Презентации, программы, статьи
методическая разработка (старшая группа) на тему

Игра - как средство раскрытия творческого потенциала  ребенка.

Алёшина Наталья Александровна,

 воспитатель МБДОУ детский сад №31

Аннотация: В статье представлен материал о роли игры в жизни ребенка. Обсуждается вопрос: «Зачем нужна игра и чем она важна?». Рассматриваются игровые методики организации практической изобразительной деятельности дошкольников.

Ключевые слова: детская игра, игровые приемы и импровизация, воображение, продуктивные виды творческой деятельности.

С самых древних начал цивилизации игра является контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных ресурсов, как в игре. Игра как «прообраз» жизни способна обучать, развивать, воспитывать, социализировать, радовать и т.п.

Игровая деятельность – особый пласт культуры. Она разнообразит и обогащает досуг людей. Она разнообразит и обогащает досуг людей. Не случайно нидерландский мыслитель Й. Хейзинга (1872-1945) утверждал, что «человеческая культура возникает и развивается в игре, как игра».

Для детей игра – продолжение жизни, она несет удовольствие и радость, через игру ребенок становится совершеннее. Игра- это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными.

Исследователь игр дошкольников Д.Б. Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: «дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».[1; 21].

Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования – воссоздание объекта в другом, не натуральном материале.

Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.[3; 92].

Игра позволяет реализовывать первые социальные потребности маленького человека, поскольку изначально спроецирована на отражение мира взрослых. «Мир ребенка – это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых».

Большинство игр по природе своей являются имитационными, т.е. имитируют тот или иной вид деятельности. Игра - форма общественного опыта ребенка. Игровой элемент по мере становления культуры растущего человека уйдет на задний план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но сама игровая деятельность обеспечивает первичное развитие личности ребенка, выступает важнейшим способом освоения предметного мира и опыта человеческих отношений.

Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782-1852) – немецкий педагог; теоретик дошкольного воспитания. Он вычленял дидактические игры, с помощью которых можно обучать маленького ребенка, давать ему представление о форме, величине, цвете предметов, помогать овладевать культурой движения и др.

Недооценка воспитательного значения игры и ее роли в жизни растущего человека приводит к «игровой дистрофии» (В.П. Зинченко). Дети, не доигравшие в детстве, становятся психологически ущербными, такая социальная «ущербность», по утверждению многих психологов, не поддается коррекции. [1; 22].

В дошкольном возрасте ребенок выходит за пределы своего семейного круга и начинает устанавливать отношения с более широким миром взрослых людей и сверстников. Ребенку хочется быть таким же, как взрослый, участвовать вместе с ним в разных делах, но часто это невозможно, поскольку разрыв между тем, что ребенок хочет, и тем, что он реально может, крайне велик. Разрешение противоречия между желаниями ребенка и его реальными возможностями происходит в игре, где ребенок может стать кем угодно, попробовать себя в любой роли, в любой ситуации.

В игре ребенок не просто отображает и копирует то, что видит вокруг, он по-своему проживает все это, по ходу действия открывая для себя разные стороны и особенности этой пока не очень понятной «взрослой жизни», ориентируясь в смыслах человеческих взаимоотношений.

 Но не только взрослую жизнь осваивает ребенок при помощи игры. В процессе ребенок учится устанавливать контакт и строит взаимоотношения со сверстником. И вот эта «школа» во много раз важнее всех будущих его школ, потому что человек всегда живет в мире людей, и для него крайне важно умение сотрудничать, договариваться, «услышать другого», где-то поступаться своими амбициями ради общего дела, где-то настоять на своем… Все эти умения начинают формироваться и оттачиваться в тот момент, когда дети затевают общее дело – игру. И здесь главное – суметь сделать так, чтобы игра могла продолжаться и была интересной и увлекательной для всех! [2; 53].

Но для игры важны не только коммуникативные умения, важно именно уметь играть. Неумения ребенка в любой деятельности обычно компенсируются достижениями в другой (плохо рисует – зато умеет что угодно строить из конструктора, медленно и неловко одевается – зато сочиняет такие увлекательные истории!), и только неумение играть не компенсируется ничем.

