Развитие эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста на музыку
статья на тему

 Развитие эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста на музыку

Музыкальный руководитель

Платонова Лариса Викторовна

Особое место в повышении уровня нравственной и эстетической культуры подрастающего поколения принадлежит музыке, которая, активно  воздействуя на сознание человека и его эмоциональную сферу, является важнейшим, незаменимым средством духовного развития личности. Восприятие выразительного значения музыкального языка, проникновение в содержание произведения, в его эмоциональный смысл, возможно только при наличии способности эмоционально отзываться на музыку, поэтому воспитание в детях любви к музыке, умения сопереживать заключенному в ней образно-эмоциональному смыслу является одной из основных задач музыкального воспитания детей.

В психологии эмоциональную отзывчивость (восприимчивость, чувствительность) понимают:

• как свойство индивида легко, быстро и гибко эмоционально реагировать на различные воздействия – социальные события, процесс общения, особенности партнёров и т.д.
• как эмоциональную реакцию на состояние другого человека, как основную форму проявления действенного эмоционального отношения к другим людям, включающую сопереживание и сочувствие;
• как показатель развития гуманных чувств и коллективистских отношений.

Эмоциональная отзывчивость на произведения искусства понимается:

• как умение откликаться на события, явления, произведения разных жанров;
• как способность сопереживать героям, соотносить литературные факты с жизненным опытом;
• как способность эмоционального сопереживания музыке; 
• как эмоциональный отклик на произведения искусства.

Эмоциональная отзывчивость выступает отправной точкой развития эстетических чувств, отношений, потребностей, а также эстетических вкусов и интересов личности.

Эстетические чувства и эстетические эмоции составляют высший этап развития человеческих чувств, являются показателем уровня духовной жизни человека.

По И. Канту «эмоциональная отзывчивость является катализатором мышления (точнее интеллекта), поскольку изначально облагораживает ум, эстетизируя его».

Дошкольный возраст это период, когда преобладает чувственное познание мира. Именно в этом возрасте необходимо учить душу трудиться: сопереживать другому человеку, его чувствам, мыслям, настроениям. 

Эстетическое воспитание направлено на развитие умений дошкольников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.

Одним из ярких средств воспитания является музыка. Эмоциональная отзывчивость на музыку – основа музыкальности. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в отношениях с людьми, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку (А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радынова).

Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. «Поскольку музыкальное переживание по своему существу – эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку [6]».

Н.А. Ветлугина отмечает, что эмоциональное переживание тесно связано с художественным образным мышлением.

В.П. Анисимов говорит, что «эмоциональная отзывчивость на музыку это способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки…» [1, 5]. Он утверждает, что эмоциональное переживание человека предусматривает проявление:

1) направленности переживания: позитивного или негативного;

2) активности, т.е. степени выраженности состояния: слабо, умеренно, сильно;

3) насыщенности, т.е. дифференцированности, детализации, разработанности оттенков, нюансов состояний, определяющих творческий характер мыслеобраза.

З.Р. Гайлите, исследуя динамику психофизиологических реакций на музыку, установила, что одни слушатели переживают музыку на всем протяжении ее звучания, у других эмоциональный отклик во время звучания музыки приглушен и ее переживание наступает тогда, когда произведение уже отзвучало.

По данным Ю.А. Цагарелли (1981), эмоциональная отзывчивость музыкантов-исполнителей на музыку отрицательно связана с силой нервной системы (отзывчивость выше у лиц со слабой нервной системой) и положительно с лабильностью нервной системы.

В.И. Петрушин, развивая эту мысль, говорит о том, что «эффект, производимый музыкальным произведением на слушателя, часто зависит от того, каковы особенности психологического склада слушателя, какие были условия его воспитания, и как складывался его музыкальный опыт. Имеется много данных, говорящих о том, что эмоциональная отзывчивость на музыку и особая потребность в ней связана не только с наличием музыкальных способностей, но и с уровнем нейротизма» [4, 55].

В исследованиях П. Фресса и Ж. Пиаже отмечается, что «хорошими слушателями нередко оказываются те, у кого в личной сфере можно наблюдать разного рода конфликты» [7].

Первоначальные формы эмоциональной отзывчивости выявляются довольно рано (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова).

С первых месяцев нормально развивающейся ребенок отвечает на характер музыки так называемым «комплексом оживления», радуется или успокаивается. Реагирует на звуки музыки непроизвольными движениями, возгласами. Постепенно двигательные реакции становятся произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное воспитание с самого раннего возраста. В этот период уже закладываются основы музыкального мышления и памяти.

