ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
консультация на тему

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт среднего профессионального образования

Контрольная работа по

МДК 03. 01. Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах

ПМ 03. Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования

Тема: ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Студента специальности 44.02.01 Дошкольное образование

Ф.И.О.  Рахмани Зарема Алиевна

Группа: 8Доз52ш-13

Москва

2016

                                                      СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ______________________________________________________3

1.ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Роль мышления и особенности интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения_________________________________________________6

1.2 Краткая характеристика форм, типов и видов мышления________________6

1.3 Особенности развития мышления в дошкольном возрасте______________18

1.4 Роль моделирования, использования схем для развития мышления______2 4

2. ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РАЗНЫХ ВИДОВ  МЫШЛЕНИЯ___________________________________________________2 8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ__________________________________________________35

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ__________________________37

ПРИЛОЖЕНИЕ__________________________________________________39

ВВЕДЕНИЕ

       В настоящее время перед нами стоит грандиозная, поистине революционная задача ускорения социально – экономического развития страны. Решение этой задачи невозможно без совершенствования самого человека, и поэтому развитие и воспитание подрастающего поколения приобретает исключительное значение. Особенно актуальными становятся вопросы развития и образования дошкольников. Ведь основные качества характера, принципы развития и нравственные устои формируются именно в этом возрасте, еще до школы.

      Начало обучения детей дошкольного возраста и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Родителям и воспитателям детского сада следует помнить о том, что правильному физическому и психическому развитию ребенка способствуют наиболее благоприятные с педагогической и психологической точки зрения условия. Дети 5 – 6 лет достаточно легко поддаются обучению, так как их организм в целом и нервная система в частности находятся в стадии становления, созревания, что позволяет в процессе формирования личности ребенка не ломать его природу. Для этого необходимо создать соответствующую обстановку и настрой ребенка.

       Так, при правильном подходе к ребенку в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно – образное мышление, зачатки логического мышления, умение оперировать мыслительными операциями, речь и творческое воображение.

       Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого взрослого человека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным.

       В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

       В этом возрасте ребенок часто рассуждает, задает много вопросов. Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоения знаний. Эту особенность (любознательность малыша) необходимо использовать для развития и обучения ребенка.

       Изучению процесса развития мышления у детей посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых – психологов. Среди них работы Л.С.Выготского, Венгера Л.А., Поддьякова Н.Н., Урунтаевой Г.А., Ж. Пиаже и др.

       Исследователями мотивационной сферы детей М.Р. Гинзбургом, Л.С. Выготским, Я.Л. Коломинским, и др. было установлено, что в развитии детей дошкольного возраста очень велика побудительная сила игрового мотива. Игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников.

       В основу данной работы положена следующая гипотеза: процесс развития мышления дошкольников будет эффективнее, если обучение детей проводить в игровой форме.

       Объектом исследования данной работы является процесс мышления.

       Предмет исследования:  роль мышления и особенности интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения.      

       Цель данного исследования: выявить наиболее эффективные методы развития мышления у детей дошкольного возраста.

       Задачи работы: показать ,что дети дошкольного возраста при решении сложных для них практических задач действуют путем проб и ошибок пока не получат нужный результат. В знакомых ситуациях поступают по другому,

показать какую роль играет процесс мышление в развитии детей дошкольного возраста ,и выявить основные виды мышления этих детей; Охарактеризовать основные формы мыслительной деятельности: рассуждение, понятие, вопросы; показать особенности развития мышления у детей – дошкольников и роль игры в развитии мышления у детей этого возраста .

        Теоретический раздел данной работы посвящен обзору исследований по данному вопросу, в котором использованы методы анализа и обобщения. Методом сравнения с детьми других возрастов показаны особенности развития мышления у детей – дошкольников.

        Практический раздел показывает важную роль игры в развитии психических процессов ребенка .Развития мышления у детей – дошкольников в процессе занятий, построенных в игровой форме. В итоге сделаны соответствующие выводы.

1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Роль мышления и особенности интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения

       Мышление является высшей ступенью человеческого познания — опосредованное и обобщенное отражение действительности. Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникает в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

       Что характерно для мышления шестилетних детей? Чем определяется его развитие в этом возрасте?

       Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве [10, с.87]. Изменения в мышлении дошкольника связаны во – первых, с проявлением развернутого мыслительного процесса – рассуждения, во – вторых, с перестройкой взаимоотношений между практической и умственной деятельностью, в - третьих, с бурным развитием мыслительных операций.

1.2 Краткая характеристика форм, типов и видов мышления

       Мышление ребенка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Н.Н.Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте [18, с. 64 ]. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

       Первая — в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.

       Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, гипотетических, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей.

       В ходе взаимодействия названных тенденций неопределенность знаний уменьшается — они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

       В традиционной педагогике именно формированию определенных знаний и уделяется основное внимание. Но верно ли это? С одной стороны, укрепляется база знаний, на которой будет стоять школьное обучение. С другой, переход развивающих диффузных знаний в стабильные ведет к снижению умственной активности. Поэтому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний.

       Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок к концу дошкольного возраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.

       Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте.   Но ребенок дошкольного возраста может прибегать к этому виду мышления, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

       Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Выготский Л.С. считает, что другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения взаимодействия сразу нескольких предметов [5, с. 132].

       Содержание образного мышления ребенка - дошкольника не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень образно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами [7, с. 45 ]. Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связь, отношения основных частей, а детали нередко отсутствуют.

       Наблюдая за процессом детского конструирования, нетрудно заметить, что шестилетние дети без особого труда создают постройки по схемам. Это тоже проявление образно-схематического мышления. Детям важно овладеть таким видом мышления, что создает им возможность усваивать обобщенные знания, облегчает познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений между предметами и явлениями.

       Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.

       Шестилетний ребенок использует и словесно-логическое, или, как его еще называют, понятийное мышление.

       В исследовании Г.М.Минской детям 3-7 лет предлагалось решить простые технические задачи, используя рычаги тремя различными способами[19, с. 234]. В первой серии экспериментов дети при решении задачи могли действовать реальными рычагами; во второй - они должны были по изображению на рисунке рассказать, как решить задачу; в третьей — задачу надо было решить на основе условий, сообщаемых ребенку словесно. Как справились дети с заданиями?

       Третьим способом предложенную задачу решили лишь дети 5-7 лет(15-22 %). Конечно, в 6 лет полноценное понятийное мышление еще не сформировалось, и все же зачатки этого вида мышления уже есть.

        В то же время специальное исследование интеллектуального развития шестилетних детей, проведенное в рамках программы «Одаренный ребенок», показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления [19, с. 98 ]. Уровень же развития логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). На первый взгляд этот результат может показаться парадоксальным. Казалось бы, именно логическое мышление обеспечивает оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам.

       Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уровень его развития в этом возрасте нередко не обеспечивает, по данным исследования, ожидаемых преимуществ.

       Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же этот процесс совершается путем логического мышления, то учет множества частных особенностей ситуации, оказывается  для  ребенка  затруднен

       Вместе с тем, это не означает, что на логическое мышление шестилетних детей мы вообще не должны обращать внимание. Вез него ребенку трудно проникнуть в сущность наблюдаемых явлений, выявить скрытые от глаза, но существенные качества предметов, их взаимосвязь... Однако хочется еще раз напомнить о природосообразности, опираться на которую призывал еще Ж.Ж.Руссо. Важно не упустить этот благоприятный период для развития наглядно-действенного и образного мышления, которые имеют, как уже отмечалось, немало очевидных достоинств.

