Творческий отчет «Организация экспериментально-исследовательской деятельности детей как средство достижения качества образования в ДОУ»
проект на тему

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

« Детский сад «Родничок»

ТВОРЧЕСКИЙ

ОТЧЕТ

Сорока Ирины Владимировны,

воспитателя муниципального казенного

дошкольного учреждения «Детский сад» «Родничок»   города Сухиничи

«Организация экспериментально-исследовательской деятельности детей как средство достижения качества образования в ДОУ»

                                              г.     Сухиничи

                                     Содержание

Введение……………………………………… ……………………………………………………………….…3

Глава I. Исследовательское поведение и исследовательское

 обучение как средство достижения качества образования в ДОУ

I. 1.  Информационно – рецептурное и исследовательское обучение …………..4-5

I. 2.  Продуктивные и репродуктивные методы обучения  ………………………………6-8                                                                  I. 3.   Учимся видеть проблемы..……………………………………………………………………………………………………….9-10                              Глава II.   Специфика  экспериментально –исследовательской деятельности дошкольников …..…………………………………………………………………………………………11-13

Глава III. Проектная деятельность в работе с детьми,

родителями,

педагогическим коллективом

III. 1. Работа с детьми ………………………………………………………………………………………14-21

III. 2. Работа с родителями………………………………………………………………………………22-23

III. 3. Работа с педагогическим коллективом…………………………………………………24

Заключение……………………………………………………………………………………………………25

Список литературы…………………………………………………………………………………………26

                                                        Введение

    Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает  становление мировидения ребёнка, его личностный рост. Я считаю, что существенную роль в этом направлении играет поисково  – познавательная деятельность дошкольников, протекающая в форме экспериментальных действий. В их процессе дети преобразуют объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с явлениями природы. В дошкольном возрасте такие пробующие действия существенно изменяются и превращаются в сложные формы поисковой деятельности (Н.Е. Веракса, Н.Н. Поддъяков, Л.А.  Парамонова).  

     Данная работа направлена на развитие поисково – познавательной деятельности  детей 3 – 7 лет и предполагает решение следующих задач:

 - формирование у детей дошкольного возраста диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;

-  развития собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств  (эталонов, символов, условных заместителей, моделей);

-  расширение перспектив развития поисково – познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия;

-  Поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.  

ГЛАВА  I.

Исследовательское поведение и исследовательское обучение как средство достижения качества образования в ДОУ

I.1. Информационно – рецептурное и исследовательское обучение

    Ребёнок по природе своей исследователь. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию традиционно рассматриваются в педагогике как важнейшие черты детского поведения. Итак, исследовательская, поисковая активность -  естественное состояние ребёнка. Именно она порождает исследовательское поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка разворачивалось как процесс саморазвития.

    Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребёнком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на основе естественного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего.

     Главная цель исследовательского обучения – формирования способности самостоятельно и творчески осваивать  (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике.

   Традиционное обучение и по сей день ассоциируется, прежде всего, с репродуктивными методами. Они по–прежнему, практически безраздельно господствуют в образовании. Противодействие традиционного, или точнее информационно- рецептурного , обучения и исследовательского продолжается много лет. Известный отечественный педагог И.Ф. Свадковский ее в начале ХХ века писал о том, что в традиционной школе, принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам противостоит классная комната, наполненная 30 – 40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем. Он же отмечал: чем больше теоретически говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения дают надежду на то, что эта вечная проблема все- таки будет разрешена.

     С того времени прошло около ста лет, но по – прежнему традиционное обучение, прежде всего в нашей стране, строится преимущественно не на исследовательском поиске, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение готовых  истин.  Вследствие  такого информационно – рецептурного обучения ребенок в значительной мере утрачивает главную черту исследовательского поведения – поисковую активностью и это неудивительно: такое обучение основано на « подражании», « повторении» и  «послушании»  (В.Т. Кудрявцев).  Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить самостоятельно, что делает практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а,  следовательно, и саморазвития. В общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек

« обогатит свою память всеми знаниями, которое накопило человечество». Многим даже в голову не приходит, что творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, а значительно раньше того времени, когда родители впервые приведут его в детский сад.