Игра считается самой свободной и необязательной деятельностью, но именно в игре ребенок учится подчинять свое поведение определенным правилам. Причем это касается не только игр с правилами, но и сюжетных игр. Дети очень критично оценивают ролевое поведение партнеров: «Так не бывает!». По словам известного психолога Л.И. Божович, игра является тем механизмом, который переводит требования взрослого в потребности самого ребенка: « я действую так, как я должен, потому что хочу этого». А это означает, что без полноценной игры у ребенка не сформируется такое важное качество, как произвольность его деятельности.

Как показал Д.Б. Эльконин, игра - это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он делает это через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.

Организация игровой деятельности в процессе освоения изобразительными материалами и техниками может рассматриваться как один из механизмов формирования эстетической и художественной культуры дошкольника. На эту особенность игры указывал английский исследователь Г. Рид. «Игровой метод, - писал он, - если его правильно понимать, должен координировать и направлять игру в искусство. Игра есть прежде всего вид  неформальной деятельности, способной превращаться в художественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка».

Игра в художника способствует образному отражению дошкольником действительности, принятию и сохранению им художественного опыта. Играя, ребенок постигает азбуку изобразительного искусства; смешивая краски, рисуя углем или фломастером, создавая поделки из пластилина, преодолевает сопротивление материала и создает творческий продукт, проходит путь художника.

Функция игры возникает из запросов социальной практики, их психофизиологических потребностей растущего человека. Существует игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-загадка, игра-упражнение, игра - тренинг и др., бывают игры синтетического свойства, когда объединяют в себе разные игровые функции.

Поскольку игровая деятельность представляет произвольное, обобщенное воспроизведение действительности и является неутилитарной по своему характеру, она для ребенка привлекательна, удовлетворяет желаемые, а не навязанные извне действия. Например, в игре «Открой новый цвет» ребенку нужно попарно смешивать три цвета: красный, синий и желтый, и опытным путем обнаружить, как получить нужный цвет. Игровая ситуация предполагает произвольный или осмысленный выбор цветовых пар. Ребенок может проявить свои аналитические способности и самостоятельно выбрать те краски, которые, как ему кажется, дадут искомый цвет. Игра позволяет ребенку сделать ошибку и продолжить поиск, достигнуть результата. Так, проверяя свои силы и возможности в свободных действиях, малыш самоутверждается.

Психологи рассматривают игру не только как средство познания ребенка, проявления, распознавания и раскрытия его потенциальных возможностей, но и как средство коррекции развития его психических и нравственных качеств (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.И. Захаров и др.). [1; 24].

Терапия искусством (арттерапия) является эффективным средством психокоррекции. В психолого-педагогической литературе описано много игр, которые используют выразительные средства и формы изобразительного искусства в терапевтических целях. Содержание и сюжет игры, воображаемая ситуация, правила игры  и игровые действия выстраиваются на основе погружения в образный язык изобразительного искусства.

Программы по арттерапии традиционно включают игры по разным видам изобразительного искусства: живописи, графике, скульптуре, архитектуре, декоративно-прикладному искусству.

Беря за основу средства художественного выражения, любой педагог может придумать разные игры и игровые ситуации.

Воображение – способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор. Проживание воображаемой ситуации способствует накоплению художественно - творческого опыта, развитию навыков построения образа, поиска средств и моделированию конечного результата предметной игровой деятельности. Воображение - это создание программы игрового поведения, источник игры. Через игру, в форме игры и средствами игры формируется интерес к изобразительной деятельности, к созидательному процессу, который приносит ребенку удовлетворение и успех.[3; 104].

Состязательность, соперничество – внутренняя пружина игры. Игра стимулирует, создает условия для мобилизации всех потенций дошкольника. Целеустановки игры могут быть сделаны на:

- победу (например, «Кто первый найдет все «теплые цвета», тот и выиграл);

- усовершенствование тех или иных навыков (например, «Кто первый получит зеленый цвет, имея синий, желтый и красный цвета);

- активизацию познавательной активности (например, «Кто быстрее определит расположение семи цветов радуги, познакомившись со считалкой: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»).

