курсовая работа: "РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ "
учебно-методический материал (средняя группа) на тему

СОДЕРЖАНИЕ

Введение......................................................................................................................5

1. Теоретические аспекты изучения связной речи у детей среднего дошкольного возраста в театрализованной деятельности................................6

1.1. Понятие и формы связной речи................................................................6

1.2. Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.......................................................................................................................10

1.3.Возможности развития связной речи у детей в ходе театрализованной деятельности..............................................................................................................14

2. Эмпирическое исследование влияния театрализованной деятельности на развитие связной речи у детей среднего дошкольного возраста.....................................................................................................................19

2.1. Организация  и методы исследования....................................................19

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования..............................................................................................................21

2.3. Программа кружковой театрализованной деятельности по развитию связной речи у детей среднего дошкольного возраста..........................................28

Заключение...............................................................................................................31Список использованной литературы..................................................................34

Приложение 1  – Tестoвые методики.....................................................................39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Происходящие изменения в обществе, в частности, увеличивающийся поток информации, многообразие форм массовой культуры оказывают влияние и на развитие детей,  находящихся в этом стремительном потоке жизни, и выдвигают новые требования к системе образования в целом.  Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение призвано создать условия для физического, интеллектуально-творческого, эмоционального развития ребенка и осуществить его подготовку к школе. Одним из непременных условий успешности ребенка в школе является развитие речи, коммуникативных навыков.

Значение связной речи в жизни дошкольника очень велико. Во-первых, качество речи определяет готовность ребенка к школьному обучению. Во-вторых, от уровня развития связной речи зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, написание изложений, сочинений и пр. И, наконец, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассуждать невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности.

 Помощь дошкольникам в развитие связной речи может состоять  в организации театрализованной деятельности, способствующей развитию речи, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков и развитию ребенка в целом. Ведь именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.  

Выбор темы исследования определен актуальностью развития связной речи дошкольников через участие их в театрализованной деятельности.

Степень изученности темы исследования. Известные педагоги прошлого, посвятившие свои труды изучению проблемы воспитания подрастающего поколения, обязательно затрагивали вопросы развития речи.

Так в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др. раскрываются психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей дошкольного возраста [22, 23, 32, 44, 46].

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.А. Акишиной, Г.М. Ляминой, Е.И.Тихеевой,  О.С. Ушаковой,  В.И. Яшиной и др. [2, 25, 34, 38, 41, 47].

Особенности развития связной речи среднего дошкольного возраста (4-5 лет), а также методики ее развития в данном возрасте предлагают в своих работах Т.А. Ткаченко, О.С. Ушакова [35, 39, 40].

Развитию связной речи в театрализованной деятельности, в частности вопросам, связанных с организацией и методикой театрализованной деятельности,  посвящены работы отечественных педагогов, ученых, методистов, в частности, О.Н. Акуловой, Е.А. Антипиной,   Т.Н. Дороновой, М.Д. Маханевой, Е.В. Мигуновой и др. [3, 4, 14, 27, 28].

Цель исследования – изучить возможности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в ходе  театрализованной деятельности.

Объект исследования – связная речь детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в театрализованной деятельности.

Задачи исследования:

1. дать характеристику понятию, функции и формам связной речи и охарактеризовать особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста;

2. исследование связной речи детей среднего дошкольного возраста (констатирующий, формирующий эксперименты);

3  разработать программу кружковой театрализованной деятельности по развитию связной речи у детей среднего дошкольного возраста

Методы исследования: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы) с применением диагностики связной речи, в частности, пересказа текста по тестовой методике Е.С. Зайцевой и В.К. Шептуновой и диагностики рассказа по картинке по методике О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной.

Научная новизна исследования состоит в том, что дополнены сведения об особенностях связной монологической речи детей среднего дошкольного возраста; обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития связной речи   детей в театрализованной деятельности.