       Разнообразны формы мыслительной деятельности детей дошкольников: решая задачи, они рассуждают, высказывают суждения, задают вопросы, строят умозаключения, исходят при этом из определенных понятий о предметах и явлениях окружающего их мира. Вроде бы как и мы, взрослые. Однако есть ли, и в чем специфика познания его форм у детей этого возраста?

1.Рассуждение

      Давайте прислушаемся к детским рассуждениям. Обратимся вначале к материалам, собранным всемирно известным психологом Ж.Пиаже, посвятившим себя изучению детского мышления и речи [17, с.240]. Вот одно из его наблюдений. "В Женеве, - рассказывает швейцарский исследователь, - было опрошено много детей моложе 7 лет. Они считают, что луна следует за ними вечером, и я видел, как некоторые из них проделывали своего рода контрольные действия: они входили в магазин, а выходя из него, смотрели, ждет ли их луна. Некоторые, например, пробегали целый квартал, пока луна была скрыта от них за домами, чтобы убедиться, что луна еще видна, когда они выходили на поперечную их движению улицу...

       Дети были очень удивлены, когда я спросил, идет ли луна также следом за мной (ответ: "Ну разумеется!"). На мой вопрос, что будет с луной, если я пойду от точки А к точке В, а ребенок от В к А, последовал ответ: "Она, наверное, пойдет сначала с вами, но потом непременно меня догонит", к 7—8 годам эта вера исчезает, и я встречал детей, которые помнили, каким образом это происходит (или, по крайней мере, находили для этого подходящее объяснение): "У меня в школе были друзья, — говорил, например, семилетний мальчик — и я понял, что луна не может идти за всеми сразу; это только кажется, что луна следует за вами, но это неправда".

      Алогизм спонтанного мышления дошкольников, относительно низкий уровень понимания ими причинности Ж.Пиаже связывает прежде всего с характерной для них эгоцентричностью, которая рассматривается им как совокупность докритических, дообъективных позиций в познании живых и неживых окружающих предметов, самого себя [16, с. 144]. Детям, занимающим такую эгоцентрическую позицию, свойственно отсутствие понимания относительности познания мира, им чрезвычайно трудно представить себе, как видят другие то, что наблюдает сейчас малыш, сложно мысленно встать на позицию другого.

       Начиная же с младшего школьного возраста эгоцентрическая позиция, считает Пиаже, уступает место более совершенной позиции в познании — децентрации, которая делает рассуждения ребенка правильными, логичными [17, с.162].

      Как уже отмечалось, важное значение в преодолении эгоцентризма у дошкольников имеет игровая деятельность, прежде всего - совместная ролевая игра и режиссерская (Д.Б.Эльконин, В.А.Недоспасова, Е.Е.Кравцова и Др.) [26, с. 178]. Специфика таких игр, дающая возможность переключаться с одной роли на другую либо одновременно действовать за нескольких персонажей (режиссерская игра), требует от ребенка координации позиций разных действующих лиц. Это расшатывает представление дошкольника об абсолютности своего положения в мире, что позитивно сказывается на развитии у ребенка умения соотносить собственную точку зрения с точкой зрения других.

       Смену эгоцентризма децентрацией в познании, конечно же, наблюдали у детей и внимательные родители, и педагоги. Думается, они заметили при этом и то, что рассуждения, содержащие в себе элементы индуктивного и дедуктивного умозаключения, способность к верному раскрытию причинно-следственных связей многие дети проявляют и до 7 лет, когда у них есть возможность реально ознакомиться с такими связями и отношениями между предметами и явлениями, которые станут предметом их суждения. Так было и в исследовании А.В.Запорожца и Г.Д.Лукова, когда, для изучения посредством эксперимента характера детских рассуждений, перед ребенком ставился таз с водой и раскладывались разнообразные предметы — плавающие и тонущие, большие и маленькие [20, с. 211]. Экспериментатор поочередно показывал ребенку каждый из них и предлагал сказать, будет ли он плавать, если опустить его в воду, или же предмет потонет.

      После того, как испытуемый высказывал свое предположение, ему предлагалось практически это проверить.

      Экспериментатор показывает ребенку ключ. Ребенок. - Он потонет. Он железный и тяжелый. Экспериментатор показывает обрубок дерева. Ребенок - Он будет плавать. Он деревянный. Экспериментатор. - А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок. - Это я так сказал. Деревянные все равно будут плавать, хотя и целое бревно. Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку. Ребенок. - Она потонет. Она железная. Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка плавает. Ребенок{смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее) -  Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает.

      Исследование показало, что в таких условиях, в ходе решения доступной и интересной задачи, даже у детей младшего и среднего дошкольного возраста образуется определенная связь суждений. У старших же дошкольников рассуждения при этом приобретают довольно сложный характер: дети учатся согласовывать свои суждения с суждениями других и действительностью, у них появляются простейшие виды логического рассуждения.

      К числу благоприятных условий развития логически правильного рассуждения относится понятность, близость задачи для ребенка. В то же время очень важно, чтобы он отнесся к ней как к  интеллектуальной. Дело в том, что отношение ребенка к ней может быть и иным, таким, как, например, у  всем нам известного и любимого детьми Буратино. Вспомним урок арифметики, который давала Мальвина нашему герою.

"Мы займемся арифметикой. У вас в кармане два яблока. Буратино хитро подмигнул:

- Врете, ни одного.

- Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

-Два.

- Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился — так  здорово подумал.

-Два...

- Почему?

-Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!"

       В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности - понятие. Что же характерно для понятий шестилетнего ребенка? Спросим детей 3—6 лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: "Я знаю кошку, она живет у нас во дворе". Пятилетний; "Кошка мышей ловит, она еще молочко любит", "Кошка - это голова, туловище, хвостик и лапки, на них - царапки. Еще на голове есть ушки". Шестилетний: "Кошка - это животное. Она дома живет, но я знаю, есть и дикие кошки они мышей ловят". Мы видим, что от единичных понятий ребенок постепенно переходит к общим, из многих  качеств выделяет главные; видовые понятия соотносит с родовым. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщённее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Одновременно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ребенок овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных предметах и явлениях, у него формируются понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т.д.

       Что же касается понятия сохранения, то у спонтанно развивающегося дошкольника его еще нет. Детям дана совсем простая задача (они названы теперь «задачами Пиаже») [23, с. 78]. Надо выбрать из корзины столько яиц, сколько рюмочек стоит на столе. Против каждой рюмочки дети клали по одному яйцу. Получалось два параллельных ряда из восьми яиц и восьми рюмочек В этом случае ребята совершенно свободно устанавливали, что предметов одинаковое количество. Но нарушим это наглядное соответствие: поставим рюмочки компактной группой или сложим яйца в одну кучку. В первом случае дети заявляют, что больше яиц, а во втором, что больше рюмок. Оказывается, понятие количества для них неразрывно связано с занимаемым местом.

        Нетрудно убедиться в этом и на других задачах Пиаже. Возьмите два сосуда: один - высокий и узкий, а другой — широкий и низкий. Налейте в широкий сосуд воды, а потом попросите шестилетку перелить эту воду в высокий сосуд. И удивительная вещь, хотя ваш испытуемый сам переливает воду, он скажет, что в узком высоком сосуде воды стало больше, чем было в широком и низком. У ребенка еще не сформировалось понятие о постоянном количестве вещества.

        А вот опыт, доказывающий то же самое относительно постоянства длины и величины поверхности [23, с.85]. Если взять два одинаковых стержня, а потом выдвинуть один из них вперед, ребенок, как правило, заявляет, что вы-двинутый стержень длиннее.

       Чтобы выяснить, есть ли у дошкольников понятие о постоянстве величины поверхности, им показывали два игрушечных поля, на каждом из которых паслась игрушечная коровка  [23, с.104]. На оба поля на глазах у детей ставили по четырнадцать одинаковых домиков, на одном - вплотную друг к другу, а на другом - вразброс.

