Проблемы построения отношений взрослого мира к миру детства как специфических субъектов взаимодействия
статья на тему

                                           Халикова Валентина Владимировна, к.п.н.,  

                          отличник народного просвещения
                                 руководитель дошкольного отделения

       ГБОУ «Школа № 842»

      г. Москва, Зеленоград

Проблемы построения отношений взрослого мира к миру детства как специфических субъектов взаимодействия

В современных условиях, когда изменилась общеисторическая ситуация функционирования человеческого сообщества, в результате, с одной стороны, глубоких объективно произошедших преобразований во всех сферах его организации, появления новых информационно-коммуникативных систем, реального расширения и укрепления контактов, актуализации задач сохранения жизнедеятельности, повышения гуманистических начал, а с другой стороны, глобального кризиса, охватившего все стороны жизнедеятельности человека, в том числе и взаимоотношения этносов, слоев и групп населения, на первый план выдвигается главная как всеобщая и одновременно конкретная для общества проблема – проблема его будущего, проблема Детства.

В наши дни  Детство как особый структурно-содержательный и функциональный компонент современного общества заявляет о себе достаточно весомо не только как объективно значимое настоящее, но и  определяющее будущее. Активно развивается сфера психолого-педагогических знаний, связанная с его познанием и осмыслением. В условиях не стабильного состояния общества Детство оказалось в социально-психологическом кризисном состоянии. И поэтому особое значение приобретает психолого-практическое направление в поисках условий и возможностей его сохранения и обеспечения развития.  

Детство сегодня – особое сложное и трудное, открываемое и не понимаемое явление. Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство составляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит принципиально важные цели и задачи взаимодействия со взрослыми, определяя в значительной степени направления нашей взрослой деятельности.

Детство не только очень чувствительно ко всем изменениям в Социуме, соответственно реагируя на них, но оно и само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, реально активно влияя на общество. Современное Детство  стало, с одной стороны, значительно более активным в своей рефлексии на окружающий мир в целом; с другой – более инфантильным в плане социальной направленности.

В контексте пространства жизнедеятельности В.В. Абраменкова выделяет и экспериментально анализирует следующие плоскости отношений ребенка. В горизонтальной плоскости отношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам – это сверстники) дети в пределах собственной возрастной категории, определяемой ребенком; при этом паспортный возраст может не иметь принципиального значения [2],[12],[18]. Наклонная  плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенок причисляет к таковым, или взрослыми «вообще» [8],[14]. Это могут быть и дети постарше, и даже ровесники ребенка, имеющие признанный в обществе более высокий статус, например, в традиционных культурах – дети, прошедшие инициацию [6],[9],[5]. Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и наиболее сокрытый для исследователя тайный пласт духовных отношений (ребенок – Творец), определяющих независимо от религиозной  принадлежности семьи становление категории совести в сознании ребенка и задающих моральное пространство представлений о добре и зле [4],[7],[17]. Панорамная плоскость отношений представлена  окружающей ребенка средой, меняющейся с возрастом (от размеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) и обусловленной историко-культурными представлениями (сформированной картиной мира), а также региональными особенностями местности, географическим ландшафтом и пр. [3],[13]. Кроме этих сформированных исторически, психологически открытых отношений, с середины ХХ в. появилась новая реальность – замкнутое, ограниченное пространство отношений с миром, которое имеет, например, тяжело больной ребенок или современный ребенок, отрезанный от всего мира вириальной плоскостью теле-, видео- или компьютерного экрана, это экранная плоскость отношений с информационной средой [10],[11],[15].

Проблемы построения отношений взрослого мира к детству, познания особенностей их взаимодействия выходят в настоящее время на передний план. Они приобретают особую актуальность, поскольку организация всех типов и форм воспитательного процесса зависят от правильного понимания и формирования взрослым миром позиций – своей, детства и отношений между ними.

Нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в частности предполагают субъектный принцип построения отношений не только между отдельными взрослыми и детьми, но и между мирами взрослых и детей как субъектами взаимодействия. Однако в современном обществе прослеживается качественно иная картина – деформированность взаимоотношения взрослых и детей.