      Важно также понимать, что в современном мире умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только тем, чья жизнь связана с научной работой. Они требуют каждому человеку независимо от характера его профессиональной деятельности.

     Общая тенденция развития современного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Поэтому

И исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная  деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, как стиль жизни. Следовательно, подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становятся важнейшими задачами современного образования. Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения;  при этом современная ситуация требует не фрагментарного использования, а его доминирования над репродуктивными методами.

      Подчеркну: доминирование исследовательского метода в обучении не означает исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.

 I . 2.     Продуктивные и репродуктивные методы обучения

      Активное внедрение исследовательского метода обучения в образовательную практику вначале  ХХ вв. сопровождалось максимально широкой трактовкой его содержания. Педагоги того времени рассматривали « метод исканий» как главный и универсальная и при этом толковали его очень  широко,  в итоге он растворял в себе репродуктивные методы, такие необходимые в обучении, и терял свою специфичность. В настоящее время необходимо более строго  очертить границу исследовательского метода. А это, как нам представляется, можно сделать, только сопоставив его с методами противоположными – репродуктивными. Методы обучения классифицировались и классифицируются по разным основаниям. С точки зрения  рассматриваемой нами проблемы  наиболее плодотворной является  классификация методов на продуктивные и репродуктивные. Замечу в скобках, что подобные подходы существенно упрощают общую картину и потому очень уязвимы и часто подвергаются ритмике: они по сути рассматривают явления в черно - белом варианте, а жизнь как известно, гораздо богаче. Но нам необходимо это упрощение: оно позволит понять суть проблемы.

     Напомню, известные советские специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и    И.Я. Лернер  выделял пять основных обще-дидактических методов обучения: объяснительно – иллюстративный (или информационно – рецептурный), репродуктивный, проблемное изложение, частично – поисковый (эвристический), исследовательский. Эти методы они объединялись в две более крупные группы: репродуктивную (первый и второй методы) и продуктивную (четвёртый и пятый методы). Проблемное изложение – промежуточная группа, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.  К первой группе относятся методы, посредством которых учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует, или воспроизводит, уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их учащийся самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственно исследовательской, творческой деятельности.

    Репродуктивные методы. Объяснительно – иллюстративный метод предполагает, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами, а это позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности. Собственно репродуктивный метод возможность сделать следующий шаг – сформировать умения и навыки путём действий по предложенному образцу.

Преобладание репродуктивных методов в современном образовании вызывает протест со стороны многих учёных и практиков. Но, отмечая важность продуктивных методов, не следует забывать, что репродуктивные не стоит рассматривать как нечто ненужно.

         Во - первых, необходимо помнить, что это наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике неразумно добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет никакой необходимости открывать заново уже известные законы развития общества, физики, химии и т.д.

        Во – вторых, исследовательский метод может дать  образовательный эффект при умелом сочетании с репродуктивными методами, особенно на начальных этапах обучения.

        В - третьих, использование только исследовательских методов требует от учащегося незаурядных творческих способностей. У ребенка они – и это объективно – не могут быть сформированы на таком высоком уровне, как у выдающего творца. Скольким людям пришлось выдержать удар яблоком по голове, но только один И. Ньютон трансформировал этот незамысловатый опыт в новый физический закон.

   Продуктивные методы. В теории обучения частично – поисковый, или эвристический,

Метод принято рассматривать как этап, предваряющий использования исследовательского метода. С формальной точки зрения это справедливо, но не следует думать, что в реальной образовательной практике должна соблюдаться указанная последовательность. Использование частично – поискового метода может предполагать значительно более высокие умственные нагрузки, чем варианты исследовательского метода. Так, например, частично – поисковый метод предполагает решение таких  сложных задач, как выработка умения видеть проблемы и ставить вопросы, строить собственные доказательства, делать выводы из представленных фактов, высказывать предположения и определять планы их проверки.

    В качестве вариантов частично – поискового метода рассматривают дробление большой задачи на серию более мелких подзадач, а такое построение  эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения общей проблемы и требует активизации имеющихся знаний и поиска новых.

