Для ребенка это очень важно, так как ему необходима уверенность в том, что его замечают, он любимый, самый хороший. Пока он дома, это не надо доказывать, а когда он среди детей, эта истина становится менее очевидной. И ребенку приходится доказывать свою уникальность и превосходство. Наиболее простой для этого способ – сравнение себя с тем, кто играет рядом с тобой и кто так похож на тебя. Получается, что дети видят в других прежде всего себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его интересы, действия качества как бы не замечаются. Каждому ребенку необходимо хорошее отношение сверстника, но понять, что сверстнику нужно тоже самое, ребенок не может. Похвалить и одобрить другого ребенка в младшем возрасте, оказывается, трудно. Легче выражать недовольство и браниться. Испытывая потребность в признании и восхищении других, дети сами не умеют и не хотят выразить одобрение другому, своему сверстнику. Вот первая причина детских конфликтов. Почему же дети не видят положительных качеств других, а только отрицательные стороны в поведении других детей? Дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, его ощутимый результат. Они видят, как другие дети толкаются, кричат, забирают игрушки. Но что за этим стоит другой человек, со своим внутренним миром, желаниями, интересами, им понять еще трудно, т.к. свой собственный внутренний мир они знают еще плохо. В этом кроется еще одна причина частых ссор и конфликтов детей: неспособность к пониманию внутренней жизни другого человека [2].

Надо отметить, что к 5-6 годам конфликтов и ссор становится меньше. Детям не так важно утвердиться в глазах сверстника – гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра. Этот поворот проявляется и в том, что от Я они переходят к объединяющему Мы, чаще говорят с позиции этого Мы: мы играем, мы пойдем и т.д. Кроме этого, зарождается интерес к другому и желание что-то сделать для него, которые не зависят от общего занятия. Только к 6-7 годам у детей проявляется интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями. Сверстник теперь не только объект для сравнения с собой и не только партнер в увлекательной игре, но самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. Конечно же и в этом возрасте дети ссорятся, называют друг друга «жадинами», им важно продемонстрировать себя и получить одобрение. Но в наивном стремлении помочь друг другу, сделать что-то для другого видны ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не Я, а Ты. Эти ростки взрослые должны бережно выращивать и поддерживать, чтобы они не зачахли, чтобы примитивное детское «Смотри, какой я хороший!» не задушило интереса к другому человеку и желание помочь ему [2].

Итак, дошкольный возраст – еще только начало отношений с людьми. Пока еще можно открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, но как самоценную, интересную личность со своими радостями и трудностями. И сделать это должны прежде всего взрослые, создавая определенные педагогические условия для развития коммуникативных умений у малышей, которые со временем перейдут в коммуникативные способности.

Дети дошкольного возраста вступают с окружающими их людьми в сложные и разнообразные отношения: они учатся у взрослого, играя с ним, выполняют поручения взрослых, воспринимая эти поручения тоже как игру. Дети общаются со взрослыми по самым различным поводам: обращаются за помощью, просят разъяснений, добиваются сопереживания, ищут одобрения своих действий. Однако нам интересен опыт, приобретенный детьми в процессе игры, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Процесс педагогического общения имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Психология сосредотачивает внимание на внутреннем мире ребенка, а педагогика изучает внешнее проявление, что необходимо для систематизации изменений содержания контактов детей 5-6 лет.

«Всякое общение, – пишет А.А. Леонтьев, – имеет целью то или иное направленное изменение его объекта в смысловом поле реципиента (принимающего информацию)» [9]. Как известно, предметное взаимодействие ориентировано в основном на формирование у детейсистемы умений и навыков. Коммуникативное взаимодействие призвано удовлетворить ведущие потребности детей. Эмоциональная привлекательность любого вида совместной деятельности – учебной, игровой, спортивной и т.д. – обусловлена в значительной мере человечностью как делового, так и неформального общения.

Благоприятные взаимоотношения, к которым располагает игра, обеспечивают личностную защищенность, переживание эмоционального благополучия каждым ребенком. Ведь потребность в эмоциональной поддержке и личностном самоутверждении не является односторонней. Воспитателю, как и ребенку, тоже необходимо одобрение его действий со стороны детей. Дело в том, что непосредственные реакции детей на слова и действия воспитателя во время игры, одобрение или даже протест со стороны некоторых детей активизируют его, стимулируют формирование адекватной профессиональной самооценки. Явные симпатии, экспрессии приязни, одобрения, радость воодушевляют, утверждают в правильном выборе тактики, способов и стиля общения. Равнодушие или явный негативизм заставляют задумываться о допущенных коммуникативных просчетах, искать иной путь к взаимопониманию.

Общение дошкольников со сверстниками и с взрослыми наиболее полно раскрывается на материале игры, как ведущем виде деятельности ребенка в частности на отдельных ее видах: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной игры с правилами. При этом педагог дошкольного учреждения ориентируется на функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач: планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей и ролей, выбор материалов для работы и т. д

Коммуникативно-организационная деятельность выдвигает на первый план диалоговое общение, включающее в себя не только правильно произнесенный текст роли, но и интонацию, движение, подразумеваемое этой ролью. Посредством игры ребенок реализует себя как умелец, а посредством диалогового общения, как знаток обозначенной деятельности. Коммуникативная компетентность дошкольника включает в себя также умение распознать эмоциональные переживания и состояния окружающих его людей, детей и взрослых, выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. Игра позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развить умения и навыки. Включать игры в педагогический процесс необходимо ежедневно, в виде игровых пятиминуток. При знакомстве дошкольников с правилами игры воспитатель должен продумывать не только содержание инструкции к игре, но и способ ее подачи, научиться воздействовать с помощью интонационно-выразительной окрашенной речи и прогнозировать возможные реакции детей на правила и условия игры. Таким образом, в процессе совместной игровой деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать со сверстниками и взрослым, вырабатывая тем самым навыки общения.

Многие зарубежные психологи считают потребность в общении либо полностью врожденной, либо унаследованной частично, биологически обусловленной, развивающейся при жизнедеятельности ребенка. Российские психологи потребность в общении понимают как общение, складывающееся целиком прижизненно, в ходе практики с окружающими людьми и проходящее в своем развитии несколько этапов. Первоначально у ребенка складывается потребность в общении со взрослым и это естественно, так как именно взрослый удовлетворяет все его нужды и постоянно находится рядом. Исследования М.И. Лисиной, Г.Х. Мазитовой, С.Ю. Мещеряковой показали, что общение с взрослым, несомненно, главное условие формирования полноценной личности. Однако для детей старшего дошкольного возраста общение со сверстниками становится определяющим. Взрослый для дошкольника становится источником новых знаний, эрудитом, способным разрешить сомнения. Сверстник же по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимает все большее место в жизни ребенка. Главным содержанием общения становится деловое сотрудничество, совместная игровая деятельность. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, причем сравнения, направленного не на поиск общности, а на противопоставление себя и другого. Потребность в его признании, уважении становится главной в общении как со взрослым, так и с ровесником. Кроме того, активно – путем погашения конфликтов и решения проблем в межличностных отношениях со сверстниками – формируется коммуникативная компетентность.