Однако общая мотивация игры должна быть не  на выигрыш, а на то, чтобы получать от этого удовольствие и положительный эмоции.

Важная задача педагогически организованной игры – творческая. Она предполагает решение проблемной ситуации: разгадать, угадать, распутать, добиться результата по-своему. Педагог стимулирует ребенка выбирать индивидуальный путь для решения игровой ситуации. Например, один ребенок для образа Мальвины выберет синий и голубой цвет, а другой – розовый, белый и синий, третий – голубой и белый, а четвертый - черный и голубой. На вопрос: «Почему черный?». Ребенок отвечает: «Мальвина расстроилась».

Игровые ситуации в процессе практической деятельности нацелены на обогащение опыта юного рисовальщика образным языком искусства. В соответствии с возрастными запросами детей педагог стремится помочь ребенку и учит его наблюдать, пользоваться различными художественными материалами, выражать свои мысли через изображение, «искать себя в материале».

Воплощение одной и той же образной темы, например, темы «Птицы» с использованием пластилина, красок, фломастеров и в технике аппликации будет способствовать формированию более четких представлений не только о крылатых созданиях, но и о разных способах изображения. В результате  комплексного подхода к теме у детей складываются необходимые навыки и творческие предпочтения. Кто-то по своей «природной сути» больше «график», кто-то – «живописец», кто-то – «скульптор», а кто-то – «архитектор». В результате каждый выразит себя наиболее адекватно в предпочтительной технике исполнения.

Детей волнуют события собственной жизни. В их действиях мы видим готовность к общению, к сотрудничеству со взрослым. Однако познавательная деятельность малыша продиктована необходимостью сопоставить другого с собой, иную позицию со своей. Частично подражая кому-то и что-то заимствуя, ребенок ищет свой стиль, свой почерк, стремится найти свое индивидуальное решение изобразительных образов, быть индивидуальностью. Нет в мире двух одинаковых художников. Когда художник что-то заимствует, то говорят: «работает в стиле Ван Гога», «в стиле Моне» и т.п. Поэтому репродуктивные методы обучения рисования или лепке («сделай как я») ничего общего с творческим процессом не имеют.

Юным художникам нужно создавать предпосылки для самостоятельного поиска и решения поставленной творческой задачи. Педагог, используя игровые ситуации, лишь помогает детям ориентироваться в этом поиске, создавая оптимальные условия для зарождения замысла.

Установка на удивление, на осмысление уже известного («феномен Робинзона») является важным компонентом личностно-ориентированного подхода к организации творческой деятельности дошкольников в игре. Применение метода парадоксов и проблемных ситуаций помогает ребенку самостоятельно найти ответы на волнующие его вопросы. Юный художник самостоятельно конструирует всевозможные гипотезы, выдвигает невероятные предположения и догадки, вводя свою позицию в сопряжение с позицией, выработанной другими.

Например, читая стихотворение К. Чуковского «Чудо-дерево», воспитатель просит ребят сочинить свое необычное дерево, на котором могут расти «не чулки и башмаки», а, например, машины или кастрюли. Педагог сначала предлагает детям словесно описать возможный образ сказочного дерева. В результате каждый ребенок через рисунок реализует свой индивидуальный замысел: на одном дереве растут куклы, на другом- книжки, на третьем- телевизоры, на четвертом- игрушечные ракеты и танки и т.п.

Метод парадокса может получить свое дальнейшее развитие в конструктивных и декоративных видах деятельности. Дошкольникам предлагается слепить чудо-зверя и придумать ему название. Юные художники придумывают зверям необычные имена: «Слоно-бабочка», «Крокодило-орел», «Толстячок-коробко-лет» и т.п. На занятиях по аппликации из цветной бумаги дети создают сказочный цветок («Ромашко-розо-цвет», «Тюльпано-чудо-цвет», «Колокольчико-пион» и т.п.).