Методологическую основу исследования составили  методики развития речи (А.А. Акишиной, М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной и др.), и методики развития связной речи, в частности, Т.Н. Дороновой, Н.В. Елкиной, а также  учебно-методические пособия по организации театрализованной деятельности в ДОУ, М.Д. Маханевой и Е.В. Мигуновой.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его  результаты доказывают возможность развития связной речи детей среднего дошкольного возраста через участие в театрализованной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы для дальнейшего изучения проблемы развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что  материал исследования может быть использован в практике работы дошкольных учреждений разных типов. Эмпирически доказано, что возможно развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в театрализованной деятельности по разработанной программе кружковой театрализованной деятельности.

Структура работы состоит из двух глав, 2 рисунков, 5 таблиц, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Понятие, функции и виды связной речи

С.Л. Рубинштейн  дает следующее определение связной речи – «это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь» [34, 438].   Т.А. Ткаченко отмечает, что нередко под связной речью понимают отдельные фразовые высказывания и далее уточняет, что связная речь — это цепь логически сочетающихся предложений, содержащих законченную мысль, то есть рассказ [37, 11].  

Н.В. Елкина, ссылаясь на  Ф.А. Сохина, отмечает, что связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития  [20, 2].  

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Ф.А. Сохин отмечает, что связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов [33, 115].  

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

 Под связной речью Ф.А. Сохиным понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); 2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной) [33, 116].  

Ф.А. Сохин указывает на особенности  двух основных видов речи - диалогической и монологической. Так, по его мнению, неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п. являются основными чертами диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника и т.д. Тогда как монологическая речь, по мнению Ф.А. Сохина, как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, образно [33, 117].  

М.М. Алексеева и Б.И. Яшина, отмечают, что в лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [4, 246].  

 Несмотря на существенные различия, по мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной,  диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Одной из промежуточных форм является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом [4, 247].  

По мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно [4, 247].  

В своем кратком очерке о развитии речи в дошкольный период Д.Б. Эльконин ссылается на А.М. Леушину, которая в своем специальном исследовании развития связной речи у детей дошкольного возраста,  выделила особую форму речи — «ситуативную речь» и противопоставила ее «контекстной речи» [46, 8].  По мнению А.М. Леушиной,  ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д.. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации [46, 8].    

Также А.М. Леушина отмечает, что  ситуативность не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения [46, 9].    

По мнению М.И. Лисиной и её учеников уровень речевого развития также зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью [26, 56].

Таким образом,  изучение понятия связной речи, ее функции и видов, позволяет сделать следующие выводы:

Связной мы называем речь, представленной  цепью логически сочетающихся предложений, содержащих законченную мысль.

Основной функцией связной речи является коммуникативная функция.

Различают  два основных вида речи — диалогическая, и монологическая.  Основными чертами диалогической речи являются неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.    Монологическая  речь – это речь одного лица, которая требует развернутости,   четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Различают ситуативную (в большинстве случаев имеет характер  диалога) и контекстную связную речь, имеющую характер монолога.

1.2. Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

Д.Б. Эльконин отмечает, что  основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [46, 17].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развернутыми и связными  [46, 17].      

Н.В. Елкина, в своем диссертационном исследовании указывает на то, что, большинство  исследований посвящено проблемам развития речи детей старшего дошкольного возраста.  По ее мнению, дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей пятого года жизни.  Ссылаясь на    H.H. Поддьякова, Н.В. Елкина отмечает, что именно на пятом году жизни ребенок овладевает необходимыми языковыми средствами для построения связного высказывания [20, 5]. 

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи детей среднего дошкольного возраста.

Одним из условий развития диалогической речи, по мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. В частности, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [4, 262].  

 Именно воспитатель, отмечают М.М. Алексеева и Б.И. Яшина, постепенно приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. Воспитатель способствует развитию культуры общения, в частности, формированием умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. [4, 263]. 

Теперь рассмотрим задачи и содержание обучения монологической речи. Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

А.А. Акишина, А.П. Бубнова отмечают, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и знания грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Обучение разным типам монологической речи - это, прежде всего, обучение грамматике, синтаксису [1, 65].

Монолог сообщает о фактах действительности, а факты действительности, по мнению А.А. Акишиной и  А.П. Бубновой, всегда находятся во временной или причинно-следственной связи друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности/ предшествования (очередности). Сообщение о фактах, существующих одновременно, - описание. Сообщение, в котором факты следуют один за другим, - повествование. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях - рассуждение. Ребенка необходимо обучить этим трем видам монологического текста: описанию, повествованию и рассуждению. В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место. Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе [1, 66].