И, тем не менее, несмотря на все достижения, старший дошкольник остается ребенком; по-прежнему все его интересы лежат в сфере игры. Все важнейшие новообразования этого периода – и произвольность поведения, и все психические процессы, и воображение, и умение общаться – развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре.

Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров и строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета, а также предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важных форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

Педагог при оценке коммуникативного развития ребенка должен обращать внимание на самого ребенка или группу детей в процессе общения, на те средства, которые используются детьми при осуществлении коммуникации; на собственное поведение в ситуации общения.

Таким образом, проанализировав положение дел в ДОУ, передовые педагоги и психологи начали поиск новых путей общественного воспитания дошкольников. Частично эти поиски нашли свое отражение в концепции дошкольного воспитания, которая содержит серьезную критику господствовавших в системе дошкольного воспитания тенденций фактического отрицания самоценности дошкольного детства и преобладания установок на подготовку к последующему школьному обучению.

В соответствии с п.5 статьи 14 закона «Об образовании» каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать, или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия ДОУ, и даже вносить в них изменения, не нарушая общей концептуальной направленности этих программ [14].

1.2. Специфика и формы общения детей со сверстниками

Общение со сверстниками – особая сфера жизнедеятельности ребенка, существенно отличающаяся от общения со взрослым и большим разнообразием коммуникативных действий, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет, кривляется и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста основным источником оценки, новой информации и образцом, то по отношению к сверстнику уже с 3-4 лет ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и постоянное сравнение с собой.

Яркая черта общения сверстников – повышенная эмоциональная насыщенность, раскованность, экспрессивно-мимические проявления, отличающиеся большим диапазоном. Это связано с тем, что начиная с 4 лет сверстник становится более предпочтительным и привлекательным партнером по общению.

Специфическая особенность социальных контактов детей проявляется вих нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм, то при взаимодействии со сверстником они используют самые неожиданные действия. Им свойственна особая раскованность, не заданная никакими образцами: дети прыгают, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало, самоутвердиться.

Еще одна важная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется, когда невозможно продолжить и развить диалог, распадающийся из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, сверстника он в большинстве случаев не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают примерно в 2 раза чаще, основываясь на его авторитете [16].

На протяжении дошкольного периода развиваются, сменяя друг друга, несколько форм общения со сверстниками. Причиной такой смены является изменение содержания коммуникативной потребности у детей. Собственно коммуникативная деятельность с ровесниками возникает в конце второго – начале третьего года жизни.

1. Основным фоном для общения становится предметно-процессуальная деятельность. В сверстниках детей привлекают внешность, поведенческие реакции. Однако дети еще не могут согласовывать свои желания и не учитывают состояние партнеров. Способность понимать других развивается постепенно, и, как правило, связана с привлекательной игрушкой в руках другого ребенка.

2. Преобладающей формой общения в начале младшего дошкольного возраста выступает эмоционально-практическая, К двум годам у детей появляется интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а затем – стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать ответную реакцию (Л.И. Галигузова) [22].

Особое место в этом возрасте занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, настроением и потом чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение, не ограничивая никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга. По мнению психологов, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Эмоционально-практическое взаимодействие, протекающее в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, дети лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, в котором оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроение), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение ситуативно – как по содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Психологи и педагоги отметили, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание или дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметными действиями, и основное его средство (экспрессивно-выразительные движения) отдалено от них. После трех лет общение все больше опосредуется речью, но она также ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

3.Стремление к сотрудничеству в конце четвертого года жизни вызывает развитие деловой формы общения со сверстниками в процессе игры, занятий, выполнения обязанностей. Вопросы, ответы, разъяснения, реплики-диалоги свидетельствуют об интересе детей к умениям, поступкам товарищей, а также об огромном желании привлечь к себе их внимание, получить оценку себе. Однако круг общения в этом возрасте невысок, многие дети в течение дня не имеют контактов со сверстниками. Невысока и интенсивность общения (у девочек несколько выше, чем у мальчиков): примерно 13 контактов в день. Вместе с тем заметна избирательность общения: наблюдается половая консолидация.

4.К четырем годам складывается следующая форма общения сверстников –ситуативно-деловая. В этом возрасте у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. В этот период расцветает сюжетно-ролевая игра, которая становится коллективной: дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре разворачивается на двух уровнях:

• ролевых взаимоотношений (врач – больной, мама – дочка);
• реальных отношений, существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других).

В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход от одного уровня на другой – дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем последние направлены на общее для них дело – игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Реальные и игровые отношения на этапе старшего дошкольного возраста уже дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстниками – не только условие достижения общей цели, но и сама цель. Проявляются взаимная поддержка, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети начинают осознавать важность и нужность сотрудничества, взаимодействия в продуктивных видах деятельности.

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для детей этого возраста.

Наряду с ней отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четыре-пять лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, своими достоинствами, умениями. Ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослыми уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений.

Взаимодействия дошкольников пятого года жизни определяются наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые важны для проживания в детском обществе. В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников, положительные оценки которых значительно превышают отрицательные.

5. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстников, которая с возрастом увеличивается. У некоторых детей шестого-седьмого года жизни складывается новая форма общения: внеситуативно-деловая. Ее содержанием становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети способны к сравнению разных позиций (С.Г. Якобсон). Увеличиваются интенсивность, широта круга общения. Появляются отличия по половому признаку. У мальчиков пяти-шести лет широта круга общение выше, чем у девочек. Девочки предпочитают больше общаться с партнерами своего пола. Возрастает избирательность общения, имеющая предпочтения, желаемый круг.

1.3. Значение игры в формировании коммуникабельности дошкольников

Все без исключения хотят видеть детей счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но не всегда это получается, и одна из задач, стоящих перед педагогами ДОУ – помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Способность общения или коммуникативные способности необходимо развивать с раннего возраста. Коммуникативные способности включают в себя: желание вступать в контакт; умение организовать общение; знание норм и правил при общении.

Всему этому мы учим ребенка в семье, в детском саду, в общении с воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – это один из показателей отклонения в развитии. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к пониженной самооценке, робости, замкнутости. И мы, как педагоги, должны вовремя увидеть эту проблему и помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Игра – это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Слово «играть» применительно к ребенку в давние времена означало «жить» и «дружить». Не случайно и современный ребенок обычно говорит: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!» Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения. Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами [7].

Сюжетно-ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними. В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

С развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи – всего того, что требуется для жизни в коллективе. Можно сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения [8].

В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были. Каков же путь развития игры? Когда она становится сюжетно-ролевой?

Когда малыш появляется на свет, он учится общаться с взрослыми, знакомится с окружающим миром. К шести месяцам малыш овладевает практически всеми навыками общения, кроме речи. Он отвечает улыбкой на улыбку и отворачивается, когда хочет прекратить общение. Однако навык общения необходимо упражнять и оттачивать, прежде всего, в игре (например, всем известные с детства «Ладушки», «Идет коза рогатая» и другие).