В.Е. Каган установлено, что к трем месяцам девочки больше реагируют на мелодичную музыку, а мальчики на прерывистые звуки.

Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Различают общее настроение музыки, ее характер, следовательно, воспринимают эмоциональное ее содержание.

Третий и четвертый год жизни. В силу неустойчивости внимания дети лучше воспринимают небольшие, яркие по своим образам произведения, особенно песни. Способны очень активно откликаться на музыку, вслушиваться в интонации, настроение песен, активно переживая и воспроизводя интонации.

Пятый год жизни. Имеют некоторую эмоциональную устойчивость, очень живо, иногда бурно и весело откликаются на плясовую мелодию. Произведения легкого подвижного характера вызывают у них более спокойное состояние. Появляется заинтересованность содержанием произведений, рождаются вопросы, связанные с желанием узнать, о чем рассказывает музыка.

Шестой и седьмой год жизни. На основе полученных знаний и впечатлений о музыке дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой. Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему.

Исследования К.В. Тарасовой в области сенсорных способностей и восприятия  показали, что целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их, действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений.  

Б.М. Теплов считает, что эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Рассматривая две основы мелодического слуха, Б.М. Теплов отмечает, что ладовое чувство есть по существу эмоциональное переживание и в нем наиболее ярко выражена эмоциональная сторона музыкального слуха. «Эмоциональный компонент музыкального слуха лежит в основе восприятия мелодии». «Узнавание мелодии может осуществляться как на основе слуховых представлений (сравнение мелодии со слуховым образом), так и на основе эмоционального критерия.…Есть основания думать, что в огромном большинстве случаев непосредственное (т.е. не являющееся результатом специального выучивания) узнавание осуществляется на основе эмоционального критерия [6, 126].

Б.М. Теплов приводит три аргумента в пользу этого утверждения:

1. В узнавании мелодии «решающая роль принадлежит тому эмоциональному тону, который связан со всякой музыкальной темой… и этот эмоциональный тон может быть настолько тонко дифференцирован, что позволяет узнавать любые изменения в музыкальных темах» [6, 127].

2. «Люди (и, в частности, дети) со слабыми слуховыми представлениями, не могущие ни верно петь, ни подбирать по слуху, часто прекрасно узнают мелодии».

3. Бессмысленные последовательности звуков, как показали исследования ученых (Ковач, 1916), воспроизводятся легче, чем узнаются. С точки зрения Б.М. Теплова, причина состоит в том, что «бессмысленные последовательности звуков не имеют того эмоционального тона, который обычно лежит в основе узнавания. Таким образом, успешность узнавания мелодии должна в первую очередь зависеть от эмоциональной чувствительности к тому звуковысотному (и ритмическому) движению, которое образует мелодию, т.е. от ладового чувства (и чувства ритма)» [6, 127].

Эмоциональная отзывчивость на музыку не может быть зафиксирована в навыках и умениях. Как сказал Б.М. Теплов «она проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент музыкального слуха) и чувстве ритма (способность активно переживать музыку)» [6, 211].

Ладовое чувство – это способность эмоционально отзываться на общий характер произведения, смену настроений в нем, чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым). Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях.

Б.М. Теплов считает, что в процессе восприятия ладовое чувство может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте характерным проявлением ладового чувства являются любовь и интерес к музыке [6, 211].

Интерес к музыке выражается во внимании детей во время слушания музыки, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), т.к. у ребенка дошкольного возраста при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых, просьбах повторить произведение, наличие любимых произведений и т.д. В какой-то мере показателем могут быть высказывания детей о прослушанной музыке, о ее характере, смене настроений (конечно, при достаточном «словаре эмоций»). [6, 211].

Наряду со слушанием музыки музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эмоциональная отзывчивость на музыку. Ритм – одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляют основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Поскольку восприятие музыки – это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.). К показателям развитости чувства ритма относятся соответствие движений характеру и ритму музыки, выразительность движений.

М.Л. Палавандишвили отмечает, что ритмически упорядоченные движения под музыку являются лучшим средством развития эмоционального отклика на воспринимаемую музыку и формируют чувство ритма [3].

Способность эмоционально отзываться на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.