Во-первых, внутренние связи Детства по существу блокированы Взрослым сообществом.  Отказавшись от всех детских самостоятельных объединений, взрослыми организованы   различные секции, кружки и прочие внеклассные формы, ориентированные на конкретную предметную деятельность,  а не на взаимодействие детей, не на проявление ребенком себя среди других, с другими, в своем социуме, представляющем его к тому же в большом социуме, в обществе. Между тем, дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой (разных в разных возрастах), в организации особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку, как в самом детском социуме, так и во взрослом мире. Примером может служить тимуровское движение. Оно отвечало именно данной потребности растущего человека – «дарить» себя обществу [16]. К сожалению, в нашем взрослом мире до сих пор отсутствует должное доверие к растущим людям, которые искусственно выводятся за пределы социально значимых, но доступных им дел. Потребность в горизонтальных связях реализуется в субкультурах определенных групп, в стихийных объединениях, в малых часто с негативной направленностью группах, проявляясь по-своему в массовых шоу и дискотеках, где дети собираются устойчивыми стайками.  

Во-вторых, сложная и неадекватная их потребность и задачам воспитания ситуация  сложилась в построении отношений детей по вертикали в сферу деятельности общества и в обсуждение на доступном уровне тех проблем, которыми живут взрослые. Возникают своего рода «ножницы». С одной стороны, взрослый мир как бы приблизился к Детству. С другой стороны, одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. Данное обстоятельство приводит к деформации детского самосознания. Ребенок функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация и индивидуализация его происходит на самом низком уровне. Это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, то есть те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него, создавая опасность деструктурирования всей системы наследования культурно-исторического опыта.  

Дети оказались в исключительно трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой – жестко сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания уважения со стороны взрослого сообщества; во-вторых, с отсутствием условия для реального выхода на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития детей, лишая их возможности занять активную социальную позицию.

Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект-субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, взрослые относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии. Ставя цель активизировать детей, помочь им в самовоспитании, личностном саморазвитии, мы по-прежнему в большей степени изучаем и измеряем их потребности, мотивы, состояния, в меньшей – побуждаем их занятию активной позиции, мы не анализируем их «обратных действий», не умеем определять реальную субъектность детей.

 В-третьих, в образовательных организациях до сих пор не создаются в должной мере возможности включения детей в ситуации, требующие проявления ими личностной социальной активности, самоопределения и ответственности. Формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование социальной пассивности и эгоцентризма.

Во взрослом сообществе не выработано отношение к тому, что делает ребенка реально взрослым. Взрослые все время (даже в процессе обучения) фиксируют, что осознал, усвоил, не владея средствами «послойного определения» степени приобщения ребенка к целостной структуре нравственных норм (а не к отдельным разрозненным ее компонентам), их присвоения, роста социальной зрелости. При этом внимание взрослых не акцентируется на том, как ребенок реализует свои социальные приобретения, что и обеспечивает развитие его творческих начал [16]. В образовательных учреждениях до сих пор не создаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявления ими социальной ответственности. Напротив, объективно формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование социальной пассивности. Налицо резкое противоречие между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми для них возможностями социального функционирования, в результате чего они выступают объектами, а не субъектами воспитания.

В-четвертых, в современных условиях появилось и качественно новое обстоятельство, исключительно обостряющее, повышающее возможности и одновременно усложняющее и деструктурирующее процессы интеллектуального, аффективного, социального развития детей. Сегодня ребенок получает огромный поток информации и осваивает нормы общества не только в контактах с конкретными взрослыми, когда существуют определенные возможности коррекции его развития. Эта информация  - не управляемая, не ранжируемая, прессингует на детей, оказывает неоднозначное воздействие на характер развития ребенка.

В-пятых, в организации отношений взрослого мира и детства нарушен принцип непрерывности характера воспитания и не реализованы возможности поступательного процесса развития личности. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» - без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития, тенденций перехода  на новую социальную позицию. Процесс этот в его структурно-содержательных характеристиках не осмыслен. Не установлены связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления [16]. 

В-шестых, неоднозначна и специфична позиция родителей, их отношение к Детству. Она  проявляется в двух вариантах: эмоциональном – объективно существующая, проявляющаяся в любви и моральном – социальная ответственность за будущие поколения. Родители психологически оторваны от Детства в его всеобщем понимании, в его целостности, - ориентируясь на своего ребенка, его перспективу, они как бы расширяют временные границы именно его развития, но в тоже время теряют Детство как принадлежащую ребенку среду. Детскую группу, в которую входит ребенок, воспринимают через него, не видя в ней социально значимого действующего явления, а ребенка в связи с ним как особого «структурного компонента» Детского социума.  Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними – в результате у многих детей развивается чувство одиночества, доходящее до отчаяния, растет цинизм, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям.  