На рубеже двух-трех лет у ребенка возникает самая первая форма игры, которую психологи назвали режиссерской. В ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля. Сходство с режиссерской деятельностью заключается в том, что ребенок придумывает сценарии и представляет в пространстве, кто из героев, где будет находиться, и как персонажи будут взаимодействовать.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет и получил опыт ролевого поведения, то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Сюжетная игра сопровождает ребенка до младшего школьного возраста, видоизменяясь и приобретая новое содержание. Поэтому очень важно правильное планирование работы с детьми: составление перспективных планов на каждую возрастную группу, учитывая динамику развития игры, тематику занятий.

В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика. Необходимо помнить, что при организации и проведении коллективных сюжетно-ролевых игр особое значение приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку, в зависимости от его интересов и способностей. Поэтому необходимым условием является поддержка и развитие всего лучшего, что может быть в ребенке.

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством коммуникативного развития и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Вместе с тем ныне в дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно.

Театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Но у нас в детском саду театрализованная игра является одной из главных игр с детьми. В каждой возрастной группе имеются разнообразные виды театров (настольные, кукольные, пальчиковые), которые используются в различных видах деятельности. Дети свободно владеют техникой исполнения, проявляют творчество, распределяют роли, инсценируя знакомую сказку. Совместно с воспитателями изготавливают необходимые атрибуты.

С развитием ребенка развивается и усложняется игра: в ясельной группе используются малые этюдные формы (игры-имитации животных, птиц), затем игры-импровизации, инсценировки, драматизации и режиссерская игра. Дети старших групп с удовольствием показывают театрализованные представления своим младшим друзьям. Театрализованные игры свободны в импровизации, не подчиняются жестким правилам и условиям. Дети разыгрывают различные сюжеты, ситуации, беря на себя чьи-то роли. Тем самым вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Эти игры особенно полезны для развития образной и выразительной речи.

Вторая группа игр – игры с правилами. К ним относятся дидактические, настольные, подвижные игры. Четкими правилами эти игры способствуют познавательному, двигательному развитию. Основной компонент игры – правила. Благодаря им, возникает новая форма удовольствия ребенка – радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Игра с правилами развивает у ребенка необходимые способности: во-первых, выполнение правил связано с осмыслением воображаемой ситуации; во-вторых, несмотря на то, что игры познавательные, коллективная игра учит еще и общаться. Игру необходимо использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

В совместной деятельности также можно использовать различные игры и упражнения, способствующие развитию основных умений общаться. Для каждой группы подбирать разнообразные игры, упражнения, этюды, например: застенчивый ребенок – игры «Школа разведчиков», «Помоги принцессе»; в этих играх «застенчивый» ребенок берет на себя главную роль. Педагог-психолог тесно взаимодействует с родителями, рекомендует использовать игры дома. Необходимо тесно сотрудничает с родителями во всех направлениях, в том числе и в игровой деятельности. Проводить различные консультации, семинары – практикумы, приглашать родителей играть вместе с детьми в группе.

Итак, мы должны играть вместе – воспитатели, родители и дети. Игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, появляется общее дело, тем самым устанавливаются взаимоотношения, взаимопонимание, что сложно сделать потом.

1.4. Анализ передового опыта по формированию навыков общения у старших дошкольников

В современных дошкольных образовательных учреждениях игра является тем инструментом, который позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развить умения и навыки. Любая из игр многофункциональна, но у всех есть общая цель – развитие коммуникативных навыков.

Одним из важных педагогических условий эффективного развития коммуникативных способностей детей является грамотное и заинтересованное участие в этом процессе взрослых: педагогов и родителей. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой определены пути решения задач нравственного воспитания: уважительное отношение педагога к каждому ребенку, эмоционально-позитивное общение детей друг с другом [18]. Опираясь на эти принципы, взрослые формируют у детей социально-коммуникативные умения и навыки, дружеские чувства, создают благоприятные условия для воспитания отзывчивости и сочувствия. В Государственном образовательном стандарте по дошкольному воспитанию в разделе «Взаимодействие сотрудников с детьми» отмечается: «Сотрудники проявляют уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему... Сотрудники формируют у детей положительное отношение ко всем детям, голос взрослого не доминирует над голосами детей...» [14].

В программе «Радуга» описаны методические приемы проявления доброжелательного внимания к детям. В младших группах применима методика «Поговорим о хорошем» – раз в неделю воспитатель собрав детей, коротко говорит что-то хорошее о каждом ребенке, независимо от его достижений и поведения. В старших группах применим способ выбора занятий – планируя чтение, подвижную игру, какое-либо общее дело, воспитатель дает возможность детям самим выбрать из уже предложенных вариантов, чем они хотят заняться. Еще один прием из программы «Радуга» – воспитатель обращается к ребенку с просьбой научить его делать то, что тот умеет выполнять хорошо. Как правило, в старших группах у ребенка уже развиты умения, которыми остальные не владеют. Просьба воспитателя воспринимается детьми как свидетельство уважительного отношения к ним и поэтому охотно выполняется.

Реализуемый в программе «Радуга» подход к обучению заключается в том, что бы для каждой возрастной группы дошкольников найти общие мотивационные тенденции и соответствующие им цели, которые убедят детей в необходимости овладения теми или иными навыками.

Система игр, используемых педагогом для развития коммуникативных способностей детей, может складываться из игр, направленных:

• на развитие умения сотрудничать (учим слышать, понимать и подчиняться правилам; учим контролировать движения и работать по инструкции; воспитываем доверие друг к другу, чувство ответственности за другого;
• учим устанавливать «обратную связь» при взаимодействии с другими людьми; развиваем умение давать доброжелательную оценку другому);
• на умение активно слушать (учим общаться на вербальном и невербальном уровнях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства; развиваем слуховое восприятие);
• на умение перерабатывать информацию (развиваем умение устанавливать логические, причинно-следственные связи, делать умозаключения);
• на умение конструировать «текст для другого», умение говорить самому (учим задавать открытые и закрытые вопросы; формируем умение выделять основную идею высказывания, подводить итог; учим перефразировать сказанное (сохранив главный смысл); учим использовать такой прием активного слушания, как развитие мыслей собеседника; развиваем способность аргументировать свою точку зрения; развиваем умение излагать свои мысли точно и лаконично) [15].

Включать игры в педагогический процесс рекомендуется ежедневно – в виде «игровых пятиминуток» [6].

При знакомстве с правилами игры воспитатель должен продумать не только содержание инструкции, но и способ ее подачи, научиться воздействовать с помощью интонационно-выразительной окрашенности речи и прогнозировать возможные реакции детей на правила и условия игры.

Необходимо помнить, что ребенок имеет свои коммуникативные права:

• право на свою систему ценностей;
• право на ответственность;
• право на личное достоинство и уважение этого достоинства;
• право на индивидуальность и своеобразие;
• право на независимость от других людей;
• право на отстаивание своих прав;
• право на свою мысль.

Эффективным педагогическим методом в рамках игровой деятельности, направленной на формирование у детей компетентности в общении, выступает моделирование проблемных ситуаций. Игра может стать вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать проблемные ситуации. Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных как игровых ситуаций, так и реальных, имевших место в группе. Метод применяется при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком.

Итак, одной из наиболее доступных форм развития субъектного взаимодействия детей в условиях ДОУ является игровая деятельность, а общение становится ее частью и условием.