Особой заботой для воспитателя являются дети, имеющие сниженное общее и художественное развитие. Индивидуальная работа с ними не исключает возможности оказания практической помощи воспитанникам со стороны художника-воспитателя. Когда ребенок испытывает затруднения, нерешителен, робок, неумел, подсказка со стороны взрослого бывает просто необходима. Однако «внедрение» в творческий процесс маленького художника нужно осуществлять без назидательности, используя, к примеру, такие инструкции:

• - «я нарисую так, а ты как?»
• - « я начну – ты продолжишь»;
• - « ты начнешь – я продолжу»;
• - «я нарисую только деталь, а ты – все остальное»;
• - «я изображу предмет в одном положении, а ты – в другом».

При организации практической деятельности дошкольников важно, чтобы педагогическая подсказка стимулирована деятельность малыша и не вызвала отчуждения.

Педагогический показ приемов работы должен быть вариативным, не замыкаться на каком-то конкретном образе. Воспитатель должен помочь юным исследователям выявить свойства художественных материалов, чтобы ребенок смог воспользоваться ими для реализации своего творческого замысла. При этом важно «Пробуждать предельную самостоятельность детей, развивать до возможного напряжения активность их воли и изобретательских способностей» (А.В. Бакушинский). Воспитатель всегда должен помнить о самоценности продукта детского творчества, о важности крупных и мелких открытий, которые совершает ребенок в процессе своей работы, анализируя результаты творческого труда, не перехваливая работу, подмечать в ней что-то особенное и значительное.

В образовательных учреждениях юные художники в течение года, знакомясь с разнообразными художественными материалами (гуашь, акварель, глина, восковые мелки, уголь, сангина, тушь, цветная бумага и т.п.), осваивают язык общения художника со зрителем. При этом важно стремление ребенка к тому, чтобы этот язык стал понятен окружающим. Постепенно элементы художественной формы (цвет, линия, пятно, ритм, композиция и т.п.) начинают использоваться детьми как своеобразное средство передачи мыслей, чувств, намерений человека. Но происходит это не сразу и  требует от воспитателя терпения и снисходительности к детским неудачам.

Следует учитывать, что рассеянное внимание, присущее дошкольникам, не способствует устойчивости замысла. В процессе их практической деятельности мы можем наблюдать несоответствие задуманного и реально получившегося образа. От детей часто можно услышать: «Хотел изобразить веселую принцессу, а получилось – невеселая», «Задумал нарисовать мышку, а получилось чудо-юдо» и т.п. Это расхождение не нужно превращать в трагедию. Если мы видим, что ребенок критически относится своей неудаче, то помогаем ему в новом замысле. Во время анализа работ следует указать на несоответствие  замысла и результата и похвально отозваться об адекватных замыслу формах выражения.[1; 32].

Формировать заинтересованность в результатах практической деятельности и чувство ответственности за них помогают коллективные виды работ, когда над одним замыслом работают двое, трое или целая группа дошкольников. Методика организации коллективных видов деятельности на начальном этапе предполагает ведущую роль педагога: воспитатель, как режиссер, распределяет обязанности среди всех участников игры. Со временем юные рисовальщики набирают опыт совместных действий, среди них выявляются «главные художники»: дети, которые способны распределять между исполнителями роли: « ты будешь делать небо, а я – землю», «Вы нарисуете здесь деревья, а я – речку, ты солнышко, а он – цветы» и т.п. Здесь следует помнить, что роли «ведущего» по-своему интересны и важны, каждая роль предполагает выполнение определенных обязанностей и несогласованности действий.

Навыки коллективных действий при создании единой композиции формируются, когда педагог предлагает детям игру «Дорисуй-ка!». На доске или на листе бумаги воспитатель начинает рисунок какого-нибудь животного, растения или человека. Каждому ребенку предлагается внести свою лепту в общую картину, дорисовав какую-то ее часть. Игра проходит с веселым настроем, если глаза детей завязаны, рисунок в таком случае получается нелепым и смешным.

Коллективные работы, созданные всей группой, как правило, больших размеров, красочны, декоративны и выразительны. Анализ таких панно проходит с интересом и конструктивно; дети активнее выражают свое отношение к результатам совместного труда, радуются итогу коллективных усилий и согласованности своих действий.

Роль игры в жизни ребенка бесценна. В «Конвенции о правах ребенка», которая была принята Россией в сентябре 1990 года вместе с 70 странами мира, в статье 31 зафиксировано право ребенка на детство, как на  «период радости и мира игр»:

1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих их возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством.
2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха». [1; 38].