— А что, - спрашивали у детей, — у обеих коровок одинаковое количество травы для еды?

И вы наверное, уже догадались, как они отвечали:

- Нет, у первой коровки больше.

      "Феномены Пиаже", действительно, представляют собой отличительную особенность умственного развития ребенка. Они характерны для детей, находящихся на дооперациональной стадии мышления (по Ж.Пиаже – от 2 до 6 – 7 лет), которую отличает эгоцентрическая позиция в познании (о ней уже говорилось), опора при решении задач на интуитивное мышление, непосредственное восприятие, которое кажется ребенку единственно возможным [16, с. 132]. Овладение же понятием сохранения служит показателем перехода к другой стадии — конкретно-операциональной, перехода от дошкольного типа мышления к элементам собственного научного мышления [9, с.68]. Но являются ли эти стадии непременными? Можно ли овладеть понятием сохранения в более ранний, нежели указанный Пиаже срок, до 6 - 7лет?

       Специальные исследования позволяют утвердительно ответить на этот вопрос. Пытаясь отыскать эффективный способ формирования логических знаний у дошкольников, ученые Л.С.Георгиев, Л.Ф.Обухова, Г.В.Бурменская под руководством П.Я.Гальперина проверяли, можно ли сформировать у ребенка этого возраста понятие о сохранении, если научить его подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, которые позволяли бы отмечать и закреплять отмеренное [15, с.23; 16, с.142]. Предположение психологов подтвердилось. Применение к объекту разных мер при решении задач давало возможность детям выделить в нем отдельные свойства, расчленить целое, представляемое ранее ребенком как глобальное. И еще одна важнейшая деталь — благодаря измерению, каждое свойство получало количественную характеристику, позволяющую проводить точное сравнение объектов между собой.

       Когда речь идет о мышлении шестилетних детей, нельзя оставить без внимания их вопросы. Содержание и последовательность возникновения вопросов являются доказательством проявления развивающегося мышления любознательности ребенка.

       В младшем дошкольном возрасте преобладают вопросы, вызванные любопытством ("Где он?", "Чье это?", "Что это?", "Кто это?", "Как это назвать?"). Но уже в 4-5 лет возрастает интерес к более "далекой" действительности, ребенок начинает проявлять любопытство и к школе, зарождается интерес к труду, к проблемам появления на свет.

        В 5—6 лет больше всего вопросов о "делании", явлениях жизни и смерти, труде, о героях художественных произведений. В 6 лет более часты вопросы о духовной жизни человека. Все чаще звучат вопросы, вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение в форме "Почему?" "Почему гусь не тонет в воде?", "А почему курица не плавает?" и т.п.

Вопросы шести - семилетнего ребенка свидетельствуют о степени его склонности к познанию не наглядного, а отвлеченного содержания. Все больший интерес дети проявляют к познанию себя, своего места в обществе ("Когда я буду матерью?", "Кем я должен стать, когда вырасту?" и т.п.). Учеба, труд, изобретения, появление на свет, происхождение жизни активно отражаются в вопросах детей этого возраста. В этом возрасте вопросы вызываются уже не только любопытством, а все чаще любознательностью и потребностью утвердиться в истине: "А что внутри земли?", "А как кровь течет?", "Мама, а если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится?" и т.д.

       Разнообразны и мотивы, побуждающие ребенка к вопросу. В зависимости от того, какие мотивы лежат в основе задаваемых вопросов, А.И.Сорокина [13, с.87] предложила подразделять их на такие группы:

1. Вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в своей разнообразной деятельности.

2. Вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию.

3. Вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира. Они, в свою очередь, делятся на две подгруппы:

а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения ("Где взять пластилин?", "Куда положить карандаши?", "Что после делать?", "А девочкам всегда надо место уступать?" и т.п.;

б) вопросы познавательные в собственном смысле слова ("А почему луна не падает?", "А сколько лет дети детьми бывают?", "А почему птицы не словами объясняются?", "А как капуста квасится? Сама? Она ведь нормальная была, свежая" и др.

       Для детей шестилетнего возраста наиболее типичны вопросы третьей группы. В начале пребывания в школе дети задают вопросы о правилах поведения. Однако количество таких вопросов значительно снижается к концу года. Следует всячески побуждать детей к задаванию чисто познавательных вопросов. Отвечая же на такие вопросы, важно "утолить", хотя бы частично, жажду знаний. Как ответить — тоже проблема. Совсем не обязательно (да и нецелесообразно) давать ребенку исчерпывающий ответ на возникший у него вопрос. Важно и то, чтобы ответ был доступен пониманию ребенка, не слишком сложен. В противном случае интерес к такой "вопросительной" форме познавательной деятельности ослабевает, а порой вызывает у детей чувство неполноценности [13, с. 95].

       Задаются в шестилетнем возрасте и вопросы, вызванные потребностью в сопереживании, сочувствии взрослого, что так значимо для шестилетних детей, особенно для тех из них, кто чувствует себя еще неуверенно в новой обстановке, новой роли ученика. Проявление доброжелательного отношения, внимания к ребенку (не обязательно словом, а и жестом, мимикой) будет, пожалуй, лучшим ответом на такие вопросы.

      Важно не оставить без внимания детские "что?", "как?", "почему?". Стремление разобраться в них, понимание мотивов детских вопросов поможет взрослым найти наиболее верный ответ на них, удовлетворить потребности, порой нереализованные, детской души. Ведь для детей этого возраста рассуждения, понятия, задаваемые вопросы и есть основные проявления мыслительной деятельности.

1.3. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте

        Маленькие дети в своих рассуждениях часто грубо нарушают требования логики, порой делают совершенно неожиданные для взрослого выводы и противоречат сами себе. Однако хорошо известно, пишет Коломинский, что ребенок даже в 2 –3 года не только часто поступает разумно, но и делает очень правильные выводы о тех явлениях, которые доступны его пониманию [10, с.196].

       Какова же природа мыслительного процесса и как он изменяется в результате умственного развития ребенка? (т.е. само протекание процесса думания). Известно, что человек в своих рассуждениях пользуется различными мыслительными приемами, или операциями, и в первую очередь процессом анализа и синтеза. Без него не может быть мышления. В изменении и совершенствовании анализа – синтеза особенно отчетливо выступает развитие умственной деятельности детей, и в частности развитие их мышления [18, с.

69].

      Маленький ребенок воспринимает окружающие его предметы слитно,он узнает некоторые знакомые вещи «в лицо», опираясь на случайные, часто не существенные признаки. Так 4 – х летний ребенок узнает автомобиль, «потому, что у него впереди огоньки» (фары); гуся, « потому, что у него нос длинный» и т.п. Развитие мышления сказывается прежде всего в том, что ребенок начинает членить воспринимаемые предметы, анализировать их. Он выделяет основные части или стороны каждой вещи и одновременно устанавливает различные связи между частями. Сначала соединение и членение производится практически. От практического действия ребенок рано переходит к мыслительному анализу – синтезу. Все дальнейшее развитие умственной деятельности ребенка – усложнение и усовершенствование этого процесса, который становится более дробным, тонким и обобщенным.

       Рассматривая с детьми 4 – 5 лет хорошо знакомую им кошку или зайку, педагог своими вопросами побуждает ребят выделять не только головку, лапки и ушки у кошки. Он спрашивает: «Какие ушки у киски? Какие ушки у зайки? Где находится хвостик, где глазки и т.д. У ребенка создается более полный, связный образ кошки или зайки.