Доминирующая роль в формировании личности ребенка, в том числе особенностей его общения, отношения к себе и окружающим, принадлежит взрослым: семье и сотрудникам ДОУ. Родители лучше всех знают своего ребенка и оказывают решающее влияние на его развитие. Однако в дошкольном детстве немаловажную роль в жизни малыша играет детский сад, в котором он проводит значительную часть времени. Приобретенный ранее опыт общения в семье подвергается серьезному испытанию в дошкольном учреждении. В группе детского сада ребенку нужно не только суметь построить отношения со взрослыми, но и научиться общаться со сверстниками, соотносить свое поведение с общепринятыми правилами, организовывать собственную деятельность. И этому, конечно же, будет способствовать игра.

Таким образом, анализ обширного теоретического материала по данной проблеме и те выводы, которые мы сделали на его основе, стали для нас надежным фундаментом будущей практической части нашей работы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры

2.1. Диагностика выявления уровня сформированности навыков общения у старших дошкольников.

Изучив теоретический подход к данной проблеме, мы перешли к экспериментальной работе. Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны 10 детей старшей группы МБДОУ «Д/с № 3 «Сказка», п. Матвеев-Курган.

В состав экспериментальной группы вошли следующие дети: Вика, Диана, Люда, Никита, Дима, Юра, Саша, Антон, Юлиана, Настя.

Методика и анализ констатирующего эксперимента

Вначале мы провели констатирующий эксперимент, целью которого было выявление у детей старшего дошкольного возраста уровня сформированности навыков общения.

Для реализации цели констатирующего эксперимента нами были использованы 3 методики:

1. «Сломанный карандаш» - автор С.А. Улитко;
2. «Волшебные очки» - авторы Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова;
3. «Лесенка» - авторы Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова.

Диагностика № 1. «Сломанный карандаш» (С.А. Улитко)

Цель: выявление уровня сформированности навыков общения у дошкольников и характера отношений между ними.

Метод: совместная деятельность.

Описание методики: Двум детям предлагается большой лист бумаги, на котором посередине нарисован домик, чтобы каждый из них нарисовал возле домика снеговика. В коробке карандашей находится один карандаш, привлекающий своей новизной, необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета тоже есть в коробке. До пользования новым карандашом дети не знали о тех затруднениях, которые будут испытывать: грифель был надломлен. Дети стремятся взять этот карандаш, так как их привлекает новизна. Кто-то из них начинает им рисовать, но не получает нужного результата – карандаш ломается. В такой ситуации проявляется отношение ребенка к затруднениям сверстника. Возможно проявление следующих реакций:

1. не обращает внимание на затруднения партнера;
2. обращает внимание на затруднения партнера, но заявляет, что ему самому нужен карандаш такого же цвета;
3. обращается к воспитателю с заявлением о том, что сверстник сломал карандаш;
4. проявляет сочувствие, предлагает рисовать по очереди (немножко порисую и тебе отдам, а потом ты дашь мне);
5. пытается как-то починить карандаш.

Полученные результаты учитываются при определении дифференцированных методов воспитания у детей гуманистической направленности поведения. Следовательно, можно выделить критерии:

• Умение проявлять внимание по отношению к сверстнику;
• Проявляет сочувствие, но отсутствие активных способов помощи сверстнику;
• Негативное отношение к затруднениям сверстника.

На основе критериев мы разработали следующие уровни:

Высокий уровень: в процессе работы проявляет заботливое отношение к сверстнику, внимателен к его работе; проявляет сочувствие в случае возникающих затруднений у сверстника в процессе деятельности.

Средний уровень: проявляет заботу, внимание по отношению к сверстнику, но иногда увлекшись деятельностью не откликается на просьбу товарища или не выполняет его просьбу мотивируя тем, что в данный момент не может помочь или поделиться предметом.

Низкий уровень: не чувствителен к радости или неудачам сверстника. В основном акцентирует внимание на себе.

Диагностика № 2. «Волшебные очки» (Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова)

Цель: изучение взаимоотношений между детьми (через словесное выражение своего отношения к другому).

Описание диагностики: Воспитатель объявляет, что у него есть волшебные очки, в которые можно разглядеть только хорошее, что есть в человеке, даже то, что человек иногда прячет от всех. Взрослый надевает очки и, подходя к каждому ребенку, называет какое-либо его достоинство. Потом он предлагает каждому надеть волшебные очки и увидеть хорошее в каждом товарище, может быть то, что ранее не замечал. Дети по очереди выполняют просьбу педагога.

В процессе игры обращается внимание на словесное выражение своего отношения к другому (как дети видят и подчеркивают положительные качества и достоинства других детей).

Диагностика № 3. «Лесенка» (Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова)

Цель: изучение сформированности самооценки у дошкольника.

Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек; бумажная фигурка мальчика или девочки в зависимости от пола тестируемого.

Описание диагностики: Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка), на ступеньку выше (показывает) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей. Еще ниже – еще хуже. А на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (твой друг (подруга))»?

Обработка результатов: Воспитатель фиксирует, на какую из ступенек ставит ребенок себя сам; затем глазами мамы и друга (подруги). Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и «самые хорошие». Определение себя на любую из нижних ступенек говорит о явном неблагополучии самооценки и общем отношении к себе.

При анализе результатов собственной его оценкой глазами других (мамы, сверстника) необходимо учитывать следующие показатели:

• Отсутствие разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным.
• Наличие разрыва (более 3-х ступенек) свидетельствует о субъективном переживании и собственной незначительности и недооцененности в глазах других.

Анализ констатирующего эксперимента

Диагностика №1. «Сломанный карандаш» (С.А. Улитко)

На предложение педагога нарисовать снеговика дети откликнулись с большим желание, но они и не предполагали какие трудности их ожидают. Карандаши мы положили в цветную коробку, раздали листы бумаги и дети приступили к выполнению работы.

Первыми работу выполняли Диана и Юлиана. Увидев затруднительную ситуацию Юлианы Диана предложила ей немножко подождать и она поделиться карандашом. Так и получилось Диана дала Юлиане карандаш, но Юлиана рисовала долго и упорно и не хотела его возвращать.

Подельчивость проявили Настя и Вика, девочки по очереди рисовали снеговика. Антон делился с Людой и между ними не возникало разногласий даже тогда, когда Люда долго не отдавала карандаш. Дима делился с Никитой, но Никита получил карандаш и специально его удерживал, чтобы не отдавать обратно.

Более сложная ситуация была у Саши и Юры. Мальчики были к друг другу не внимательны. Каждый работал для себя, не учитывая ситуацию другого.

Полученные результаты наблюдений дают возможность сделать следующие выводы:

К высокому уровню можно отнести следующих детей: Вику, Антона, Настю. Эти дети обращали внимание на затруднения партнера в работе, делились карандашом, проявляли сочувствие и заботу по отношению к сверстнику.

К среднему уровню относятся Дима, Люда, Саша, Диана – эти дети не всегда проявляли внимание, заботу на затруднения партнера, хотя иногда предлагали рисовать по очереди, починить карандаш.