      В более полном объеме исследовательского поиска представлены, а исследовательском методе, который следует рассматривать как наиболее соответствующий и природе ребенка, и современным задачам обучения. В основу его положена собственная исследовательская практика, а не усвоение готовых знаний, преподносимым педагогом. Еще вначале  ХХ в. Б. В.  Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, опытам.  Ито и другое в итоге при сопоставлении и обобщении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, построение  прочного «дома» знания и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что этот процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, окрашен положительными эмоциями.

    Исследовательский метод – путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на основе суждения и умозаключения.

                                I .3.      Учимся видеть проблемы

    Проблемой является любая теоретическая или практическая ситуация, которой нет соответствующего обстоятельствам решения и, которая поэтому заставляет остановиться и задуматься. Проблема – это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить её, требуются действия, в первую очередь исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

    Поиск проблем – дело непростое. Неслучайно о способности творчески одаренного человека видеть проблемы говорят как об особом даре: « Великая проблема подобна драгоценному камню: тысячи проходят мимо, пока, наконец, один не поднимет его»   (Ф.Ницше).

    Многие ученые считают: увидеть и сформулировать проблему важнее и труднее, чем её решить. Некоторые наиболее радикально настроенные даже утверждают:  после того как проблема сформулирована, творческая часть исследования завершена, ибо решение проблемы – техническая задача. Это, конечно, преувеличение, но доля истины в нем есть. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить её.

    С точки зрения исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребёнок, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, т.е. определил то, что будет исследовать, а потом уже начал действовать. Если рассуждать формально, это необходимо, но кроме формальных рассуждений есть ещё реальность, о которой не следует забывать. Положение о том, что формулирование проблемы обязательно должно предшествовать исследованию, верно лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества – всегда шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но реальный исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознаёт, зачем он это делает, и уж тем более не знает, что он найдёт в итоге.  Выполняя эту часть исследовательской работы с ребёнком, я стараюсь проявлять гибкость, не требую ясного осознания и формулирования проблемы. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

    Акт творчества окажется существенно обедненным, если исследователь будет преследовать заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Часто творец не знает, что он хочет сказать, до того, как что – то скажет.  Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с ее достижением, по мере решения проблемы. Творчество – созидание нового, преобразование, трансформация того, что существовало вначале. Формируя, открывая, уточняя, интегрируя вновь открывающиеся возможности, творец одновременно конкретизирует и видоизменяет стоявшую перед ним. Поэтому и от ребенка я не требую ясного словесного оформления проблемы исследования. Последнее утверждение идет вразрез с традициями Отечественной педагогики, где в качестве универсального решения образовательных задач рассматривается путь выведения возникающих перед ребёнком проблем на у уровне сознания.

     Мы привыкли: прежде чем – то сделать, надо определить цель, составить план действий и т. д. Все это важно, но следует понимать: исследовательская деятельность – деятельность творческая, и она имеет свою специфику.

ГЛАВА II.  Специфика экспериментально – исследовательской деятельности                                      дошкольников.

       Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Именно поэтому я считаю экспериментально-исследовательскую деятельность одним из ведущих методов формирования познавательной активности ребенка – дошкольника. Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, я имею в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

        Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

       В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождает игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

      Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

      Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

     Он выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской деятельности.

Первый: Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй: Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

   В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие:        

  -  развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности) освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта:

 причинно-следственных, родовидовых (классификационных), пространственных и временных отношений;

-  перевод ребенка от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);

-  развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

-  расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

     В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

 -   вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы, например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?;

 -   схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);

 - вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;

 -  метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;

 - метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.      

       В нашем детском саду традиционно присутствовали занятия по ознакомлению с окружающим, сейчас они реализуются  в рамках образовательной области «Познание». Они строятся в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность. Но показатели мониторинга развития детей по данному направлению в моей группе были не достаточно высоки: высокий и средний уровень составляли всего 58%.

     Тогда я сочла необходимым, включить в данное направление метод проектов, т.к. он охватывает весь педагогический процесс, основанный на взаимодействии педагога – ребенка – родителя, способствует взаимодействию с окружающей средой, поэтапной практической деятельности по достижению поставленной цели.