       Беседа о том же животном с детьми старшего дошкольного возраста ведет к дальнейшему «дроблению цельностей на отдельности» (Сеченов) [20, с.234].        Взрослый останавливает внимание шестилетних детей на повадках зайца, на его движениях, выделяет отличительные особенности строения разных частей тела зверька. «Уши у зайца длинные. Они стоят… Так зайчик лучше слышит всякий шорох в лесу… Задние лапы длиннее передних. Когда зайчик бежит, он сильно отталкивается своими задними ногами и т.д.»

      Наиболее сложной формой синтеза является рассказ про зайку или кошку, с которыми дети знакомились. В нем ребенок должен объединить осмысленными связями все сведения о животном, которые он получил .Ясно, что такая работа требует предварительного анализа.

      Такой путь все более глубокого анализа и все более осмысленного синтеза для знакомства с предметами или явлениями окружающей жизни должен быть постоянным в работе над любым содержанием.

       Развитие мышления (в плане освоения самого процесса) сказывается в том, что:

• анализ становится все более дробным, а синтез все более обоощенным и точным;
•  один и тот же предмет подвергается анализу в разных направлениях или «с разных точек зрения»;
• ребенок овладевает анализом – синтезом как общим методом умственной деятельности.

       Различное направление анализа позволяет старшим детям включать один и тот же предмет в разные связи, сочетания, а значит очень широко и разнообразно использовать знания о нем. Можно говорить о дереве как о строительном материале или как о топливе, или видеть в нем средство спасения от зноя. Все это один и тот же предмет с разных сторон. Такое разностороннее восприятие позволяет ребенку гибко, быстро и успешно использовать сами предметы и знания о них в жизни и в разнообразных видах деятельности: в изобразительной, трудовой и учебной.

      Чтобы научить детей думать над тем, что они видят, с чем встречаются , необходимо воспитывать,во - первых, их любознательность, т.е. пытливость, жедание узнавать новое;во – вторых, обогащать их опыт, расширять их знания;

в – третьих, систематически учить их методике думания, методике анализа – синтеза, при этом большое значение удачно поставленные воспитателем вопросы.

       Уметь выделить существенное, главное и видеть это основное как целую «фигуру» на фоне подробностей и мелочей – значит обладать высоко развитым мышлением [20, с.298 ]. Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо обеспечить условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта.

       В исследованиях педагогов и психологов были осуществлены попытки формирования у ребенка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребенком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний [15, с.304]. Эти методологические знания отражают в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в их связях с другими предметами и явлениями. Что характерно для такого познания ребенком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки конкретного предмета, рассмотрение его в общей совокупности предметов и явлений. При этом ребенок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему вещами, явлениями, знания о которых выступают для него вначале как неопределенные, неясные.

       Таким образом, углубляющийся процесс познання неизбежно ведет к возникновению и росту неопределенных, неотчетливых знаний. Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, становятся важным стимулом умственной активности детей. В ходе специального обучения у детей 6-7 лет удалось сформировать общий способ анализа предметов, "что позволило им познавать предметы во взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон [20,с. 167].

       Так, под руководством взрослого дети рассматривали различных животных (белку, ежа, оленя) в типичных для них условиях обитания. Затем им давалось задание:определить, в какой среде живет неизвестное им животное, изображенное на картинке. Как вели себя дети? Они как бы "примеривали" это животное к различным природным условиям, изображенным на других картинках, анализировали его особенности, соотносили эти особенности с различными природными условиями и делали правильный вывод [10, с.203].

В процессе такой деятельности дети в самой доступной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем переходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализируют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на основе этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.

       Необходимым условием развития творческого мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.

       Так, с целью развития познавательных интересов у детей 5-7 лет Н.К. Постникова использовала насыщенный труд. Дети самостоятельно проращивали семена, выращивали овощи, наблюдали за развитием веток. При этом в экспериментальной группе работа велась в весьма разных условиях. Например, семена, подготовленные для прорастания, помещали в теплое, холодное или же прохладное место; без воздуха или с его доступом. Овощи дети выращивали из пророщенных и непророщенных семян, с рыхлением, прополкой, окучиванием, подкормкой и без них. Ветки ставили в теплое, холодное, прохладное, светлое место, помещали их в воду и в питательных раствор. В процессе опытной работы воспитатель побуждал детей ставить вопросы и самостоятельно искать ответы, решения, учил их наблюдать, сравнивать, обобщать.

        Все это не только сказалось на развитии элементов трудовой деятельности детей, их представлений, но и повлияло на формирование их познавательного отношения к действительности. В течение трех недель опытной работы дети экспериментальной группы задали более чем в 5 раз больше вопросов, нежели дети из контрольной группы, причем большинство вопросов было направлено на раскрытие связей, в том числе причинно-следственных [10, с.190].

       Прекрасным средством развития мышления является детское экспериментирование в области конструктивной деятельности. Особенно ценным является предоставление детям возможности самим ознакомиться с новым конструктором. Суть эксперимента Г.В.Урадовских заключалась в следующем: сначала, ссылаясь на занятость, экспериментатор давал детям конструктор для самостоятельной работы (в течение 10 минут); слов "построить", "собрать", "сконструировать" он не употреблял, чтобы не нацеливать ребят на знакомую им деятельность [24,с.198]. Затем предлагал серию постепенно усложняющих проблемных задач. Эти же задачи ставились и перед другой группой, которую ознакомили с новым конструктором в процессе решения задачи по образцу. Результаты исследования показали: условия задачи, с одной стороны, направляют и регулируют поисковую деятельность, а с другой — определенным образом ее сужают, ограничивают [24, с.212]. В то же время предварительная самостоятельная ориентировка в возможностях материала (безотносительно к решению практических задач) позволяет включать найденные способы в разные, порой самые неожиданные комбинации и получать оригинальные конструктивные решения. В конце экспериментальной работы для детей первой группы была характерна ярко выраженная тенденция к поиску новых вариантов решений ("А можно еще так", "А можно и по-другому"), желание подолгу задерживаться на каждой задаче, исследуя все новые варианты ее решения. С другой стороны, детям из второй группы в большей степени были свойственны предварительное обдумывание и стремление к получению определенного (единственного) результата. Другие варианты решения дети этой группы находили лишь по предложению экспериментатора.

       Формированию познавательных интересов способствуют эмоционально-положительные взаимоотношения между воспитателем и детьми. Так, Т.Д.Сарториус [23, с.49] вела занятия по обучению навыкам общения мало инициативных, необщительных детей. Два месяца занятий позволили не только сформировать у детей умение вступать в контакт с окружающими, но и повысить их любознательность. Доверительное общение помогло детям познать свои достоинства, укрепить самооценку, что и повысило интерес к окружающему миру вообще, благодаря закреплению в характере качеств смелости, инициативности.

Итак, для успешного развития мышления дошкольника необходимо в процессе познавательной деятельности обращать внимание на использование мыслительных операций анализа, синтеза, наблюдения, обобщения и т.д.

1.4  Роль моделирования, использования схем для развития мышления

       Моделирование - процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Модельные схемы - это схематичное изображение предмета или события. Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению, выбору и конструированию моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Другими словами: модель является представлением объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования.

      Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности: игре, познавательной деятельности, конструировании, рисовании, лепке, развитии речи и т.д. Благодаря моделированию, построению схем ребенок становится способным к опосредованному решению познавательных задач.

       Требования, предъявляемые к модели. Модель как наглядно-практическое средство должна соответствовать ряду требований:

1. Чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту.

2. Быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней

3. Ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью

4. Она должна облегчать познание

     В дидактике выделены три вида моделей:

1.Предметная модель, имеет вид физической конструкции предмета, аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. От игрушки такая модель отличается точностью воспроизведения существенных связей и зависимостей внутри моделируемого объекта или между ними, возможностью обнаружить эти зависимости в деятельности с моделью.