Игра - явление демократическое, она имеет высокую воспитательную репутацию и творческие цели. Педагогически организованные художественно-творческие игры решают важные образовательные задачи: приобщение к культурно-историческому художественному наследию, передачу творческого продуктивного опыта, развивают фантазию и воображение. Логика развития игрового процесса связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил: от игрового состояния - к игровым ситуациям, от подражательства – к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным. Таким образом, игра как гарант детства, как явление человеческой культуры может стать союзником педагога в воспитании и развитии детей всех возрастных групп, действенным средством раскрытия творческого потенциала каждого ребенка.

Литература:

1. Копцева Т.А. материалы курса «Новые подходы к художественно-эстетическому воспитанию детей в дошкольном учреждении»: лекции 5-8.-М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2011.-72с.

2. Лыкова И.А. Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы. М.: Издательский дом «Карапуз», 2010.-160с.
3. Хилько М.Е. Возрастная психология: краткий курс лекций/ М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Издательство Юрайт, 2013.- 194с.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

детский сад №31

Программа дополнительного образования социально-коммуникативной направленности   детей  старшего дошкольного возраста

«В гостях у сказки»

Срок реализации 1 год

Составитель:

воспитатель первой квалификационной категории

Алёшина Наталья Александровна

Барвиха. 2016

Пояснительная записка

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии ребенка. Это период приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Число новорожденных детей с различными недостатками развития неуклонно растет. Все чаще наблюдается нарушение психического здоровья детей, нервно-психические расстройства. По данным некоторых исследований (А.И. Захаров), в возрасте одного-трех лет заметно нервным является каждый четвертый ребенок без различий по полу. Перед детьми, страдающими нервно-психическими расстройствами, встает проблема социально-психологической         адаптации: нет контакта со сверстниками, ребенок не принят, изолирован или  отвергнут. Успешное становление отношений ребенка со сверстниками – основное условие его  развития, важнейший фактор формирования личности. Недостаточно развитые навыки общения, проблемы эмоционально-волевой и познавательной сфер личности ребенка приводит к множеству психологических проблем и нервно-психическим заболеваниям.

Очень важно в дошкольном возрасте обратить внимание:

• На формирование у ребенка представления, что наряду с внешним миром, который можно увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый – внутренний мир человека- мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека есть свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми;
• Превращение  в объекты познавательной деятельности ребенка таких сложных явлен жизни, настроение, эмоций, как отношение к событиям жизни, настроение, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, характер, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой;
• Формирование важнейших жизненных навыков, способствующих успешной адаптации в обществе;
• Формирование бережного отношения к своему физическому и психологическому здоровью.

Если представления и впечатления о внутренней жизни человека в достаточной мере в практике ребенка словесно опосредованы, проэксплуатированы разные внешние формы деятельности, а затем «прописаны» в образе мира ребенка, только тогда они смогут использоваться в сознательной регуляции поведения и социального взаимодействия.

Направленность программы

Данная программа направлена на всестороннее гармоничное развитие личности ребенка через развитие способности самовыражения и самопознания. Арт-терапия, самый продуктивный и незаменимый способ психологической и педагогической работы с детьми.

Актуальность, новизна, педагогическая целесообразность

Содержание программы ориентированно на эмоциональное благополучие ребенка - уверенность в себе, чувство защищенности. Новизна данной программы заключается в использовании художественного творчества как способа психологической и педагогической работы с детьми.

Цели занятий:

• Раскрытие творческого, эмоционально-нравственного, интеллектуального потенциала;
• Развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Задачи занятий:

• Формирование личности, способной к самопознанию, имеющей самосознание и умение сознательно регулировать свое поведение, а также взаимодействовать в реальном социуме;
• Формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблемы в широком круге неопределенных ситуаций, саморазвитие личности ребенка.