К низкому уровню относятся такие дети, как Юра, Юлиана, Никита. Они были заняты в основном своей работой и трудности других детей их не интересовали.

Результаты данного эксперимента:

Высокий уровень – 3 ребенка (30%);

Средний уровень – 4 ребенка (40 %);

Низкий уровень – 3 ребенка (30 %) (см. Приложение 1).

Диагностика № 2. «Волшебные очки» (Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова)

Когда детям рассказали о том, что они сейчас будут делать, они очень обрадовались. Каждому захотелось надеть очки и увидеть что-то необычное. Поведение детей было разным. Никита, отмечал, говоря о Антоне, что он скромный, а Юра не драчун., умеет общаться. А Саша играет с ним вместе в интересные игры, а Дима хорошо спит в тихий час. Говоря о девочках он отмечал в Люде красоту; в Юлиане, что она скромная; а Настя дружит с ним. Антон отметил, что Юра добрый и Саша тоже добрый, он разрешает играть своими игрушками, а вот Вика послушная девочка; а Юлиана добрая и у нее красивая юбка; Люда - умная и веселая. Юлиана говоря о Никите отметила, что он умный, умеет строить красивые замки. А Юра не драчун. Вика, отметила, что Саша послушный, слушает воспитателя и быстро кушает. Диана сказала о Антоне, что он спокойный, а Никита очень аккуратный, у него всегда заправлена одежда. А Дима добрый. В основном дети отмечали положительные качества каждого: доброту, уступчивость, послушание, скромность, умение делиться игрушками, а так же и не забывали и о красоте: длинные волосы, красивые бантики (у Насти), красивая юбка (у Юлианы), красивые глаза (у Антона) и т.д.

Вывод: делая сверстнику комплименты, говоря о нем, дети не только доставляли ему удовольствие, но и радовались вместе с ним (см. Приложение 2).

Диагностика №3. «Лесенка» Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова

Анализ результатов проведенного исследования показывает, что 3 детей поставили себя на ступеньку «очень хорошие» (Настя, Антон, Никита) и 4 «самые хорошие» (Юлиана, Саша, Вика, Дима). Дети адекватно оценивают себя, а Диана поставила себя на ступеньку «хорошие». А Люда поставила её на ступеньку выше. У девочки есть небольшой разрыв на ступеньке выше. Такие ребята, как Юра, Люда поставили себя на ступеньки, где находятся не очень хорошие дети. Можно сказать, что у них наблюдается неблагополучие в самооценке и общем отношении к себе. Это связано, в основном, с авторитарным воспитанием в семьях детей. Анализируя показатели «его оценка глазами других», мы видим отсутствие разрыва (совпадения оценки себя своими глазами и глазами других) у детей Вики, Димы, Саши, Юлианы. Это свидетельствует о том, что они уверены в любви окружающих, чувствуют себя защищенными. А у Юры наблюдается разрыв в 1 ступеньку, у Люды в 2 ступеньки. Это говорит о субъективном переживании собственной незначительности, что может быть источником многих межличностных и внутриличностных конфликтов.

После проведенного нами констатирующего эксперимента, обобщение полученных результатов, мы наметили следующие задачи для дальнейшей работы:

1. Продолжать развивать навыки общения у старших дошкольников.
2. Включить в педагогический процесс игры, способствующие развитию коммуникативных способностей у дошкольников.
3. Заинтересовать родителей воспитанников данной проблемой, используя разные формы работы.

2.2. Система работы по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры

На основе задач был составлен перспективный план работы, который включал в себя систему игр, направленных на формирование навыков общения у старших дошкольников (см. Приложение 3). План был составлен на основе четырех блоков игр:

• Игры на умение сотрудничать;
• Игры на умение активно слушать;
• Игры на умение перерабатывать информацию;
• Игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому).

Формирующий эксперимент мы начали с проведения игры «Менялки», целью которой было: учить слышать, понимать и подчиняться правилам. Познакомив детей с правилами игры, и проведя игру три раза для закрепления правил игрового поведения, подготовив игровое оборудование, мы приступили к анализу способности детей слышать, понимать и подчиняться правилам.

В целом экспериментальная группа быстро усвоила правила игры, Диана и Саша не успевали отреагировать на необходимость «перемен» – замедленность реакции. Остальные проявили доброжелательность и стремление быть водящим. Вика и Дима чаще и быстрее других «замечали» кому необходимо меняться, Люда и Юра быстро освоив правила, успевали помогать другим детям. Детям понравилась игра, у всех преобладал позитивный настрой: они делились впечатлениями, вспоминали, кто быстро и правильно выполнил задание и пытались упокоить тех, кто затруднялся в игровых действиях.

Игра «Менялки» подвижна и дает возможность выхода детской активности, способствует эмоциональной разгрузке.

Следующая игра – «Горная тропинка», целью которой является научить дошкольников контролировать движения, работать по инструкции. Проведя этическую беседу после прочтения басни С.Маршака «Два барана», мы подготовили игровое поле, для чего прочертили мелом дорожку шириной 25- 30см., разбили группу на пары:

1. Юлиана – Дима;
2. Настя – Люда;
3. Вика – Юра;
4. Антон – Никита;
5. Саша – Диана.

Пары: 1 и 2 прошли «над пропастью» благополучно, аккуратно обняв друг друга, поменялись местами на дорожке; пары 3 и 4 повели себя как персонажи басни: пытаясь разойтись на узкой дорожке, не уступили друг другу дорогу, а пытались решить проблему прохода каждый по-своему; 5-я пара слишком долго решали проблему, пока пара 3 не подсказала и не показала им, как разойтись на узкой дорожке.

После игры дети иначе взглянули на проблему взаимовыручки и внимания друг к другу. Ребята осудили упрямство баранов из басни и на своем примере показали, что проблему можно решить по-доброму.

Следующим этапом были проведены игры «Поводырь» и «Связующая нить», целью которых было воспитание доверия друг к другу и чувства ответственности за другого.

В игре «Поводырь» мы сохранили ту же разбивку на пары ведущий – ведомый. Лучше всех вести и слушать ведущего сумели пары 1, 3, 4; пары 2 и5 плохо ориентировались в пространстве. Игра детям понравилась, Вика и Юра вышли с предложением усложнить правила игры – один ведущий, остальные ведомые, при этом ведомые должны создать цельную композицию.

После проведения игры «Поводырь» мы организовали игру «Связующая нить», для того, чтобы дети нормализовали дыхание и успокоились. При передаче клубка никто из экспериментальной группы не высказал негативных, агрессивных эмоций. Было понятно, что после игры «Поводырь» детям хотелось поделиться радостью от испытанных чувств. Проявленные при этом взаимопомощь, доверие друг другу, помогли установить позитивный эмоциональный фон в группе.

Согласно перспективному плану системы игр и для дальнейшего развития навыков общения мы провели игры на развитие умения активно слушать и передавать информацию без искажения.

Игра «Собери чемодан» вызвала много смеха и положительных эмоций. В перечисленных вещах для путешествия было названо много несоответствующих требованиям игры предметов, в качестве шутки назывались кошки, собаки, коровы... Саша старался больше всех назвать несоответствующих задаче вещей, что в свою очередь говорит о его желании привлечь всеобщее внимание к себе.