2.Предметно-схематическая модель, здесь выделенные в объекте познания, существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.

3.Графические модели, обобщённо передают разные виды отношений (графики, формулы, схемы). Этот вид моделей используется преимущественно в школе.

       Моделирование в экологическом воспитании можно использовать: наблюдая за животными и растениями, воспитатель с детьми обследует объект, и вычленяют на этой основе признаки и свойства живых организмов. Для построения плана обследования предметов природы, можно использовать карточки-символы. Можно выделить функции живых организмов: дышит, двигается, и обозначить их схематическими моделями. С помощью картинок-моделей можно обозначать выделенные признаки (цвет, форму, численность частей и др.) Схемы-модели могут обозначать потребности проживания живых существ (место проживания, убежище, среда, питание, особенности проживания).

       Моделирование в математическом развитии детей.

а) Логические блоки Дьенеша – набор объёмных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру, толщине.

 б) Палочки Кюизинера – комплект счётных палочек разного цвета и разной длины. Палочки одинаковой длины окрашены в один и тот же цвет и обозначают одно и то же число. Чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое оно выражает.

в) Метод моделирования в математике часто встречается в виде «цепочек символов».

       Например, используются сочетания символов при ориентировке на листе бумаги.      

       Моделирование в образовательной области «Коммуникация» Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

а) пересказ;

б) составление рассказов по картине и серии картин;

в) описательный рассказ;

г) творческий рассказ.

         Применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания. Ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события.

      Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию. Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы и для занятий с детьми дошкольного возраста, потому, что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а часто принимая участие в их создании.

        Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию. Моделирование достаточно распространено в различных областях научного знания, в том числе в специальной педагогике, которая разрабатывает теоретические и практические, аспекты образования и воспитания лиц с недостатками в физическом и психическом развитии. Следовательно, моделирование в специальной педагогике представляет собой целенаправленный процесс исправления психических (речевых) и физических недостатков развития у детей путем построения и изучения моделей каких либо явлений, предметов или систем объектов. В процессе моделирования окружающих объектов совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные и практические действия.

2. ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РАЗНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ.

       Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. В игре, как в ведущем виде деятельности дошкольников, активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (З.М.Истомина и др.) [19, с 47 ].

       В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта. В процессе игры у дошкольника формируется символическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка - вместо коня, шишка — вместо пирожка, листик - вместо тарелки и т.п.). Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

       Исследования под руководством Н.Н.Поддъякова, Л.А.Венгера [18, 4] показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, их смысла.

       Важно и то, что в игре активно формируется способность становиться на точку зрения другого человека, партнера по игре, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцентризма детского мышления, перехода его на более высокую ступень интеллектуального развития.

       Чрезвычайно важно также, что в процессе игровой деятельности у ребенка формируется воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости [10, 23].

       Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоение им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и "вращивания" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

       Именно в играх с правилами дошкольник начинает обращать внимание на способ, средства достижения результата, а не только на собственно результат; в них же он научается сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельность.

       Игра «Заметь все!» [24, с. 69]

       На наборном полотне выставляют, в один ряд 7-8 картинок с изображением предметов (гриб, мяч, пирамида). Детям предлагается рассмотреть предметные картинки (10сек.). Затем предметные картинки закрываются, и детям предлагается перечислить их, назвать последовательность. Поменять местами две-три картинки и спросить, что изменилось на наборном полотне. Убрать одну из картинок и спросить какая картинка исчезла, попросить описать ее.    

       Игру «Заметь все!» проводить можно с теми же заданиями, но заменив предметные картинки геометрическими фигурами. Дошкольникам задаются соответствующие вопросы: какие фигуры изображены? Сколько их? Какого они цвета? В какой последовательности изображены? Попросить каждого ребенка расположить эти фигуры на парте, используя для этого индивидуальный счетный материал.

       Эти задания используются при сравнении групп предметов, знакомство с понятием «столько же».

        Игры на развитие логического мышления  «Универсальное лото».

        Это лото вы легко сможете изготовить сами, использовав карточки от различных старых, наполовину потерянных лото, а также наборы открыток, вырезки из журналов и марки. Марки часто бывают очень красивы, интересны и выпускаются сериями, но держать их в альбоме очень неудобно, потому что детям всегда хочется взять картинку в руки. Поэтому лучше наклеивать марки на карточки из картона (одного размера). На каждого играющего ребенка (а играют не более 5-7 детей) нужна большая белая игровая карта, разделенная на 6-8 частей.

        Наборы разыгрываемых карточек образуют несколько серий. Все они позволят упражнять детей в классификации по разным признакам.

        Серия 1.Каждый ребенок собирает серию картинок, изображающих объекты, имеющие общие названия. Например: бабочка, поезда, корабли, самолеты, спутники, кошки, лошади, цветы, ягоды, грибы, дома, шляпки, туфли и т. д.

       Серия 2.Каждый ребенок выбирает в качестве образца какую-либо геометрическую форму и собирает изображения предметов, имеющих сходную форму. Примерный набор: круг - пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко;квадрат - часы наручные, портфель, телевизор, книга, окно; треугольник - крыша дома, шапка из газеты, воронка, елка, египетская пирамида, пакет молока; прямоугольник - чемодан, кирпич, дом;  овал - огурец, слива, яйцо, рыба, лист.

       Серия З.Каждый ребенок выбирает себе «кляксу» из цветной бумаги (красной, синей, желтой, зеленой, коричневой, белой) и подбирает предметы такого же цвета.

      Игры, в которые включены элементы поиска и творчества.

Это «Угадай загадки Веселого Карандаша», «Определи курс движения самолета» и другие. Дети очень любят игры данной группы. Им нравится сравнивать, анализировать, находить общее и различия, интересен поиск недостающего. Эти игры настолько заинтересовывают ребят, что они начинают придумывать их сами.

      Упражнять детей в составлении геометрических фигур на плоскости стола из счетных палочек, анализе и обследовании их зрительно-осязательным способом. Решение логических задач на поиск недостающих фигур.

Игра: «Танграм». Точка. Линия. Отрезок. Научить пользоваться линейкой. Чертить отрезки.

       Игры на развитие внимания

«Что изменилось?» Поставьте перед детьми 3-7 игрушек. Дайте сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.

       «Найди отличия». Покажите ребятам два почти одинаковых рисунка и попросите найти, чем один рисунок отличается от другого.

       «Найди одинаковые». На рисунке дети должны найти два одинаковых предмета.

       «Ухо-нос».По команде «Ухо» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос» -за нос. Вы тоже выполняете вместе с ними действия по команде, но через некоторое время начинаете делать ошибки.

       «Карлики и великаны». Аналогичная игра: по команде «Карлики» дети приседают, по команде «Великаны» встают. Воспитатель выполняет движения вместе со всеми. Команды даются в разбивку и в разном темпе.

       «Съедобное - несъедобное». Водящий бросает мяч, называя любой предмет. Мяч надо ловить только в том случае, если предмет съедобный.

        Игры на развитие воображения «Какая бывает собака?» Можно попросить ребенка представить себе собаку и рассказать о ней как можно больше: какая я у нее шерсть, что она любит есть, какой формы у нее хвост и ушки, какой у нее характер и т.д.

       «Нарисуй по описанию». Вы читаете следующий текст: «Стоял белый дом. Крыша у него треугольная. Большое окно красное, а маленькое желтое. Дверь коричневая. Текст нужно прочитать еще раз в медленном темпе, по одному предложению. Дети в это время с закрытыми глазами должны представить себе этот дом, а потом нарисовать его.

       Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этой группы игр дети выполняют действия по образцу или указанию. Например, воспитатель говорить: «Положи сначала зеленый кружок, справа от него - желтый треугольник, слева - желтый квадрат, выше - красный треугольник, ниже красный квадрат и т.д.». Затем задает вопросы: сколько и каких фигур вы положили? Чем они похожи и чем отличаются? Каких фигур больше, каких меньше?

        Потом детям из этих фигур предлагается составить геометрический узор или какую-нибудь фигуру.В процессе таких игр ученики знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, их свойствами, усваивают понятия «вверху», «внизу», «слева», «справа», «между», которые являются основой пространственных представлений, овладевают счетом, рассматривают классификацию фигур по одному или нескольким признакам.

В этой группе игр можно использовать еще и такие задания: придумать слова, подобные данным; выложить узор или начертить фигуру, аналогичную данной.

        «Нарисуй, правильно считая и двигаясь в нужном направлении»[23, с.56]

        «Котенок» Поставить точку в любом углу клетки;7 клеток вниз,1 клетка вправо,2 клетки вверх,1 клетка вправо,2 клетки вниз,1 клетка вправо,2 клетки вверх,2 клетки вправо,2 клетки вниз,1 клетка вправо,2 клетки вверх,1 клетка вправо,2 клетки вниз,1 клетка вправо,6 клеток вверх,1 клетка вправо,1 клетка вверх,2 клетки влево,4 клетки влево,3 клетки вверх,3 клетки влево.

       Предлагаемый курс занятий дает возможность:

• вооружить детей знаниями, умениями, навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых вопросов, новых учебных и практических задач, воспитать у детей самостоятельность, инициативу, чувство ответственности и настойчивости в преодолении трудностей;

• целенаправленно развивать познавательные процессы, включающие в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, отличать главное от второстепенного . Находить закономерности и использовать их для выполнения заданий, строить простейшие гипотезы, проверять их, проводить классификацию объектов (группы объектов), понятий по заданному принципу;

• научить раскрывать причинные связи между явлениями окружающей действительности;

• развивать мыслительные операции: умение решать задачи на поиск закономерностей, сравнение и классификацию (продолжить последовательность цифр или геометрических фигур, найти нарушенную закономерность, выявить общий признак группы предметов и т.д.);

• развивать способность к обобщению и абстракции, развивать пространственные представления (о форме, размере, взаимном расположении предметов).

        Продолжительность занятий с ребенком 6 лет не должна превышать 25 минут, поэтому занятия желательно проводить 2 раза в неделю по 25 минут.В занятиях использовать сюжетно – дидактические игры.

        Главной особенностью предлагаемого курса является его направленность не только на то, чтобы дать дошкольникам начальную основу числовой грамотности, но и на то, чтобы, используя материал курса, создать условия для целенаправленного развития и совершенствования всех познавательных процессов у детей, постепенно перемещая акцент на развитие мышления.

        Математика обладает уникальным развивающим эффектом. «Она приводит в порядок ум», т.е. наилучшим образом формирует приемы мыслительной деятельности и качества ума.

        Обучение детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. Основная цель занятий - дать ребёнку ощущение уверенности в своих силах, основанное на том, что мир упорядочен и потому постижим, а следовательно, предсказуем для человека.

        Используется занимательный материал (дидактическое игры) и с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями. При этом непременным условием является применение системы игр и упражнений.

        Дети очень активны в восприятии задач-шуток, головоломок, логических упражнений. Они настойчиво ищут ход решения, который ведет к результату. В том случае, когда занимательная задача доступна ребенку, него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель: сложить, найти нужную фигуру, преобразовать, - которая увлекает его.

        Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Итак, процесс развития мышления дошкольников идет эффективнее, если все обучение детей проводить в игровой форме.

      Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного опыта.

Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

        Таким образом, на протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. Для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления: наглядно – действенного и наглядно – образного. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться логическое мышление.

       Рассуждая, создавая свои собственные теории, задавая вопросы, ребенок осмысливает окружающую его действительность.

       Для развития образных форм мышления существенное значение имеют формирование и совершенствование системы представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

       При осмысливании и обобщении единичных образов и предметов дети постепенно переходят от внешних, несущественных признаков к существенным признакам классификационных групп. Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Так, ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку.

       Использование игры, игровых приемов делает обучение в этом возрасте "сообразным природе ребенка"'. Поэтому рекомендуется проводить занятия с детьми дошкольного возраста в форме дидактических игр.

       Игра как бы создает "зону ближайшего развития ребенка". Л.С. Выготский писал; "В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения" [27, 74].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология:.-М.,2006.-704

2.Агафонова И.Н.. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993

3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1989.

4.Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению(старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1999. № 7.

5.Выгодский Л.С.. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.

6.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.М., 2000.

7.Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1996. № 2.

8.Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания по математике. М., 1989.

9.Зак А.Г.. Различия в мышлении детей. М., 1999.

10.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999.

11.Лешли Д. Работать с маленькими детьми / Пер. с англ. М., 1991.

12.З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1998.

13.Мухина В.С. Возрастная психология 6-е издание. М., Академия. 2000.

14.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

15.Одарённые дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М., 2001.

16.Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1996.

17.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология М., 1989.

18.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1997.

19.Программа «Одарённый ребёнок». М., «Новая школа», 1995

20.Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Урунтаева Г.А. м., 1998.

21.Сербина Е.В.. Математика для малышей. М., 1992.

22.Столяр А.А.. Давайте поиграем. М., 1991.

23.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Развитие логического мышления детей. Ярославль «Академия развития», 1996.

24.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000.

25.Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся математике М., 1993

26.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ

КАРТОТЕКА ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ СТАРШИХ  ДОШКОЛЬНИКОВ.

«ГУСИ ЛЕТЯТ»

Цель: развитие внимания, мышления, регуляции деятельности.

В этой игре взрослый выступает в роли водящего. Он называет различных птиц, которые летают: «утки летят», «лебеди летят» и т.д. После этих слов дети должны поднять руки и помахать «крыльями», если названная птица действительно летает. Но когда водящий говорит, например «кошки летят», игроки стоят, не поднимая рук. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.  Самым внимательным все аплодируют.  Взрослому нужно называть только тех животных и птиц, которые известны детям.

«СУША  И  ВОДА»

Цель: развитие регуляции деятельности, внимания.

Ведущим может быть как педагог, так и ребёнок.  Когда ведущий произносит слово «суша» , игроки прыгают вперёд, когда говорит слово «вода» делают шаг назад. По желанию задания можно менять. Например, не прыгать, а поднимать руки, приседать. Слова ведущего так же могут изменяться: «берег -  река», «море – земля» и т.д.

«ОТГАДАЙ  ПРЕДМЕТ»

Цель: развитие мышления, внимания, воображения, речи.

Водящий загадывает какой-либо предмет, находящийся в комнате. Он описывает предмет по цвету, форме, размеру, величине, при этом, не называя сам предмет. Дети в группе должны догадаться, что это за предмет.

«СНЕЖНЫЙ  КОМ»

Цель: развитие памяти, внимания, мышления.

Играющие по очереди говорят названия предметов или животных (существительные). Когда первый игрок говорит, например слово «дом», второй должен сначала повторить это слово, потом назвать своё. Следующий игрок повторяет все предыдущие слова и предлагает своё. Так продолжается до тех пор, пока кто-нибудь не собьётся. Тогда можно начать игру сначала.

«ЧТО ЛИШНЕЕ?»

Цель: развитие слухового восприятия, внимания, логического мышления.

Август, январь, июнь, июль.

Дождь, снег, град, лужа.