Основные приоритеты:

1. Развитие чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других, обучение умению быть в мире с самим с собой.
2. Создание возможностей для самовыражения, формирование умений и навыков практического владения выразительными движениями – средствами человеческого общения (мимикой, жестами, пантомимикой).
3. Коррекция нежелательных личностных особенностей поведения, настроения.
4. Развитие навыков общения в различных жизненных ситуациях и формирование адекватной оценочной, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.
5. Выработка положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию при общении.
6. Повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения. Формирование терпимости к мнению собеседника.
7. Совершенствование памяти, внимания, мышления, развития восприятия, творческих способностей, воображения, речи.
8. Обучение приемам саморасслабления. Снятие психомышечного напряжения.
9. Помощь ребенку в осознании своего реального «я», повышении самооценки, развитии потенциальных возможностей, отреагировании внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшении тревожности, беспокойства и чувства вины.
10.  Обучение детей правилам хорошего тона.

Организация занятий

Работа строится по принципу личностно ориентированного подхода к содержанию обучения, воспитания развития; имеет подгрупповую форму. Структура занятий носит комплексный, комбинированный характер, что позволяет перераспределять и уплотнять задачи. При  подборе содержания материала учитывались  общие принципы обучения и воспитания. Принятые в дошкольной педагогике и психологии: доступность, системность, последовательность, повторяемость, концентричность материала, а также следующие принципы работы в развивающих группах.

- Уважительное отношение к детям, их потребностям. Не допускается малейшее пренебрежение их настроением, самочувствием.

- Каждый ребенок принимается таким, какой он есть, признаются его ценность, значимость, уникальность.

- Недопустимы менторская позиция, упреки и порицание за неуспех.

- Занятия проходят в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес.

- Успех переживается детьми как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка любого малейшего достижения ребенка.

- Большое внимание уделяется развитию способности к самостоятельной оценке своей работы, так как самооценивание позволяет спокойнее относиться к результату своей деятельности и оценке со стороны взрослых.

- Создание у ребенка чувства безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему он может свободно исследовать и выражать свое «я», безопасно проявлять эмоции и чувства.

- Позиция взрослого не «над», а «рядом» с ребенком (сотрудничество).

- Применение методов стимулирования: поощрение, убеждение, показ, оценка.

- Применение наглядно-действенных методов.

-Постепенность развивающе-коррекционного процесса (не предпринимаются попытки его ускорить). У каждого ребенка свой срок и свой час.

Занятия строятся в доступной и интересной форме с учетом возрастных особенностей детей. Оптимальная периодичность встреч- 2 раза в неделю. Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от проблем конкретной группы детей, но соблюдается последовательность, взаимная преемственность тем. Для старших дошкольников создаются развивающе- коррекционные группы.

Каждая группа состоит из 6-8 детей (самих групп – от 1 до 3-х групп). Группы составляются не по одному какому-то признаку (дети только со страхами, только с неустойчивым вниманием и др.), напротив, дети с разными проблемами занимаются вместе.

Занятия начинаются в октябре. Курс состоит из 68 занятий, которые проводятся два раза в неделю. Каждое занятие включает в себя этюды, игры, упражнения, доступные детям по содержанию, периодически происходит смена видов деятельности, минуты отдыха и психологической разгрузки. Занятие длится от 20 до 30 минут, продолжительность его зависит от качества внимания, возраста, поведения детей. Процесс проведения занятия предполагает гибкость и творчество (задания меняются, дополняются); виды занятий, составляющих занятие, могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в зависимости от проблем и успехов детей,  составляющих группу. Занятия делятся на два блока. Первый блок занятий состоит из следующих трех частей:

1. Развитие и коррекция эмоционально-личностной сферы психики.

Возможные темы и виды занятий:

• Упражнения на развитие мимических движений;
• Игры на определение и передачу эмоциональных состояний человека при помощи мимики и жестов;
• Игры по обучению выразительным движениям;
• Этюды на распознавание различных жестов, развитие выразительности движений;
• Этюды по изучению поз, походки;
• Игры на развитие умения выражать различные эмоции;
• Игры и этюды на выражение и сопоставление различных черт характера;
• Игры на развитие коммуникативных навыков и коррекцию взаимоотношений;
• Снятие страхов, тревоги;
• Обучение правилам этикета.