Длиннее всех логическую цепочку выстроили Вика, Юра, Антон, Никита. Диана не смогла повторить более пяти предметов. Настя, Дима и Люда справлялись с заданием с помощью подсказок товарищей. Игру повторили через неделю – результат улучшился, дети были более сосредоточены, словарный запас увеличился.

Практически те же трудности вызвала игра «Скажи по-другому». Словарный запас достаточный для этой игры был у Вики, Юлианы, Антона, Никиты, Димы. Люда, Юра и Настя справлялись с помощью педагога, самостоятельно перефразировать текст им было сложно. Саша и Диана с трудом подбирали синонимы к тексту, очень долго не могли понять, что от них требуется, проявили незаинтересованность в игре.

Для развития умения логически мыслить, внимательно слушать собеседника и умения задавать открытые и закрытые вопросы, мы перешли к командной игре «Да и нет не говорите». Команды разделили следующим образом:

Команда 1: Вика, Никита, Люда, Диана, Саша.

Команда 2: Юлиана, Антон, Юра, Настя, Дима – таким образом, условно уравняв детей с высоким и низким уровнем коммуникативности.

Команды проявили очень высокий уровень взаимовыручки и взаимопомощи при формулировании вопросов и подготовки ответов на них. Все члены команд приняли активное участие в игре. Наибольшее количество фишек набрала команда 2.

Перейдя к следующему блоку игр – «Учим перерабатывать информацию», мы провели игры «Путешествие Буратино» и «Бывает – не бывает», целью которых было развить умение понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации, и развитие способности аргументировать свою точку зрения.

Перед проведением игры «Путешествие Буратино» мы провели ознакомительную экскурсию по зданию ДОУ, прочитали сказку Алексея Толстого «Приключения Буратино».

Ребятам понравилась игра, и в качестве продолжения они предложили сделать зарисовки помещений детского сада на память для Буратино, чтобы в следующий раз ему было легче путешествовать.

Игра «Бывает – не бывает» прошла в положительной эмоциональной атмосфере, ребята много смеялись, им доставляло удовольствие придумывать небылицы и доказывать, что это возможно. Наибольшую фантазию проявили Саша, Диана, Юлиана, Дима. Хотя Саша и Диана не сумели обосновать свои доказательства в отношении предложенных им небылиц, хотя сами истории были довольно смешными. Самые интересные небылицы были предложены Викой, Антоном и Никитой.

Приступив к последнему блоку игр на умение конструировать текст для собеседника, мы провели предварительную работу прочитав детям сказку Г.Х. Андерсена «Снежная королева» и изготовили очки с цветными пленками.

Цель этой игры заключалась в том, чтобы развить умение давать доброжелательную оценку другому. Проведя игру, мы считаем, что достигли поставленной цели, поскольку дети очень доброжелательно отнеслись друг к другу. Они тактично высказывали свои пожелания. Стремились сделать друг другу комплимент, при этом проявляя застенчивость и скромность.

Игра «Опиши друга» выполнялась теми же парами, что и предыдущие игры для объективности оценки уровня коммуникативности ребят. Целью этой игры было развить умение излагать свои мысли точно и лаконично, проявлять наблюдательность. Затруднение у всех вызвало описание мелких деталей внешности другого: цвет глаз, детали обуви и одежды. Зато на просьбу описать эмоциональное состояние друга и его настроение – все очень точно описали настрой своих товарищей, подметив, с каким настроением ребенок пришел утром в коллектив, и как изменилось настроение в течение дня.

Так же нами проводилась работа с родителями:

Мы изготовили папку-передвижку на тему: «Учим детей общению?»

Цель: расширение представлений родителей о важности полноценней общения с детьми.

В качестве основного содержания папки-передвижки был представлен материал, убеждающий родителей в важности полноценного общения с ребенком с педагогической и психологической точки зрения.

Введение содержит обращение к родителям, говорящее о том, что родители – на первом этапе детства самые важные для ребенка люди и именно от них он усваивает социальные нормы и правила; именно родители влияют на формирование характера, привычек ребенка, его личности в целом. От них зависит – пользу или вред принесет он в свое время обществу.

Так получается, что многие родители не осведомлены о важности полноценного общения с ребенком. Чтобы не допустить возможные их ошибки в воспитании ребенка, мы в своей папке-передвижке, решили привести некоторые мнения ученых-педагогов и психологов, касательно этого вопроса.

В содержании папки-передвижки был включен материал о важности общения с ребенком. В его разработке мы опирались на работы B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, Л.С. Выготского и А.С. Макаренко. Весьма интересными показались родителям сообщения о типах общения ребенка, о стилях общения, предполагаемых взрослыми в семье и т.д. Также в содержание были включены статьи о важности невербального общения, о недопустимости использования ненормативной лексики в семье.

Весьма заинтересовало родителей сообщение о «родительском авторитете». Также очень занимательными стали для родителей практические упражнения по невербальному общению, представленные в папке-передвижке, педагогические ситуации, взятые нами из книг Л.Ф. Островской. К папке также был приложен список детской художественной литературы и тетрадь отзывов и предложений.

Далее мы провели родительское собрание на тему: «Детская дружба»

Цель: сообщение родителям знаний об особенностях детской дружбы.

На родительском собрании были подняты вопросы: Что такое детская дружба? В какой степени влияет она на личность ребенка? Стоит ли её организовывать взрослым? Для родителей оказались весьма занятны ответы на эти вопросы. Из доклада они узнали, что детская дружба очень непрочна, а порой недолговечна, но она все же является неким прообразом дружбы взрослой, настоящей и крепкой. Именно в дошкольном возрасте зарождаются основы взаимоотношений ребенка с другими и необходимо, чтобы они были крепкими, ведь от общения со сверстниками во многом зависит становление личности ребенка.

На родительском собрании были изложены взгляды B.C. Мухиной, о том, что во многом взаимоотношения детей зависят от организации взрослых, т.е. и детская дружба, как лучшая форма взаимоотношений должна возникать не только по стечению обстоятельств или склонности детей, но она также должна деликатно и терпеливо организовываться родителями.

Консультация на тему: «Взаимоотношения детей в игре».

Цель: расширить представления родителей о взаимоотношениях детей вигре.

На консультации мы рассказали о наличии в игре двух видов взаимоотношений – игровых и реальных. Для родителей оказался интересным рассказ о важности реальных взаимоотношений в игре, которые предполагают под собой длительное общение детей и знания об окружающем их мире. Как бы не было трудно становление совместной игры детей, но тем не менее оно весьма важно, т.к. именно в совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. В написании выступления мы опирались на работы B.C. Мухиной и А.П. Усовой.

На консультации было задано много интересных вопросов, которые мы вместе с родителями обсудили и поделились личным опытом.