В системе отношений взрослых и детей нарушен принцип непрерывности и взаимодействия. Не осуществляется непрерывность развернутых и структурированных отношений всего взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка на протяжении всего детства.  По мнению Д.И. Фельдштейна мало внимания уделяется установлению связей, взаимозависимости и форм обусловленности социального детей  разных возрастов в непрерывности этого процесса, а также определенного темпа, выявлению ритмов  данного процесса, условий его успешного осуществления.

Самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я, обуславливаемое характером развивающейся деятельности – это сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-опозицией: «Я в обществе» и «Я и общество».  Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации-индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека[16].  

Для ребенка этот мир представляет собой сложное сообщество взрослых людей с разными ролевыми функциями, разными возможностями; мир других, больших, которым Я-ребенок – стану, но еще не стал. По отношению к этому миру ребенок объективно находится в состоянии готовности следовать его указаниям, будучи вынужден учиться нормам, установкам. Но не пассивно, а в развивающихся сложных контактах, взаимосвязях, где он вырабатывает собственную устойчивую позицию. Эта сложная, интегральная (зачастую скрытая) его позиция выступает как реакция на воздействия Взрослого Мира. Она присуща как конкретному индивиду, разным группам детей, так и субкультуре Детства в целом. Позиция эта зависит от многих привходящих обстоятельств, главное же от того, как организуются отношения, взаимоотношения Взрослости и Детства.  

Таким образом,  названные обстоятельства достаточно серьезные и оказывают воздействие на положение детей и на действенность воспитания, что проявляется в серьезном дефиците позитивного воздействия на детей всех институтов социализации  - не только семьи и образовательно-воспитательных учреждений, но и учреждений культуры, средств массовой информации и других, поскольку происходит разрыв в видении ребенка и среды его бытия во всей сложности и многоплановости их представленности.

Решение данной проблемы упирается в то, что в нашем взрослом мире реально не выработано отношение к Детству как субъекту взаимоотношений.

Объективно необходимый процесс социального созревания на всей «вертикали» развития Детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общества и индивидуализации как постоянного открытия, утверждения (понимания, отделения) и формирования себя как субъекта в системе социальных отношений.  

Становится все более очевидным, что воспитание и жизнь каждого ребенка не могут осуществляться вне Детства как сферы его общественного существования, и Детство не может восприниматься как абстрактное обозначение совокупности детей в их невзрослом состоянии. Последнее предстоит как особый сложный мир, как своего рода, по удачному определению Экзюпери, «самодостаточная цивилизация», которую надо увидеть и распознать в любом и каждом ребенке. И познать его можно только найдя путь к диалогу с ним как особым субъектом.

Библиографический список

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре [Текст] / В.В. Абраменкова. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

2. Виноградов, Г.С. Страна детей [Текст] / Г.С. Виноградов. – Избр. труды по этнографии детства. СПб.: Историческое наследие, 1998.

3. Вострокнутов, Н.В., Северный, А.А. Дети России: наследие и защита. Материалы Всерос. научн. практ. конф. (1-3 октября 1997 г.) [Текст] / Н.В. Вострокнутов, А.А. Северный. М.: РИПКРО, 1997.

4. Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

5. Кон, И.С. Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Востока  [Текст] / И.С. Кон. М.: Наука, 1983.

6. Косвен, М.О. Семейная община и патронимия [Текст] / М.О. Косвен. М.: Наука, 1988.

7. Леонтьев, Д.А., Щур, В.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии [Текст] / Д.А. Леонтьев, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

8. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] /М.И. Лисина. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

9. Мид, М. Культура и мир детства [Текст] / М. Мид. М.: Наука, 1988.

10. Носов, Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства [Текст] / Н.А. Носов. М.: Ин-т человека РАН, 1997.

11. Орлов, А.М. Аниматограф и его анима. Психологические аспекты экранных технологий [Текст] / А.М. Орлов. М.: ИМПЭТО, 1995.

12. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М.В. Осорина. – СПб: Питер, 1999.

13. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию: Учебн. пособие. Ч.1. [Текст] / В.И. Панов. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.

14. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Е.О. Смирнова.- М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

15. Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. [Текст] / Международный семинар, июль 1993, г. Звенигород. М., 1994.

16. Фельдштейн, Д.И. Детство в современном мире: явление, событие, процесс [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - Мир психологии, 2002.

17. Флоренский, П.А. Имена [Текст] / П.А. Флоренский. М.: «АСТ», 2000.

18. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1976.