Час, минута, лето, секунда.

Коля, Соня, Сидоров,  Максим.

Лягушка, ёрш, ящерица, крокодил.

Щука, лещ, окунь, медуза.

Река, ручей, редиска, водопад.

Берёза, крапива, дуб, тополь.

Малина, клубника, яблоко, смородина.

Ель, липа, берёза, брусника.

Диван, стол, кресло, дверь.

Сын, друг, бабушка, папа.

Бабочка, кузнечик, стрекоза, рыбка.

Кит, медуза, рак, осьминог.

Яблоко, апельсин, тыква, банан.

Лук, чеснок, арбуз, морковь.

Автобус, троллейбус, машина, компьютер.

«ЗАКОНЧИ  ПРЕДЛОЖЕНИЕ»

Цель: развитие слухового восприятия, логического мышления.

Зима, весна, лето, осень - …..

Июнь, июль, август – это ….

Мята, лебеда, осока, щавель, подорожник - …

Рожь, пшеница, овёс, ячмень – это…

Подосиновик, подберёзовик, мухомор – это ….

Ромашка, колокольчик, одуванчик, тюльпан – это…

Собака, кошка, лошадь, корова – это…

Лиса, волк, заяц, медведь, ёжик – это….

Чашка, тарелка, вилка, ложка – это…

Автобус, трамвай, машина, троллейбус – это…

Можно продолжить разными понятиями.

«АССОЦИАЦИИ»

Цель: развитие мышления и речи.

Дети встают в круг. Педагог бросает мяч ребёнку и говорит какое-то слово, ребёнок должен бросить мяч назад и сказать слово к нему подходящее. Например,  лёд – коньки, шайба – клюшка, кошка – молоко, клумба – цветы, варежка – рука, лето – солнце и т.д.

«МЕНЯЛКИ»

Цель: развитие внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти.

Дети сидят в кругу на стульчиках. Педагог предлагает поменяться местами тем, кто имеет какой-то одинаковый признак. Например, «Меняются местами те, кто мальчики, кто сегодня в платье, у кого голубые глаза, кто любит есть конфеты, кто умеет читать и т.д. Дети, имеющие данный признак, должны встать и быстренько поменяться местами. В последствие   дети сами становятся водящими и придумывают признаки по очереди.

« МЫШКА,  КОШКА,  СОБАКА»

Цель: развитие внимания, мышления.

Оборудование: 3 массажных колючих мячика разной величины.

Дети сидят в кругу на стульчиках. Педагог-ведущий начинает рассказывать историю: « В старой ветхой избушке жили-были дед и баба, и завелась в их домике мышка». Передаёт самый маленький мяч по кругу. «Стала мышка везде бегать, шуршать и деду с бабой мешать. Тогда решили они завести кошку», вслед за маленьким мячиком передаёт по кругу – средний. Одновременно дети передают по кругу  2 мячика. «Стала мышка убегать, кошка догонять.  Решили тогда дед с бабой завести собаку». Передаёт третий мячик вслед за двумя первыми. В кругу дети передают 3 мячика друг за другом. « Мышка убегает от кошки, кошка убегает от собаки». Передача всех мячей происходит 2-3 круга, затем педагог останавливает все мячи в своих руках. «Бегали они бегали, никто никого не догнал, устали и легли отдыхать». В игре нужно следить, что бы мячики передавались из рук в руки, и дети старались мячики не уронить.

«БАБУШКА»

Цель: развитие слуховой памяти, внимания, мышления, воображения.

Дети садятся на стульчиках вкруг. Ведущий (педагог) начинает игру со словами: « Бабушка собралась в дорогу и взяла с собой (какую-то вещь), например – платок» и передаёт мешочек из ткани или сумочку ребёнку, стоящему справа. Тот в свою очередь повторяет за ведущим и «кладёт» какую-то свою вещь. Например, «Бабушка взяла с собой в дорогу платок и …расчёску». И так передаёт следующему. Игра повторяется, пока мешочек не вернётся ведущему.

«Я ЗНАЮ  5  НАЗВАНИЙ»

Цель: развитие логического мышления, внимания, памяти.

Дети стоят произвольно. Первый ребёнок берёт в руки большой мяч, начинает стучать им по полу и говорит: «Я знаю пять имён мальчиков: Миша – раз, Саша – два, Серёжа – три, Коля -  четыре, Саша – пять». Затем передаёт мяч другому ребёнку. Тот стучит мячом об пол и говорит «Я знаю 5 названий городов…(цветов, деревьев, домашних животных, транспорта, обуви, посуды, овощей и т.д.).

В последствие игру можно усложнить: «Я знаю 6 названий, 7 названий…»

«МОЛЕКУЛА»

Цель: развитие внимания, слухового восприятия, саморегуляции.

Дети – атомы, свободно передвигаются по комнате.

При слове «молекула», которое произносит педагог, все собираются в кучу, плотно прижимаясь друг к другу.

 Игру можно усложнить. Педагог-ведущий  хлопает в ладони, подаёт команду

 «молекула» и называет число (2, 3, 4 и т.д.). Дети должны быстро объединиться по столько человек, сколько  назвал ведущий.

«ЗАПОМНИ  ПОЗУ»

Цель: развитие внимания

Дети стоят в кругу в разных местах комнаты. Каждый ребёнок должен встать в какую-нибудь позу и запомнить её. Когда начинает звучать музыка, все дети разбегаются, свободно двигаясь по комнате. С окончанием музыки они  должны вернуться на свои места и встать в ту же позу.

«СОБЕРИ  ЦВЕТОЧЕК»

Цель развитие мышления.

Оборудование: карточки с предметными картинками.

Каждому ребёнку выдаётся круглая карточка – середина будущего цветка (одному  - платье, второму – слон, третьему – пчела и т.д.). затем  игра проводится так же как и лото: ведущий раздаёт карточки с изображением различных предметов. Каждый участник должен собрать из карточек цветок, на лепестках которого изображены предметы, относящиеся к одному понятию.

«СЛУШАЙ  ХЛОПОК»

Цель: развитие внимания, координации движений.

Дети идут по кругу. На один хлопок в ладоши они должны остановиться и принять позу аиста (стоять на одной ноге, вторая поджата, руки в стороны), на два хлопка – позу лягушки (присесть на корточки), на  три хлопка – возобновить хотьбу. Время выполнения 5 минут.

«НА ЧТО ЭТО ПОХОЖЕ?»

Цель: развитие мышления, внимания.

Плоскостные геометрические фигуры, предметные картинки соответствующих форм.

Каждый ребёнок выбирает в качестве образца какую-нибудь геометрическую фигуру и выбирает изображения предметов, имеющих сходную форму. Например: круг (пуговица, тарелка, таблетка, мяч  и т.д.), квадрат (коробка, монитор, ковёр, платок и т.д.). Усложнить упражнение можно убрав картинки, и предложив детям вспомнить, какие предметы данной формы они знают.

«ПОДБЕРИ   ПАРУ»

Цель: развитие логического мышления.

Психолог прикрепляет к магнитной доске картинки. Расположение картинок: верхний ряд – фасоль, яблоко, чайник, петух, аист, кузнечик, лопата, ель, тюльпан, коза, воробей, волк; нижний ряд – пила, чашка, мандарин, индюк, горох, лебедь, лиственница, муравей, медведь, овца, синица, гвоздика.

Детям предлагается составить пары, подбирая для каждой картинки из верхнего рядя подходящую картинку из нижнего. Дети поочерёдно составляют пары и объясняют своё решение.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 1. Игры на формирование умений выполнять классификацию.