Для проведения сравнительного анализа результатов опытно – экспериментальной работы по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры, мы провели повторную диагностику, целью которой было выявление у детей старшего дошкольного возраста динамики развития навыков общения.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы увидели динамику в развитии коммуникативных навыков у детей.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента

Итоги проведенного повторного эксперимента № 1 сравнивались с результатами детей зафиксированными ранее. Соотнеся их, мы заметили следующие изменения. К высокому уровню гуманной направленности можно отнести кроме Вики, Антона, Насти, следующих детей Сашу и Диму. Эти дети стали более чувствительны к своим сверстникам, которые испытывали затруднения в работе, они предлагали не только карандаш, но и помощь в рисовании. На средний уровень по результатам диагностики можно перевести Никиту, Юлиану – эти дети стали более чувствительны к затруднениям партнера, стали проявлять заботу, внимание к своим партнерам по работе. На низком уровне остался Юра, которого не интересовали затруднения в работе партнера, он был занят своим делом. В связи с полученными результатами было определено следующее процентное соотношение:

Высокий уровень – 50%

Средний уровень – 40%

Низкий уровень – 10% (см. Приложение 4).

Проведя повторно эксперимент № 2, мы сравнили итоги контрольного исследования с результатами констатирующего эксперимента. По результатам контрольного эксперимента можно видеть, что дети практически дают те же характеристики друг другу.

Анализ результатов диагностики № 3 на этапе контрольного исследования показывают, что на ступеньку «очень хорошие» поставили себя Дима, Настя, Антон, Никита, Саша. На ступеньку «самые хорошие» Юлиана, Вика, Люда и Диана, а Юра так и остался на ступеньке «не очень хорошие». Анализируя показатели мы видим у детей совпадение оценки себя своими глазами и глазами других. Это свидетельствует о том, что дети уверены в любви окружающих, близких и чувствуют себя защищенными и есть проблемы межличностные и внутриличностные у Юры.

Таким образом, анализ проведенной нами работы позволяет по новому взглянуть на игру, на её организацию и руководство. Можно с полной уверенностью говорить о том, что формирование навыков общения у детей старшего дошкольного возраста способствуют разные виды игр, где педагог является и руководителем и играющим партнером.

2.3. Методические рекомендации по формированию навыков общения у старших дошкольников посредством игры.

Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка приходится на дошкольный возраст и зависит от приобретенного опыта общения со сверстниками. Именно этот опыт является основой для дальнейшего личностного и социального развития. Погашение таких негативных явлений в поведении, как агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность, зависит от своевременной помощи и от полноценного развития ребенка в период дошкольного детства.

Грамотное общение педагога с детьми во многом определяет эмоциональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего потенциала ребенка, влияет на характер взаимоотношений со сверстниками.

В игровой деятельности – в групповой иерархии – формируется матрица поведения ребенка, самооценка, статус: появляется возможность оценить себя и сравнить свои возможности с возможностями партнеров.

Для того, чтобы проведенная нами работа не прерывалась далее нами были разработаны методические рекомендации для работы педагогов по данной проблеме:

1. Изучить теоретическое обоснование необходимости формирования навыков общения у старших дошкольников посредством игры. Для этого можно ознакомиться с психолого-педагогическими исследованиями данной проблемы в трудах: М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, и др.
2. Познакомиться с передовым педагогическим опытом по формированию навыков общения у старших дошкольников.
3. Провести совместно с психологом диагностику по выявлению уровня сформированности навыков общения у дошкольников используя следующие методики: «Сломанный карандаш» (автор С.А. Улитко); «Волшебные очки» (авторы Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова); «Лесенка» (авторы Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
4. Разработать перспективный план работы, включающий в себя систему игр, направленную на формирование навыков общения.
5. Систематически и последовательно играть с дошкольниками.
6. Провести повторную диагностику для выявления эффективности проведенной работы, чтобы видеть недочеты и определения дальнейших перспектив по решению данной проблемы.
7. Поскольку семья является первым воспитательным институтом, то необходимо проводить работу с родителями используя разные формы:

• индивидуальные беседы;
• консультации;
• анкетирования;

• родительские собрания;
• нетрадиционные методы работы с семьей, такие как: «Вечер отдыха», «Педагогическая гостиная», «Посиделки», «Телефон доверия» и другие.

1. Расширять предметно-игровую среду в группе.

Заключение

Детство – это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Бедность и примитивность игры пагубно отражаются на становлении личности, а также на коммуникативном развитии детей – ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра – главное содержание общения. Играм и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила человек для маленького ребенка. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслимыми достоинствами: умом, красотой, добротой...Он выступает в качестве последней инстанции в разрешении детских конфликтов, устанавливает правила; он все знает и может помочь, поддержать, похвалить, а может и не заметить, отругать или оттолкнуть.

Поэтому именно на воспитателя ложится груз ответственности за построение того типа общения, которое выступит в качестве самого благоприятного для развития ребенка.

Итак, в процессе взаимодействия мы получаем от ребенка «обратную связь» и сами даем ее. При этом, как мы уже говорили, мы пользуемся вербальными и невербальными методами общения. Именно понимание ребенка, его состояния, его желаний, все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей и дают нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы добиться максимально возможных результатов.

Наиболее эффективное развитие личности дошкольника и всех психических процессов, которые наиболее значимы для него, происходят во время игры. Принято считать, что основное отличие игры от других видов продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на результат, т.е. игра ради игры.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания, упрочению навыков общения и развитию речи.

Проведя данную работу и проанализировав полученный опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу: игру можно использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром.

В результате проведенных игр, экспериментальная группа детей вышла на новый, более высокий уровень общения, научились слушать и слышать сверстника и взрослого, взаимодействовать участвуя в общих занятиях.

Данной работой мы подтвердили положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, устанавливаются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Далее на основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки, развивается умение действовать совместно и целенаправленно, приходит понимание общности интересов, формируются основы самооценки и взаимооценки, то есть значение игры и состоит в том, что она обладает большими возможностями для формирования навыков общения у детей. Исходя из этого мы можем сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, но работа в данном направлении будет продолжаться.

Список литературы

1. Абдулова Т. Игра: ее развитие на современном этапе// Дошкольное воспитание, 2008. №8. С. 28-33.
2. Алякринский Б. С. Общение и его проблемы: М., 1982. - 64 с.
3. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности: Педагогика. М., 2008.- 186 с.
4. Волиев Б.С. Психология общения в детском саду. М., 2007. - 72 с.
5. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. М., 2006. - 80 с.
6. Игра в педагогическом процессе. /Под ред. Н. П. Аникеева. Новосибирск, 1999. - 121с.
7. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика М., 2007. - 415с.
8. Косолапова Н. Формируем личность ребенка в игре// Дошкольное воспитание, 2008. №7. С.114-117.
9. Леонтьев А.А. Психология общения. М. 1974. - 68с.
10. Недоспасова В.А. Растем играя: Средний и старший дошкольный возраст. М.: Просвещение, 2006. - 94с.
11. Общение детей в детском саду и семье. / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1990. - 150 с.
12. Общение и культура личности. / Под ред. Э.В. Бурмакина. М. 1990. - 150с.
13. Общение как педагогическая проблема. // В сб. н. тр. АПН СССР. / Под ред. А. В. Мудрика. М., 1974. С 18-26.
14. Оверчук Т.И. Дошкольное образование в России в документах и материалах. М., 2001.
15. Развитие        игровой деятельности дошкольников. Методическое пособие. / Под ред. А.В. Калиниченко. М., 2004. - 112 с.
16. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под ред. А. Г. Рузской. М., 1989.-279 с.
17. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А. В. Запорожца, М., 1999.-92с
18. Ребенок в детском саду. /Под ред. Е.С. Юдиной. М., 1999. № 7. С. 10-29
19. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2007. - 158 с.
20. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995.-289с.
21. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. - 123 с
22. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. / Под ред. Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой. Ярославль., 1996. - 240 с.
23. Формановская Н. И. Вы сказали «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении. М., 1989. - 156 с.
24. Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет. М., 2002. - 234 с.
25. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. / Под ред. В. К. Котырло. АПН СССР. М., 1987. - 141 с.