      Данная работа строилась в следующих направлениях: с детьми, с родителями   и с педагогическим коллективом.

 ГЛАВА III.  Проектная деятельность в работе с детьми, родителями,                               педагогическим             коллективом.

III.  1 .    Работа с детьми   

Начиная со средней группы работу,  я строила через проектную деятельность по разделу «Неизведанное рядом». В средней группе наш проект назывался  «Царство воды» . В старшей группе сейчас мы работаем над проектом – «Воздух невидимка».

В рамках проектной деятельности с детьми проводились следующие мероприятия:

• Диагностика уровня развития элементарных естественнонаучных представлений (ЭЕНП) у дошкольников и построение воспитательно-образовательного процесса на основе данных диагностического обследования.
• Создание условий для детского экспериментирования (уголок экспериментирования).
• Проведение циклов познавательных занятий, эвристических бесед.

Я выстраивала занятия так, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность.

При этом я придерживалась следующей последовательности этапов исследования:

• актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;
• обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;
• опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;
• предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования.

• Отправными моментами стали реальные события, происходящие данный период: яркие природные явления (например: листопад) и общественные события (например: предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся).
• Также это события, специально «смоделированные» мною: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность: «Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?». Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п.
• Много вопросов для исследования вызывают воображаемые события, происходящие в художественном произведении, о которых мы читали или напоминали детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей » или путешествие «Чука и Гека» из одноименной повести А. Гайдара и т. п.).
• И наконец, стимулом к исследованию стали события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.).
• Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни.
• Использование технологии ТРИЗ в поисково-исследовательской деятельности.
• Организация детского экспериментирования и исследований в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы.
• Чтение и заучивание художественного слова по теме проекта.
• Организация и проведение художественно-продуктивной и конструктивной деятельности в рамках проекта;
• Отработка различных приемов развития мысли ребенка: от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям.

Использование технологии ТРИЗ в поисково-исследовательской деятельности задания и упражнения для развития умения видеть проблемы

    Умение видеть проблемы – интегративное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени разных видах деятельности, и всё же можно подобрать специальные упражнения, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи. В своей работе я использовала следующие упражнения:

   а) смотреть на мир чужими глазами

    Одно из самых важных  условий в процессе выявления проблемы – способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон. Это позволит увидеть то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

    Читаю детям неоконченный рассказ: « Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуара, газоны, дороги…». Предлагаю им продолжить рассказ. Сделать это необходимо несколькими способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями -  как ты отнесёшься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, летчик, отправляющийся в полёт, ворона, сидящая на дереве, зайчик в лесу. Аналогичных рассказов можно придумывать множество. Используя их сюжеты, я учу детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.       В качестве образца, способного активизировать процесс составления и коллективного обсуждения продолжений, я использую стихотворение одного мальчика из книги К.И. Чуковского « От двух до пяти»: Если б только мы умели

 Понимать язык зверей,

То услышали б, наверно,                                                                                                                                                                                      Что щебечет воробей,                                                                                                                              Что лягушки на болоте

 Громко выразить хотят,

 Почему, когда уснете,

 Мыши под полом пищат,

 Что в листве поёт синица

 И зачем защелкал клест,

 Почему сове не спится,

 Что мурлычет серый кот

 И зачем в тиши лесной,

 Громко плачет козодой.

   В ходе выполнения этого задания я воздерживаюсь от критики и  не скуплюсь на похвалы, отмечаю наиболее интересные, оригинальные версии. Естественно, от такого простого, условного «перемещения» на место другого человека, живого или даже неживого объекта еще бесконечно далеко до способности, называемой сверхчувствительностью к проблемам, но первые шаги в этом направлении мы уже сделали.