«РАЗЛОЖИ ПРЕДМЕТЫ»

Оборудование: набор из 8 игрушек и предметов различных по назначению, но одни – деревянные, а другие – пластмассовые: машинки, пирамидки, грибочки, тарелочки, бусы, кубики, домики, елочки по 2; две одинаковые коробочки.

Ход игры: Педагог рассматривает с ребенком все игрушки по одной, а затем говорит: «эти игрушки надо разложить в 2 коробочки так, чтобы в каждой коробке оказались игрушки – чем-то похожие между собой». В случае затруднения педагог первую пару игрушек – елочки ставит их рядом и просит ребенка сравнить: «чем эти елочки различаются между собой?». Если ребенок не может найти основное отличие, педагог обращает внимание ребенка на материал, из которого сделаны эти игрушки. Затем ребенок действует самостоятельно. В конце игры надо обобщить принцип группировки: «в одной коробке – все деревянные игрушки, а в другой – все пластмассовые».

«ЛЕТАЕТ – НЕ ЛЕТАЕТ»

Ход игры: Педагог предлагает детям быстро назвать предметы, которые летают, когда он скажет слово «летает», а затем назвать предметы, которые не летают, когда он скажет слово «не летает».

Игру можно проводить на прогулке.

«СЪЕДОБНОЕ – НЕ СЪЕДОБНОЕ»

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог произносит слова «съедобное», «не съедобное».

«БУДЬ ВНИМАТЕЛЬНЫМ»

Ход игры: Педагог говорит детям: «я буду называть четыре слова, одно слово сюда не подходит. Вы должны слушать внимательно и назвать лишнее слово». Например: матрешка, неваляшка, чашка, кукла; стол, диван, цветок, стул и т.д.  После каждого выделенного «лишнего» слова педагог просит ребенка объяснить, почему это слово не подходит в данную группу слов.

2.  Игры на формирование умений выполнять систематизацию.

«НОВОСЕЛЬЕ У МАТРЕШЕК»

Цель: учить детей сравнивать предметы, видеть в предметах разные их свойства, располагать предметы в определенном порядке, выделив при этом существенный признак.

Ход игры: педагог рассказывает: «матрешки поселились в новом доме. Каждая получила свою квартиру. Самая маленькая – на первом этаже, на втором – немного побольше, на третьем – еще побольше, на четвертом – еще больше. А на пятом, последнем этаже – самая большая. Они порадовались своим квартирам и пошли в парк гулять. Пришли вечером и забыли, кто где живет. Помоги же матрешкам найти свои квартиры. Расскажи им, где их квартиры.

ИГРА «ЧТО ТЯЖЕЛЕЕ?»

Цель: учить детей раскладывать изображения предметов в определенной последовательности, ориентируясь на качество предметов.

Оборудование: набор карточек с изображением следующего вида одежды: зимнее пальто, осеннее пальто, зимнее платье, летнее платье, купальник; на обратной стороне полоски соответствующей длины: самая длинная изображает зимнее пальто, короче – осеннее пальто, еще короче – зимнее платье и т.д.

По аналогии проводятся следующие игры: «Кто старше?», «Что ярче светит?», «Что быстрее?», «Кто быстрее?».

3. Игры на формирование количественных представлений.

ЗАГАДКИ:

1.На крыльце сидит щенок,

Греет свой пушистый бок.

Прибежал еще один

И уселся рядом с ним. (Сколько стало щенят?).

2.Ежик по лесу шел,

На обед грибы нашел –

Два под березкой, один у осины.

Сколько их будет в плетеной корзине?

3.Карандаш один у Миши

Карандаш один у Гриши.

Сколько же карандашей

У обоих малышей.

4.Гуляет в джунглях старый слон,

И одинок, и грустен он.

Но подошел к нему сынок,

И больше он не одинок. (Сколько теперь слонов?).

5.Под кустами у реки

Жили майские жуки,

Дочка, сын, отец и мать,

Кто успел их сосчитать?

6.Два щенка – баловника

Бегают, резвятся,

К шалунишкам три дружка

С громким лаем мчатся,

Вместе будет веселей.

Сколько же всего друзей?

7.Я рисую кошкин дом:

Три окошка, дверь с крыльцом.

Наверху еще окно,

Чтобы не было темно.

Посчитай окошки

В домике у кошки

8.У домика утром

Два зайца сидели.

И дружно веселую песенку пели.

Один убежал, а второй вслед глядит.

Сколько у домика зайцев сидит?

4. Игры на формирование умений устанавливать причинно –   следственные связи и зависимости.

ИГРА «УГАДАЙ-КА: ПЛЫВЕТ – ТОНЕТ?»

Ход игры: Ребенку предлагают угадать, какие предметы плавают, а какие – тонут. Педагог называет попарную группу предметов: деревянная палочка – гвоздь, деревянная и металлическая линейки, деревянный и металлический шарики, деревянный и металлический корабли, металлическое и деревянное колечки и т.д. В случае затруднений педагог организует практические действия с этими предметами. Предметы даются в случайном порядке, а не попарно. В конце игры следует предложить ребенку обобщить, какие же предметы плавают, а какие тонут, почему?

Рассказы – загадки.

«ЧТО БЫЛО НОЧЬЮ?»

«В д.с воспитатель подошел к окну и сказал: «дети, посмотрите в окно, все вокруг белое – земля, крыши домов, деревья. Как вы думаете, что было ночью?». Что ответили дети?».

«ДОЖДЛИВАЯ ПОГОДА»

«Девочка Таня гуляла на улице, потом побежала домой. Мама ей открыла дверь и воскликнула: «ой, какой пошел сильный дождь!». Мама в окно не смотрела. Как мама узнала, что на улице идет сильный дождь?».

«НЕ ПОКАТАЛИСЬ»

«Два друга – Олег и Никита взяли лыжи и пошли в лес. Ярко светило солнышко. Журчали ручьи. Кое-где проглядывала первая травка. Когда мальчики пришли в лес, то покататься на лыжах не смогли. Почему?».

ПРОДОЛЖИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

• Мы включили свет, потому что … .
• Мама вернулась, чтобы взять зонт, потому что … .
• Дети надели теплую одежду, потому что … .
• Щенок громко залаял ,потому что … .
• Алеша выглянул в окно и увидел … .
• Таня проснулась утром и … .

      Логические задания в стихах

Правила игры: прочитать стихотворение ребенку не до конца, а до места, где требуется разрешить сложную ситуацию. Пусть он предложит свой вариант решения.

САХАР

Белый сахар-рафинад,

Крепкий сахар-рафинад

Хвастался:

- Я очень твердый,

- Я алмазу – друг и брат.

Но однажды вечерком

(Что могло случиться с сахаром вечерком?)

Встретился он с кипятком

И растаял твердый сахар

В жидком чае с молоком.

О ТОМ, ПОЧЕМУ ВСЕ ЗАПЛАКАЛИ

Сняли тоненький сюртук,

Сняли рыжую рубашку,

Сняли желтую рубашку,

А стянув еще рубашку,

Все заплакали вокруг.

(Почему все заплакали?)

Вот как мы вчера на кухне

Раздевали сладкий лук.

ГОРЕ

 - У меня большое горе:

Мне не виснуть на заборе,

На траве нельзя лежать,

В чехарду нельзя играть,

И нельзя гонять мне мяч!

Хоть девчонкой стань и плачь!

- А откуда эти муки?

(Почему мальчику нельзя заняться любимыми делами?)

Я сегодня в новых брюках!

В качестве игр можно использовать любые загадки.

Также для развития логического мышления я использую игры сделанные из дерева: «Сложи квадрат», «Головоломки», «Уни- кубы», «Палочки Кюизенера», «Рамки вкладыши Монтессори» и магнитный 3D конструктор.