Приложение 2

Таблица. Результаты диагностики «Волшебные очки» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова)

на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 3

Перспективный план мероприятий по игровой деятельности, направленный на формирование навыков общения у старших дошкольников

За основу плана мы взяли четыре блока игр:

• игры на развитие умения сотрудничать
• игры на умение активно слушать
• игры на умение перерабатывать информацию
• игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому)

Развиваем умение сотрудничать:

1.«Менялки».

Цель: учим слышать, понимать и подчиняться правилам.

Правила игры. Игра проводится в кругу. Участники выбирают водящего. Он встает и выносит свой стул за круг - стульев становится на один меньше, чем играющих. Воспитатель говорит: «Меняются местами те, у кого... (красные носочки, светлые волосы и т.д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами: водящий в это время старается занять освободившееся место. Игрок, оставшийся без стула, становится водящим.

2.«Горная тропинка»

Цель: учим контролировать движения и работать по инструкции.

Перед игрой детям читают басню С.Маршака «Два барана» и проводят беседу по её содержанию.

• Как вы думаете, почему с баранами произошло несчастье?
• Какие качества погубили баранов?
• Подумайте и скажите: был ли выход из создавшейся ситуации?
• Как на ваш взгляд, следовало бы поступить баранам? Затем начинается игра.

Воспитатель: представьте, что мы высоко в горах. Перед нами пропасть, через которую надо перебраться. Вы пойдете навстречу друг другу (вспомните баранов). Ваша задача - не свалиться в пропасть. Помните, что вы идете по очень узкой тропинке и узкому мосту через пропасть. Пропасть шириной 2 метра, мостик и тропинка шириной 25-30см ограничены веревкой или очерчены мелом. Дети разбиваются на пары и, двигаясь навстречу друг другу, перебираются через пропасть.

Подводятся итоги: «Какая пара прошла лучше всех? Почему?». Оцениваются активность, внимание к партнеру, взаимопомощь, варианты решения проблемы и выбор наиболее подходящего, а так же время выполнения.

3.«Поводырь»

Цель: Воспитываем доверие друг к другу, чувство ответственности за другого.

В группе разложены и расставлены предметы - препятствия (стулья, кубики, обручи и т.д.). Дети распределяются по парам: ведущий - ведомый. Ведомый повязывает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как двигаться. Затем дети меняются ролями.

4.«Связующая нить»

Правила игры: дети сидят в кругу и передают друг другу клубок ниток, так чтобы все взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что дети чувствуют, что они хотят для себя и могут пожелать другим. Когда клубок вернется к взрослому, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

Развиваем умение активно слушать:

5.«Собери чемодан»

Цель: учим общаться на вербальном и невербальном уровнях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства.

Правила игры: детям предлагают отправиться в путешествие. Что для этого надо? Уложить вещи в чемодан: «Подумайте: что можно взять с собой в дорогу?». Первый путешественник называет один предмет, второй повторяет и называет свой предмет. Третий повторяет, что назвал второй путешественник, и называет свой. И т.д. Условие: повторяться нельзя. Игру можно усложнить: дети перечисляют все предметы, о которых говорили предыдущие игроки, и называют свой.

6.«Скажи по-другому»

Цель: Учим перефразировать сказанное (сохранив главный смысл).

Правила игры: взрослый говорит: «у одного мальчика было плохое настроение. Какими словами можно про него сказать? Какой мальчик? (печальный, грустный.) да, печальный, грустный - это слова - друзья. Поэтому мы об этом мальчике можем сказать: «один мальчик был очень грустный». Далее даются аналогичные задания.

7.«Да и нет не говорите»

Цель: учим задавать открытые и закрытые вопросы.

Правила игры: в игре участвуют две команды. Воспитатель предлагает одной из команд выбрать «добровольца»: он встает перед другой командой, игроки которой в течение минуты «обстреливают» его вопросами. «Доброволец» должен отвечать на них, соблюдая правило: «да и нет не говорите» если игрок произнесет одно из этих слов, это будет означать, что команда – соперница его перехитрила и он должен вернуться на свое место. Если же игрок в течении минуты удержится и не произнесет запрещенных слов, то команда – соперница признает себя побежденной.

«Доброволец» получает фишку. Затем команды меняются ролями. В конце игры подсчитывают фишки: команда, у которой их больше, победила.

Учим перерабатывать информацию.

8.«Путешествие Буратино»

Цель: развиваем умение понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации.

Правила игры: детям показывают Буратино (кукла) и говорят, что он - заядлый путешественник и сейчас расскажет о том, где был и что видел, а дети стараются отгадать, в каких помещениях детского сада он побывал и когда (зимой, летом; утром или вечером) это было.

9.«Бывает – не бывает»

Цель: развиваем способность аргументировать свою точку зрения.

Правила игры: воспитатель подбирает предметные картинки, вызывает двух детей: первый ребенок берет картинку и придумывает небылицу. (Крокодил летает). Второй должен доказать, что так быть не может (крокодил не летает, у него нет крыльев). Первый доказывает, что может, но при определенных условиях, и называет их (нет, летает: его везут в самолете).

Учим конструировать «текст для другого».

10.«Опиши друга»

Цель: развиваем умение излагать свои мысли точно и лаконично.

Правила игры: упражнение выполняется в парах. Дети стоят спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера. Потом описание сравнивают с оригиналом и делают вывод о том, насколько ребенок был точен.

11.«Снежная королева»

Цель: развиваем умение давать доброжелательную оценку другому.

Правила игры: воспитатель предлагает вспомнить сказку «Снежная королева» и говорит, что у неё есть продолжение: Кай и Герда выросли и сделали волшебные очки, через которые можно было разглядеть все то хорошее, что есть в каждом человеке. Воспитатель предлагает «примерить эти очки» и посмотреть внимательно друг на друга, стараясь в каждом увидеть как можно больше хорошего и рассказать об этом. Взрослый первый надевает «очки» и дает образец описания двух - трех детей. После игры дети говорят, какие трудности они испытали в роли «рассматривающих», что чувствовали.

Работа с родителями

1. Оформление информационного стенда на тему «общение в дошкольном возрасте».
2. Изготовление папки – передвижки на тему «А все ли мы знаем об общении?».
3. Родительское собрание на тему «Детская дружба».
4. Консультация на тему «Взаимоотношения детей в игре».
5. Подготовка памяток для родителей.

Приложение 2

Таблица. Результаты диагностики «Волшебные очки» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова)

на этапе контрольного эксперимента