Г.М. Лямина, исследуя развитие речи у дошкольников, отмечает, что в средний дошкольный возраст у детей  обогащается лексика и формы ее использования.  В процессе обучения детей рассказыванию у них формируются многие элементы связной речи. Так, размеры детских рассказов (один из элементов признака информативности) таковы же, как в старшей и подготовительное группах и даже у школьников начальных классов (в среднем 25 – 45 слов) [28, 19].  

Соответственно также формируются и другие признаки связной речи, например, завершенность темы, интеграция между частями рассказа и другие. Так, в пятой части случаев у наблюдаемых нами воспитанников средних групп можно было заметить попытки самостоятельно выделить в картине части и высказаться в 2—3 предложениях по каждой. Хотя в целом это пока лишь отдельные проявления того или другого признака связной речи  [28, 19].

Исследования Г.М. Ляминой показали, что возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности, облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения связно и понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия [28, 22].

Н.В. Елкина указывает на противоречивую картину, имеющую место в ходе анализа состояния обучения связной речи на практике. Так, в большинстве дошкольных учреждений, отмечает она,  работа осуществляется в соответствии с требованиями «Типовой программы», где обучение рекомендуется начинать с описания. Аналогичное содержание предлагается и в ряде вариативных программ. Н.В. Елкина считает возможным и целесообразным обучение детей пятого года жизни связному повествовательному высказыванию [20, 14].

Экспериментальная работа, проведенная Н.В. Елкиной, уже на поисковом этапе исследования обнаружила динамику развития речи детей на протяжении пятого года жизни. Высказывания детей 4,5-5 лет по ряду показателей совершеннее речи более младших детей, что позволило сделать ей вывод о возможности и необходимости целенаправленного развития связной речи пятого года жизни и усложнения содержания и методов обучения.

Исследование Н.В. Елкиной подтвердило положение о том, что формирование связности речи детей пятого года жизни происходит на основе ознакомления со структурой текста, возможными способами связи предложений  [20, 15].

Таким образом, изучение особенностей развития связной речи детей среднего дошкольного возраста, позволяет сделать следующие выводы:

– особенностью развития связной речи, по мнению Д.Б. Эльконина,  в среднем дошкольном возрасте является переход от ситуативной или диалогической речи к контекстной (монологической), которая, происходит к 4-5 годам;  

– одним из условий развития диалогической речи, в среднем дошкольном возрасте, по мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, является организация речевой среды,   в частности, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог);  

– овладение связной монологической речью, по мнению А.А. Акишиной, А.П. Бубновой,  возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и знания грамматического строя речи. Поэтому ребенка необходимо обучить трем видам монологического текста: описанию, повествованию и рассуждению;

– исследования Г.М. Ляминой показали, что возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности, позволяет в процессе  их обучения рассказыванию  формировать многие элементы связной речи

– сделать ей вывод о возможности и необходимости целенаправленного развития связной речи пятого года жизни и усложнения содержания и методов обучения;

– экспериментальная работа, проведенная Н.В. Елкиной, подтвердила положение о том, что формирование связности речи детей пятого года жизни происходит на основе ознакомления со структурой текста,  что, в свою очередь, делает возможным и необходимым целенаправленное развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста, а также и усложнение содержания и методов их обучения.

1. 1.3. Возможности развития связной речи у детей в ходе театрализованной деятельности

М.Д. Маханева называет театрализованную деятельность дошкольников -  видом художественно-творческой деятельности, в процессе которой её участники осваивают доступные средства сценического искусства и, согласно выбранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя и т.д.), участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных представлений, приобщаются к театральной культуре. Театрализованная деятельность представляет собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки) [29, 14].  