б) сколько значений у предмета

      Повысить – и одновременно проверить – уровень развития этой способности я пытаюсь с помощью заданий, разработанных американским психологом Л. Ж. Гилфордом.  Детям  предлагают хорошо  знакомый им предмет  (кирпич, газета, кусок мела, карандаш и т.д.) Даётся  задание – найти как можно  больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета.                                                                                                                Поощряю самые оригинальные и неожиданные версии, и, конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности:  продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.   Это задание помогло детям научиться концентрировать свои мысли на одном предмете.           Помещая его в разные ситуации и создавая самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами, дети научились открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

    Наблюдение как способ выявление проблем. Увидеть проблему можно путём наблюдения и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований вполне могут стать такие, как « Почему светит солнце?», « Почему играют котята?», « Почему попугаи могут разговаривать?». Метод наблюдения лишь внешне выглядит простым, на практике это не так. Наблюдению необходимо учить, и это отнюдь не легкая задача. Эффективным заданием для развития умения наблюдать стало предложение, рассмотреть какие – либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например осенние листья (деревья, яблоки и др.). Листья мы брали в руки, внимательно рассматривали, определяли форму, называли цвета, говорили и о том,  где они растут и почему каждой осенью меняют цвет и опадают.                                                         В качестве упражнения для развития способностей к наблюдению использовала задание « Наблюдение очевидного».  Ребенку, я предлагала рассмотреть какой – либо хорошо знакомый объект и сказать, что он видит именно в данную минуту.

   При этом подчеркнуть, что говорить он должен не о том, что может показаться ему, благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта для рассматривания выступает знакомый человек, о котором у ребенка уже есть некое представление  (длина и цвет волос, цвет глаз, рост и т.д.) Теперь же можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каковы цвет кожи или прическа и покрой одежды и т.д. Можно поговорить с детьми о том, какую информацию из собственного опыта мы можем получить об этом человеке. Например, можно описать, что он чем – то расстроен. Это может быть вызвано разными причинами. Какими? Мы узнаём, если проявим к человеку внимание, стремление помочь, поговорить с ним о нем самом. 

в) « наблюдаем настроение».

Особую значимость для развития психосоциальной сферы имеют наблюдения, направленные на исследование настроений, эмоций, чувств, мотивов поведения других людей. Изучение и интерпретации внутреннего состояния человека или сказочного героя побуждают к описаниям, аналогичным тем, что приводятся, например, в сказках. Так дети устанавливают не только связи произведений искусства и реальной жизни, но и , что особенно важно, исследовали всю палитру настроений, динамику чувств, эмоций, мотивов поведения и деятельности других людей.

 Прекрасный материал для этого можно найти в сказках. Вот, например, « Дворовичок»  

Из книжки Тимофея Белозёрова « Сказки», где автор просто и очень интересно показывает динамику изменения настроения сказочного героя.

 В заброшенном амбаре,

 Где спрятался сверчок,

 На старенькой гитаре

 Бренчал Дворовичок,

 Не стриженный, немытый,

 Скучающий с утра,

 Бренчал, давно забытый

 Хозяином двора.

 Скрипел в амбарной щелке

 Задумчивый сверчок,

 И с грустью о метелке

 Вздыхал Дворовичок…

 И вдруг ворота настежь!

 Девчушка лет шести

 Ему сказала:

 - Здрасте!

 Я – Ключикова Настя.

  Идемте двор мести?

  Со лба стряхнула челку

  И подняла метелку.

  Усами в щелке двигал

  Взволнованный сверчок.

  И прыгал,

  Прыгал,

  Прыгал

  Седой Дворовичок,

  Он прыгал и смеялся,

  Как малое дитя,

  К метелке прикасался,

  Слезинками блестя:

 - Какое это счастье -

  Мести, мести, мести.

  Во всем дворе у Насти

  Соринки не найти.

  Подстриженный, умытый,

  С бородкой на бочок.

  Походкой деловитой

  Ходил Дворовичок,

  А в тишине амбара,

  За темною стеной,

  Печалилась гитара

  Расстроенной струной.

После чтения мы проводим коллективную беседу о том, как и почему изменилось настроение Дворовичка.

   Игра « Карусель».  Игра создаёт ощущение быстрой смены и событий, и внутреннего состояния человека: мыслей, чувств, эмоций. Предлагаю детям мысленно «сесть на карусель»: они встают к круг и берутся за концы лент, привязанных к обручу, который я держу над головой. После каждого полного оборота делаем остановку в разных « мирах», например в «мире воды» (Воздуха, Земли, Огня). Это помогало детям заметить вокруг себя то, что соответствует этому мир, и чего они не замечали раньше. Например, вода в блюдце под цветами, капли воды на столах, вода, текущая из крана, дождь за окном и т.д.