Т.Э. Тютюнникова подчеркивает: «Есть дистанция огромного размера между ребенком, слушающим, как играет педагог, и ребенком, играющим и тем более творящим эту музыку самостоятельно, пусть в его партии будет только один звук, им самим придуманный. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать»

Б.М. Теплов утверждает, что музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Не может быть одной способности при полном отсутствии других [55, 218]. Все музыкальные способности возникают и развиваются в деятельности, нередко путем продуманной и совершенной педагогической работы [6, 222]. 

Важно, чтобы содержание музыки было доступно детям, вызывало эмоциональный отклик. Доступность содержания музыки понимается не только как использование близких детям программно-изобразительных средств и образов (природа, сказка, образы животных и т.д.), но, прежде всего – как соответствие чувствам, которые дети способны пережить в данный момент в том или ином возрасте.

О.П. Радынова предложила методы «уподобления характеру музыки», способствующие развитию эмоциональной отзывчивости, осознанному восприятию, осмыслению выразительных средств музыки в активной творческой деятельности. Она говорит о том, что педагог должен постоянно добиваться того, чтобы действия детей соответствовали звучащей музыке, уподоблялись меняющемуся характеру произведения через движения, слово, выбор тембра инструмента и т.д. [5, 4].

1. Словесное уподобление характеру музыки. Для углубления эмоциональных переживаний необходимо в процессе занятия создать определенный эмоциональный настрой с помощью беседы, художественного слова.

В.А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца…Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово  музыке».

2. Мимическое и интонационное уподобление. Педагог уподобляет звучанию музыки свою мимику и интонацию.

3. Тактильное уподобление. Нежное прикосновение к руке ребенка.

4. Двигательное, ритмопластическое уподобление. Побуждение выразить характер музыки в музыкально-ритмических движениях, ритмопластикой.

5. Темброво-инструментальное уподобление. Педагог помогает детям выбрать инструмент и с помощью оркестровки передать настроение в произведении.

6. Вокальное уподобление. Пропевание мелодии голосом.

7. Полихудожественное уподобление. Беспредметное (пятном, точками, линиями) и предметное, сюжетно-образное рисование музыки.

Одной из форм непосредственного отклика на музыку может являться детский рисунок. Л.С. Выгодский говорит, что «ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что именно рисование представляет ему возможность легко выразить то, что им владеет...»

С.К. Кожохина считает, что рисунок ребенка несет в себе информацию о психическом развитии, возрастных, половых и индивидуальных особенностях, условиях жизни, воспитания и обучения [2, 17].

Диагностическое обследование дошкольников показало, что цвето - слуховые ассоциации возникают у детей на пятом году жизни. Они легко улавливают связь между высокими звуками и светлыми красками и низкими, мрачными звуками и темными красками.

С.П. Козырева (1985 г.) говорит, что «настроение музыки в рисунках детей чаще всего передавалось с помощью колорита, цвета, громкость, сила звучания – с помощью величины изображения, темп – динамичности движения…»

Выражение характера музыки в предметном, сюжетно-образном рисовании предполагает достаточно высокий уровень владения изобразительными умениями. В противном случае все внимание в момент рисования будет направлено не на выражение музыкального характера, а на освоение сложной художественной формы.

Беспредметное рисование наиболее доступно детям, т.к. не отвлекает на решение сложных изобразительных задач, позволяя каждому подстраиваться к музыкальным интонациям на уровне чувствования «кончиком пера». Здесь линии и цвета действительно поют, скачут, кружатся вместе с кисточкой. Однако даже такой нехитрый способ рисования дети должен хорошо освоить еще до того, как он станет средством передачи музыкального образа, примет на себя функцию своеобразного усилителя эстетических переживаний.

Согласно методам уподобления характеру музыки О.П.Радыновой нами была разработана серия заданий для выявления особенностей проявления эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в различных видах музыкальной деятельности.

1. Музыкальное лото

Цель. Различать характер музыки (веселая – спокойная – грустная).

Оборудование. Карточка из плотного картона (размер 21 – 7 см) разделена двумя линиями на три квадрата: на первом изображен ребенок с веселым, улыбающимся лицом; на втором – со спокойным выражением лица; на третьем – с грустным. Три фишки с цифрами 1, 2, 3.

Музыкальный репертуар. Д. Шостакович «Вальс-шутка», Л.В. Бетховен «Колыбельная», П. Чайковский «Болезнь куклы»

Инструкция к проведению. Дети слушают пьесу веселого, грустного или спокойного характер и с помощью карточек определяют ее характер (закрывают фишкой соответствующее изображение на одном из квадратов карточки). Цифры на фишках показывают последовательность исполнения пьес.