По мнению М.Д. Маханевой, театрализованная деятельность позволяет учесть основные факторы речевого развития дошкольников: подражание речи взрослых, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, общение со сверстниками и взрослыми людьми, разнообразные виды совместной деятельности, речевая активность каждого ребенка, мотивированная близкими для него потребностями, интересами. Важным условием успешного применения театрализованных игр на речевых занятиях, отмечает М.Д. Маханева, является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу [29, 15]. Она выражается в повторении одних и тех же звуков, звукосочетаний, слов. Посредством театрализованной деятельности дети овладевают особенностями выражений родного языка, его звучанием, гармонией, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием [29, 15].

Е.В. Мигунова отмечает, что характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. Вопросы, поставленные детям при подготовке к игре, побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи [30, 19].

 В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний, по мнению Е.В. Мигуновой, незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно звуковой диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который в свою очередь тоже пополняется. В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выразить свои эмоции, мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия  [30, 20].

Рассмотрим особенности содержания работы по развитию театрально-игровой деятельности в средней группе детского сада.

В среднем дошкольном возрасте происходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное - сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения  героя, их смена.

 По мнению Е.В. Мигуновой, в данном возрасте происходит углубление интереса к театрализованным играм, его дифференциация, заключающаяся в предпочтении определенного вида игры  (драматизация  или режиссерская), становлении мотивации интереса к игре как средству самовыражения. Дети учатся сочетать в роли движение и текст, развивать чувство партнерства, сочетать в роли движение и слово, использовать пантомиму двух-четырех действующих лиц. Возможно использование обучающих упражнений типа «Представь себя маленьким зайчиком и расскажи о себе»  [30, 21].

С группой наиболее активных детей  целесообразно драматизировать простейшие сказки, используя настольный театр; с малоактивными - драматизировать произведения с небольшим количеством действий.

Е.В. Мигунова отмечает, что в средней группе дошкольников усложняются методы и приемы, используемые в младшей группе:  ведение рассказа от первого лица, сопровождая текст и движения: «Я — петушок. Посмотрите, какой у меня яркий гребешок, какая бородка, как я важно хожу, как я звонко пою: ку-ка-ре-ку!»; настольный театр.  Для драматизации использовать отрывки из сказок, где есть повторы, а затем и всю сказку [30, 22].

Освоение театрализованной игры, по мнению Е.В. Мигуновой, есть возможность расширения игрового опыта детей. В возрасте 5 лет ребенок осваивает разные виды настольного театра: мягкой игрушки, вязаный театр, конусный театр, театр народной игрушки и плоскостных фигур.  Доступен детям театр верховых кукол (без ширмы, а к концу учебного года - и с ширмой), театр ложек и пр. Пальчиковый театр чаще используется в самостоятельной деятельности, когда ребенок импровизирует на основе знакомых стихов и потешек, сопровождая свою речь несложными действиями («Жили у бабуси) [30, 23].

А.В.  Щеткин отмечает, что  упражнения на развитие речи, дыхания и голоса совершенствуют речевой аппарат ребенка. Выполнение игровых заданий в образах животных и персонажей из сказок помогает лучше овладеть своим телом, осознать пластические возможности движений. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; они учатся четко формулировать свои мысли и связно излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир [45, 19].

В настоящее время появилось немало программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Так М.Д. Маханева предлагает программу «Театрализованные занятия в детском саду» [29, 14].  Театрализованные занятия, предложенные данной программой, включают разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям; просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание сказок и инсценировок [28, 14].

Авторская технология Е.В. Мигуновой согласованная с программой начальной школы «Театр-познание через игру», включает в себя, в частности:    1. Развитие психофизических способностей (мимики, пантомимики); психических процессов (воображения, фантазии, внимания, памяти и др.), речи (монолог, диалог), творческих способностей (умения перевоплощаться, импровизировать).  2. Участие детей в театрализованной игре: разыгрывание стихов, песенок, потешек, мини-сценок, сказок, басен; владение куклой, игрушкой, всеми доступными видами театра (теневой, плоскостной, театр на фланелеграфе, театр игрушки, пальчиковый)  [30, 57].