  г) игра « Волшебные превращения»

  На её основе проводили мысленный эксперимент, например, как «стихия огня» воздействует на изменения физических свойств воды. Я предлагала детям выбрать кого – либо, кто возьмет себе роль « Огня». Остальные становятся « капельками воды», которые в холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики или снежинки, когда «Огонь» далеко. Когда « Огонь» рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают). Тема одна – сюжетов много. Вот её одно интересное задание,  развивающее умение по-разному смотреть на одно и то же явление или событие. Детям я предлагаю придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например  « Осень». Раскрывая её, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу.

    А эти упражнения позволили развить способность вырабатывать гипотезы и провокационные идеи. (Отмечу, что, делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если…)   

Упражнение I.

    При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условие, при которых будут полезными два или более из этих предметов?  (ветка дерева, телефон, кукла, фрукты, гоночный автомобиль, книга, самовар, барабан.) Очень эффективно упражнение, предполагающее обратное действие. Например, при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезными и даже вредны?

 Упражнение II.

  Почему детёныши животных любят играть? Весной тает снег? Одни хищные животные охотятся ночью, другие днем? Цветы имеют такую яркую окраску? Самолет оставляет след на небе? Не тонут металлические корабли? Луна не падает на Землю? Светит Солнце? Бывают наводнения? Зимой идет снег, а летом дождь? Предложите по нескольку гипотез на каждое из этих почему, несколько провокационных идей.

 Упражнение III.

 Задания типа «Найдите возможную причину события»  также помогли моим детям научиться выдвигать гипотезы: « Дети стали больше играть во дворах. Миша весь вечер играл со строительным конструктором. Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом. Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги. Медведь зимой не заснул, а бродил по

лесу.  Друзья поссорились».

  Упражнение IV.

« Птицы низко летают над землёй», « На столе лежит открытая книга», « На улице начал таять снег», « Троллейбус сигналит под окном», « Мама сердиться» и др. Необходимо высказать два самых логичных предложения и два самых логичных объяснения. Задание станет еще интереснее, если попытаться придумать два – три самых фантастических и неправдоподобных объяснений.

 Упражнение V.

 Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов ( слоны – меньше кошек, люди – в несколько раз меньше или больше, чем сейчас). Чтобы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

         III.  2.    Работа с родителями

       Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьёй и полного взаимопонимания между родителями и педагогами. И родители должны осознавать, что они воспитывают своих детей собственным примером. Каждая минута общения с ребенком обогащает его, формирует его личность. В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитации я убеждаю родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, доказываю, насколько правы те, кто строит своё общение с ребенком как с равным, признавая за ним право на собственную точку зрения, кто поддерживает познавательный интерес детей, их стремление узнать новое, самостоятельно выяснять непонятное, желание вникнуть в сущность предметов, явлений, действительности. Мне хотелось бы, чтобы родители следовали мудрому совету В.А. Сухомлинского: Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что – то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что – то недосказанное, чтобы ребёнок захотел ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал».  Вот несколько советов, которые я даю родителям:

         ЧЕГО НЕЛЬЗЯ И ЧТО НУЖНО ДЕЛАТЬ.

      Для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию. Не следует отмахиваться от желаний ребенка, даже если они вам кажутся импульсивными. Ведь в основе этих желаний может лежать такое важнейшее качество, как любознательность. Поощрять любопытство, которое порождает  потребность в исследовании.

     Нельзя отказываться от совместных действий с ребенком, игр и т.п. – ребенок не может развиваться в обстановке безучастности к нему взрослых. Предоставлять возможность ребенку действовать с разными предметами и материалами, поощрять экспериментирование с ним, формируя в детях мотив, связанный с внутренними желаниями узнать новое, потому что это интересно и приятно, помогать ему в этом своим участием. Сиюминутные запреты без объяснений сковывают активность и самостоятельность ребенка. Если у вас возникает необходимость что- то  запретить, то  обязательно объясните, почему вы это запрещаете и помогите определить, что можно или как можно. Не следует бесконечно указывать на ошибки недостатки деятельности ребенка. Осознание своей не успешности приводит к потере всякого интереса к этому виду деятельности. С раннего детства побуждайте малыша доводить начатое дело до конца, эмоционально оценивайте его волевые усилия и активность. Ваша положительная оценка для него важнее всего.