2. Развитие и коррекция познавательной сферы психики

В этой части занятия проводятся игры и упражнения на развитие общей осведомленности, восприятия, внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, творческой  фантазии, речи. Все игры направлены на умственное развитие через совершенствование органов чувств.

3. Обучение детей приема саморасслабления.

Используются задания на напряжение и расслабление отдельных групп мышц, аутотренинги с релаксационной музыкой и звуками природы. Формулы внушения чувства покоя подаются в стихотворной форме. После упражнений проводится обсуждение, что дети чувствовали.

Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с использованием разных приемов. Занятия проводятся в кабинете психолога, открытые игровые тренинги – в музыкальном или спортивном зале.

Второй блок занятий включает в себя методы сказкотерапии для развития речи и творческих способностей.

Основные методы обучения

1. Этюды.
2. Телесно-ориентированные упражнения (творческого и подражательного характера).
3. Игры с правилами (сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкально-ритмические).
4. Творческие игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации).
5. Дидактические, развивающие игры .
6. Чтение художественных произведений.
7. Мини-конкурсы.
8. Проектирование и анализ заданных ситуаций.
9. Импровизации.
10. Сказкотерапия;
11. Сочинение историй.
12. Дискуссии.
13. Арт-терапия.
14. Аутотренинг (с использованием стихов, записи звуков природы. Музыки для релаксации).
15. Игровой сенсомоторный тренинг.
16. Куклотерапия.
17. Калейдотерапия.

Оборудование

Мягкая игрушка; ковер на полу; звуковоспроизводящая аппаратура; аудиозаписи музыки для релаксации; цветные карандаши; пиктограммы настроений; раздаточный материал.

Темы занятий.

Предполагаемые результаты

• Ориентирование на понимание себя, своих чувств, желаний, поступков, поведения;
• Сформированность интереса и установки на определение причин собственного и чужого поведения и его последствий;
• Умение анализировать, оценивать, классифицировать, сравнивать, обобщать, прогнозировать собственное и чужое поведение и его последствия;
• Понимание значения саморегуляции;
• Сформированность общего представления о явлениях внутренней жизни;
• Умение осмысливать события своей и социальной жизни;
• Осознанный выбор разных форм поведения;
• Умение строить и анализировать взаимоотношения с другими людьми;
• Сформированность представления о взаимосвязи событий и эмоций, эмоций и желаний, желаний и поступков, поступков и отношений к ним разных людей, влияние их на настроение, на отношение к себе со стороны других людей, на изменение своего собственного отношения к себе, на события в будущем.

Общие принципы и содержание программы

Содержание программы ориентировано на эмоциональное благополучие ребенка - уверенность в себе, чувство защищенности и жизненные успехи. Во многом это зависит от того, как складываются отношения ребенка с  окружающим миром, людьми.

Принципы содержания программы:

1. Системность: в течение учебного года работа по программе проводится систематически, в определенные дни недели. Конкретно запланированная тема может не ограничиваться рамками одного занятия, так как нельзя заранее обозначить всю гамму спонтанно возникающих ситуаций (таких как: дополнительные объяснения, ответы на вопросы, дополнительная игровая ситуация).
2. Преемственность взаимодействия взрослых с ребенком в условиях МБДОУ и в семье: для эффективной реализации программы родители выступают активными участниками педагогического процесса и познания внутреннего мира своего ребенка. Это реализуется через беседы с ребенком на конкретно предложенные педагогом темы; через родительские встречи содержательного характера, связанные с тематикой программы, на которых обсуждаются достижения детей; через индивидуальные беседы педагога с родителями, если возникают проблемные ситуации в воспитании или в семье; через совместную деятельность детей, родителей и педагога по темам программы; через проведение тренингов.
3. Комфортность: создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка, создание для каждого ситуации успеха  и эмоциональной вовлеченности в процессе занятий.
4. Личностно ориентированное взаимодействие: создание условий для раскрепощения и раскрытия, стимулирующих творческую активность ребенка.
5. Вариативность: создание условий для самостоятельного выбора ребенком материалов, способов работы, и степени активности.

Реализация программного материала рассчитана на 1 год. Планируется проведение двух занятий в неделю с детьми во второй половине дня.