Таким образом, изучение возможностей развития связной речи у детей в ходе театрализованной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

– в среднем дошкольном возрасте происходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя. Также углубляется интерес к театрализованным играм как средству самовыражения. Дети учатся сочетать в роли движение и текст, развивать чувство партнерства. В ходе театрализованной деятельности у детей улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, они начинают активно пользоваться словарем, который в свою очередь тоже пополняется. Новая роль ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться, правильно  согласовывать  слова  в  предложении, т.е. участие в театрализованных играх позволяет развить связную речь ребенка.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация  и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе детского сада общеобразовательного вида № 23 в период с сентября 2013 по апрель 2014 гг. Выборку составили 18 детей средней дошкольной группы в возрасте 4-5 лет.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На этапе констатирующего эксперимента проведена диагностика уровня развития связной речи у детей.

В период второго этапа (октябрь 2013 – апрель 2014 года) – формирующего эксперимента дети активно принимали участие в театрализованных играх с целью развития монологической или контекстной связной речи.

Третий этап исследования – это контрольный срез полученных данных эксперимента с целью диагностики возможной динамики развития связной речи у детей средней дошкольной группы, определения эффективности участия детей в театрализованной деятельности на развитие связной речи.

Поскольку в современных трудах по развитию речи в дошкольном периоде (в частности, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, О.С. Ушаковой и др.) подчеркивается особая роль навыка пересказа и умения составить описательный рассказ в формировании связной монологической речи, в данном исследовании для изучения уровня развития связной речи нами были использована  диагностика навыка пересказа по тестовой методике обследования речи детей в вoзpacтe 4-5 лет Е.С. Зайцевой и В.К. Шептуновой. В методике предлагается два текста для пересказа (отдельно для 4 и 5 лет), а также диагностика навыка составления описательного рассказа по картинке О.С. Ушаковой (См приложение 1)

При анализе результатов диагностики были заимствованы критерии, количественно и качественно отражающие их содержательную и структурную стороны, особенности их языкового выражения, разработанные  А.А. Леонтьевым, Э.Л. Носенко, О.С. Ушаковой.

Так пересказ прослушанного текста записывался и анализировался по следующим показателям:

 1) понимание текста – правильное формулирование основной мысли;

 2) структурирование текста - умение последовательно и точно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления пересказа со структурой текста);

 3) лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными;

 4) грамматика – правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения;

 5) плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз;

 6) самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый показатель оценивался отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста 12 баллов (условно).

2 балла выставляется за правильное воспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное пересказывание. 1 балл – незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок. 0 баллов – неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценка меньше 6 баллов – низкому уровню.

При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее содержание, а с другой – могут проявлять собственное творчество.

Детям предлагалось внимательно рассмотреть картинку и составить рассказ. Рассказы фиксировались и подвергались анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.

Речь оценивается по следующим параметрам:

 1) целостность - единство темы;

 2) последовательность и структурное оформление;

 3) связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных или формально связанных между собой;

 4) развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений;

 5) плавность – оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа;

6) самостоятельность – оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов.

Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные уровни развития связной речи детей.

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

В таблице 1 представлены индивидуальные оценки монологической речи детей средней дошкольной группы

Таблица 1

Оценки монологической речи (составление пересказа)

Анализ результатов диагностики связной речи по составлению пересказа, представленных в таблице 1 показал, что высокий уровень воспроизведения текста (12 баллов) имеют 3 ребенка (16,6 %), свидетельствующий о  самостоятельном и правильном воспроизведение; о последовательном и точном построение пересказа; об использование авторских слов и своих точных слов замен; о наличие разных типов предложений, а также об отсутствии грамматических ошибок и полном отсутствие неоправданных пауз.  

Средний уровень успешности (свыше 6 баллов) имеют 9 детей (50%), что   свидетельствует о незначительных отклонениях от текста; об отсутствие нарушений логики; об отсутствие грамматических ошибок; о преобладание простых предложений, а также об отсутствие длительных пауз и  небольшом количестве подсказок со стороны воспитателя.

6 детей имеют низкий уровень развития монологической речи (оценка ниже 6 баллов), что составляет 33,4 % от числа детей в средней группе дошкольников.

 В таблице 2 представлены индивидуальные оценки монологической речи в ходе составления рассказа по картинке.