2. «Танцующая кисточка» (беспредметное рисование)

Цель. Выразить в рисунках контрастные эмоциональные состояния (радость, грусть).

Оборудование. Листы бумаги формата А4; акварельные краски, широкие колонковые или беличьи кисти №8,10.

Музыкальный репертуар. Л. Делиб «Пиццикато», Л. Бетховен «Лунная соната» первая часть.

Методические приемы. Дети слушают музыку с закрытыми глазами. Затем открывают глаза и рисуют под музыку (два, три повтора).

3. «Полянка»

Цель. Передавать характер звучания музыки в цветовых ассоциациях.

Оборудование. Два больших листа ватмана, тонированные в зеленый цвет, с прорезями для цветов. Насекомые разного цвета по два набора для мальчиков и девочек (бабочки, муравьи, стрекозы и др.).

Музыкальный репертуар. Э. Григ «Утро»

Методические приемы. Обратить внимание детей на летние полянки, которые нужно оживить с помощью насекомых. Насекомые разложены на столе.

4. Двигательная импровизация под музыку

Цель. Передавать характер звучания музыки в танцевальных движениях.

Оборудование. Предметы для импровизации: лоскутки материи, полоски бумаги разного цвета, разных размеров, шифоновые шарфики, шишки, палочки, цветные листья.

Музыкальный репертуар. «Рондо Венециано» «Гармония».

Методические приемы. Детям предлагается представить себя осенним листьями, танцующими под музыку.  Но прежде чем включится в движение вместе со звучащей музыкой, им нужно выбрать предметы, которые у них будут в руках и которые смогут украсить их танец. Эти предметы заранее разложены на стульях, стоящих вдоль стен зала. На протяжении импровизации дети могут менять выбранные предметы, постепенно подбирая к музыке. После завершения звучания детям предлагается повторить танец, но в более упорядоченном виде. Дети с выбранными предметами в руках встают в общий круг. С началом звучания музыки каждый из них по очереди на короткое время становится ведущим в центре круга, импровизируя движения. Стоящие в кругу дети копируют движения ведущего.

5. Оркестровка

Цель. Передавать характер звучания музыки через игру на детских музыкальных инструментах.

Оборудование. Колокольчики, бубенцы, треугольники, палочки, маракасы, барабаны, тарелки, бубны.

Музыкальный репертуар.  П.И. Чайковский «Камаринская»

Методические приемы. Детям предлагается послушать музыкальное произведение. После прослушивания подумать, на каких музыкальных инструментах можно сыграть эту музыку. Выбрать музыкальный инструмент для оркестровки. Оркестровка музыкального произведения.

6. Автопортрет

Цель. Выражать эмоциональную отзывчивость на музыку через рисование своих эмоций.

Оборудование. Листы бумаги формата А4, цветные карандаши.

Музыкальный репертуар. П.И. Чайковский «Подснежник»

Методические приемы. Детям предлагают послушать музыкальное произведение и нарисовать себя так, чтобы было понятно настроение, появившееся после прослушанной музыки. После работы мальчики и девочки поясняют свои рисунки.

В ряде работ последних лет (Е.А. Дубровская, А.И. Катинене, О.П. Радынова, Р.М. Чумичева, Л.Н. Школяр и др.) исследователи отмечают, что при создании определенных психолого-педагогических условий дети, откликаясь на музыку и адекватно воспринимая ее содержание, активируют не одну – две реакции, а пользуются «палитрой» эмоциональных переживаний.

Список литературы

1. Анисимов, В. П. Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально-нравственной культуры [Текст] / В. П. Анисимов // Музыкальная палитра. – 2006. -  №4. – С. 5-6.

2. Кожохина, С. К. Растем и развиваемся с помощью искусства [Текст] / С. К. Кожохина. – СПб. : Речь, 2006. – 211 с.

3. Палавандашвили, М. Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет [Текст] / М. Л. Палавандашвили. – М., 1972.

4. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия [Текст] / В. И. Петрушин. – М.: Владос,  2000. – 176 с.

5. Радынова, О. П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры [Текст] / О. П. Радынова // Музыкальный руководитель. – 2005. – №1. – С. 4.

6. Теплов, Б. М. Избранные труды. [Текст] // Соч.: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с.

7. Фресс, П. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1990.