Занятия с детьми проводятся с учетом индивидуальных особенностей детей. В занятия включены элементы: изотерапии, цветотерапии, музыкотерапии, сказкотерапии, песочной терапии, игротерапии, что во многом повышает эффективность овладения детьми разными формами и средствами общения, открытого отношения к окружающему миру, выражению активной познавательной позиции, инициативности и независимости в суждениях, для полноценного развития эмоционального интеллекта.

Структура занятия

Введение и «разминка»  (5 минут)

Этап творческой работы (10 минут)

Этап обсуждения (10 минут)

Содержание программного материала

Краткое описание направлений

Изотерапия -  одно из направлений арт-терапии; психотерапевтическая  работа с использованием методов изобразительного искусства. Изотерапия опирается на психологию творчества и применяет благотворное воздействие рисование в психотерапевтических целях. Щадящая методика такой психотерапевтической практики позволяет успешно использовать изотерапию в работе не только с взрослыми, но и с маленькими детьми.

Цветотерапия – метод психологической коррекции при помощи цвета. В рамках психологии неоднократно проводились исследования по воздействию того или иного цвета на психологическое состояние. Цветотерапия использует данные этих исследований в практических целях для формирования гармоничного состояния индивида в ходе занятий цветотерапией.

Сказкотерапия – психологическое консультирование с использованием сказок; метод практической психологии. Сказкотерапия разнопланово использует потенциал сказок, открывающий воображение, позволяющий метафорически выражать те или иные жизненные сценарии. В ходе сказкотерапии, сказка может использоваться по-разному. Например, специалист-психолог предлагает клиенту обсудить трактовки сказки, или придумать сказку самостоятельно, или представить себя одним из персонажей, инсценировать сказку. Эти и другие методы сказкотерапии выбираются в зависимости от конкретной ситуации.

Музыкотерапия – одно из направлений арт-терапии, реализует психотерапию при помощи музыки. Использование музыки может быть активным и пассивным. При активной музыкотерапии консультируемый получает возможность поиграть на музыкальных инструментах. При пассивной – при помощи прослушивания специально подобранной музыки достигается необходимый психотерапевтический эффект.  Музыкотерапия  помогает преодолеть внутренние конфликты и достичь внутренней гармонии.

Песочная терапия – один из методов психотерапии, возникшей в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно- символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Игротерапия – вид психотерапии, в которой специально обученный игротерапевт использует терапевтическое воздействие игры, чтобы помочь взрослому или ребенку преодолеть психологические и социальные проблемы, затрудняющие личностное и эмоциональное развитие.

Тематический план занятий с детьми по программе «Зазеркалье».

Методическое обеспечение

Список литературы:

1. Алябьева Е.А. «Психогимнастика в детском саду». ТЦ «Сфера», М.,2003г.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Практикум по сказкотерапии», СПб, «Речь», 2006г.
3. Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. «Планета чудес». Развивающая сказкотерапия для детей., Речь, СПб, 2008г.
4. Кисилева М.В. «Арт-терапия в работе с детьми»: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми».- СПб.: Речь, 2006г.
5. Копытин А.И., Корт Б. «Техники аналитической арт-терапии», СПб, Речь, 2007г.
6. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. «Арт-терапия детей и подростков».- М.: Когито-Центр, 2007г.
7. Лебедева Л.Д. «практика Арт-терапии: Подходы, диагностика, система занятий, СПб, Речь, 2008г.
8. Монина Г.Б., Ларечина Е.В. «Игры для детей от года до трех лет», СПб, Речь, 2008г.
9. Погосова Н.М. «Цветовой игротренинг», Речь, СПб, 2007г.
10. Сакович Н.А. «Технология игры в песок- Игры на мосту», СПб, «Речь», 2008г.
11. Сахарова О.М. Сказки и краски. Пособие для детей, родителей и воспитателей., ИД «Литера», С-П, 2006г.
12. Хухлаева О.В., Хухлаева О.Е. Лабиринт души.: Терапевтические сказки.- М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2003. (Руководство практического психолога).
13. Шоакбарова С.И. Конспекты психолого-педагогических разивающих занятий для дошкольников.- СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2003.