    Импульсивное поведение дошкольника в сочетании с познавательной активностью, а также неумение его предвидеть последствия своих действий часто приводит к поступкам, которые мы, взрослые, считаем нарушением правил, требований.

   ТАК  ЛИ  ЭТО?

    Если поступок сопровождается положительными эмоциями ребёнка, инициативностью и изобретательностью и при этом не преследуется цель навредить кому – либо, то это не проступок, а шалость.

   Проявляя заинтересованность к деятельности ребенка, беседуйте с ним о его намерениях, целях (это научит его целеполаганию),  о том, как добиться желаемого результата (это поможет осознать процесс деятельности).  Расспросите о результатах деятельности, о том, как ребенок их достиг (он приобретет умение формулировать выводы, рассуждая и аргументируя).

Мною были проведены следующие мероприятия с родителями:

•  Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома»

Цель: выявить степень участия родителей в экспериментальной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса.

• Привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе.
• Оформление наглядной информации в родительском уголке

– Консультация на тему: «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»

– Памятка «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»

– Рекомендации: «Проведите с детьми дома»

• собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно-экспериментальной деятельности» Практическая часть: Открытое занятие для родителей.

  III. 3.   Работа с педагогическим коллективом

     Совместно с администрацией ДОУ я была активным участником методических мероприятий по повышению квалификации педагогов ДОУ по данному направлению, таких как:

• Анкетирование воспитателей;

Цель: Изучить состояние организации детского экспериментирования в практике работы ДОУ; выявить роль педагога в развитии поисковой активности дошкольников.

• Консультация на тему: «Организация опытно-экспериментальной деятельности у дошкольников;
• Семинар-практикум «Детское экспериментирование и его влияние на развитие творческой познавательной активности»;
• Смотр-конкурс: «Лучший огород на окне»;
• Смотр-конкурс: «Уголков экспериментирования»;
• Мастер-класс для  педагогов: «Использование  метода проектов дошкольников      познавательного   интереса»;                                                                                                                                                                                           Педсовет: «Детское экспериментирование – основа поисково-исследовательской деятельности».

                                              ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом большой проделанной работы стали показатели мониторинга развития детей по данному направлению, которые свидетельствуют о правильном пути решения данной задачи. Уровень знаний детей группы удалось повысить до 93% высокого и среднего уровня.

Систематические занятия экспериментально – исследовательской деятельностью развивают познавательную активность детей, способствуют расширению знаний детей о свойствах окружающих веществ и предметов. У детей развивается умение выдвигать гипотезы, сравнивать и делать выводы, активизируется речь и обогащается словарь детей. Большую радость, удивление и даже восторг дети испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы. В процессе экспериментирования  дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность, почувствовать себя учёными исследователями, первооткрывателями. Динамику развития любознательности (исследовательской активности) я отслеживаю в начале и в конце учебного года. Данные диагностики  свидетельствуют о возросшем уровне продуктивности детских вопросов, гибкости, возросшем количестве вопросов высокого уровня.

                                     Список литературы:

1. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. «Дети, взрослые и мир вокруг» М: «Просвещение»-1993 г.
2. Дыбина О.В., Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина «Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников»/ М: ТЦ «Сфера»-2002г.
3. Иванова А.И. «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду»/ М: ТЦ «Сфера»-2003г.
4. Иванова А.И. «Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду: мир растений»/ М: ТЦ «Сфера»-2004г.
5. Прохорова Л.Н. «Организация экспериментальной деятельности дошкольников»/ М: «АРКТИ»-2003 г.
6. Рыжова Н.А. «Волшебница-вода»/ М: ЛИНКА-ПРЕСС-1997 г.
7. Тугушева Г.П.,Чистякова А.Е. «Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста»/ ТЦ «Сфера»-2007г.
8. Журнал «Дошкольное воспитание» №6, 2007 г.

9.  Интернет – ресурсы