Таблица 2

Оценка монологической речи (составление рассказа по картинке)

Анализ результатов диагностики монологической речи при составлении рассказа по картинке, представленных в таблице 2, показал высокий уровень умения составления рассказа по картинке у 3 детей, средний уровень развития связной речи – 9 детей, а также 6 детей показали низкий уровня развития монологической речи. Как и при пересказе, результаты диагностики по составлению рассказа по картинке, показали тоже процентное соотношение уровней развития связной речи  в группе – высокий уровень, составил 16,6 %; средний – 50 % и низкий уровень также составил 33,4 %.

В таблице 3 представлен сравнительный анализ уровней развития связной речи на констатирующем этапе.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе

Анализ таблицы 3 показывает, что только 3 ребенка в средней группе дошкольников имеет высокий уровень развития связной речи, т.е. они способны, в частности в пересказе сказки соблюсти целостность и последовательность, плавность содержания выслушанной сказки.

Полученные данные представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты диагностики уровней развития связной речи на констатирующем этапе эксперимента

В заключение констатирующего эксперимента, предполагающего диагностику монологической речи детей среднего дошкольного возраста (два задания: пересказ сказки и описательный рассказ по картинке) позволил нам выявить 6 детей, показавших низкий результат развития связной речи (См. табл. 4)

Таблица 4

Результаты детей с низким уровнем развития связной речи на констатирующем этапе эксперимента

В таблице 4 показаны средние значения по двум заданиям, ниже 6 баллов, т.е. данные дети показали отсутствие умения самостоятельно пересказать услышанный текст, а также составить описательный рассказ по представленной картинке.

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в случае целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относятся: формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения.

Результаты констатирующего этапа нашего исследования показали, что   детям, имеющим низкий уровень развития связной речи необходима     целенаправленная и систематическая работа по развитию связной речи.

На наш взгляд именно участие в театрализованных играх позволяет детям усваивать навыки монологической речи.

Нами выдвинуто предположение, что участие в театрализованной деятельности позволит развить связную речь детей, будет способствовать  совершенствованию  связной  речи  детей,  умению  выразительно,  ярко,  эмоционально  передавать  роли  персонажей  при  инсценировках.  

В ходе проведения формирующего эксперимента, целенаправленно и систематически развивая связную речь, через участия детей в театрализованной деятельности,  мы пришли к выводу, что проведенная нами работа помогла повысить уровень   связной речи детей.

Так контрольный срез полученных результатов в ходе формирующего этапа эксперимента показал следующие данные по сравнению с результатами,   констатирующего этапа эксперимента.

Таблица 5

Результаты диагностики детей по окончанию формирующего эксперимента

Из таблицы  5 видно, что дети, имеющие низкий уровень развития связной речи, в результате формирующего эксперимента показывают улучшение показателей монологической речи, в частности, дети приобрели навык правильно формулировать основную мысль произведения,   последовательно и связно строить описательный рассказ по картинке; использовать в речи простые и сложные предложения с небольшим количеством подсказок воспитателя  и с меньшим количеством пауз.

На рисунке 2 видно явное улучшение уровня развития связной речи у детей, которые ранее, на констатирующем этапе, показывали низкие результаты.

Рис. 2. Сравнение результатов диагностики 1 этапа (констатирующего) и контрольного среза результатов по завершению формирующего этапа эксперимента

Из рисунка 2 видно, что на 3,5 балла улучшены результаты у ребенка под № 6, на 2,5 балла - у № 16;  на 3 балла – у № 2, 10, 13 и на 1,5 балла  улучшились результаты у обследуемого ребенка под № 7.

В заключение, можно констатировать, что  проведенная нами работа над развитием связной речи через участие детей в театрализованной деятельности  помогла  повысить уровень развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Дети приобрели навык правильно формулировать основную мысль произведения, последовательно и связно строить описательный рассказ по картинке; использовать в речи простые и сложные предложения с небольшим количеством подсказок воспитателя  и с меньшим количеством пауз.

2.3. Программа кружковой театрализованной деятельности по развитию связной речи у детей среднего дошкольного возраста

Формирующий этап исследования проводился согласно программы театрализованной деятельности по развитию связной речи у детей среднего дошкольного возраста (См. приложение 2)

Театрализованная деятельность в детском саду – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.  

Кроме того, коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, вовлечение в действие, активизируя при этом все имеющиеся у него возможности; на самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психических процессов; способствует самопознанию, самовыражению личности при достаточно высокой степени свободы; создает условия для социализации ребенка, усиливая при этом его адаптационные способности, корректирует коммуникативные отклонения; помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, значимости, возникающих в результате выявления скрытых талантов и потенций.

Актуальность программы. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства.

Привычку к выразительной правильной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается  связность речи, ее грамматический строй.

Таким образом, театру принадлежит особая роль в решении задач, связанных с воспитанием и развитием связной речи у дошкольников.  Говорить – значит владеть определенным запасом слово, активно пользоваться ими, уметь строить высказывание, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих.

Цель программы: развитие связной, выразительной речи у детей через театрализованное действие.  

Задачи программы:

– побуждать интерес детей к театрально–игровой деятельности, создание необходимых условий для ее проведения;

 – учить детей излагать свои мысли связно, последовательно;

– формировать грамматический, лексический строй речи;

– развивать навыки активной, разговорной, образной речи;

– развивать диалогическую, монологическую речь;

– совершенствовать художественно – речевые исполнительские навыки детей в разных видах театрализованной деятельности;

– развивать выразительную, интонационную стороны речи;

– пополнять литературный запас детей за счет инсценировки, драматизации сказок, рассказов, потешек и пословиц;

Методами успешной реализации программы является: общедидактические и методические.

Программа разработана с учетом основных принципов организации театрализованной игры: принцип специфичности данной деятельности,   принцип комплексности и принцип импровизационности. Все выше названные принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная кружковая работа по развитию театрализованной деятельности включается в целостный педагогический процесс.

Сроки реализации программы: октябрь 2013 – май 2014 гг.

Форма занятий: просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним, драматизация сказок, упражнения по формированию выразительности исполнения (упражнения по ритмопластики, пантомимики, этюды, артикуляционные разминки);

Условие реализации программы: следование решению поставленных задач данной программы явится условием достижения цели, поставленной программой, в частности, развитие связной, выразительной речи у детей через театрализованное действие.  

К ожидаемым результатам от участия  детей в кружкой театрализованной деятельности мы относим, в частности  развитие интереса детей к театрально–игровой деятельности; развитие связной речи, в частности, приобретение навыка излагать свои мысли связно, последовательно, а также развитие личностных качеств (дружеские, партнерские взаимоотношения; коммуникативные навыки; любовь к животным).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение исследования, целью которого явилось изучение возможности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в ходе  театрализованной деятельности и в соответствии с выполненными задачами, нами делаются следующие выводы:

В частности, по теоретическим аспектам изучения связной речи у детей среднего дошкольного возраста в театрализованной деятельности:

1.  Связной мы называем речь, представленной  цепью логически сочетающихся предложений, содержащих законченную мысль. Основной функцией связной речи является коммуникативная функция. Различают  два основных вида речи — диалогическая, и монологическая.  Основными чертами диалогической речи являются неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.    Монологическая  речь – это речь одного лица, которая требует развернутости,   четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Различают ситуативную (в большинстве случаев имеет характер  диалога) и контекстную связную речь, имеющую характер монолога.

2. Особенностью развития связной речи (по Д.Б. Эльконину)  в среднем дошкольном возрасте является переход от ситуативной или диалогической речи к контекстной (монологической), которая, происходит к 4-5 годам;   одним из условий развития диалогической речи, в среднем дошкольном возрасте, по мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, является организация речевой среды,   в частности, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог);  овладение связной монологической речью, по мнению А.А. Акишиной, А.П. Бубновой,  возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и знания грамматического строя речи. Поэтому ребенка необходимо обучить трем видам монологического текста: описанию, повествованию и рассуждению; исследования Г.М. Ляминой показали, что возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности, позволяет в процессе  их обучения рассказыванию  формировать многие элементы связной речи и сделать ей вывод о возможности и необходимости целенаправленного развития связной речи пятого года жизни и усложнения содержания и методов обучения; экспериментальная работа, проведенная Н.В. Елкиной, подтвердила положение о том, что формирование связности речи детей пятого года жизни происходит на основе ознакомления со структурой текста,  что, в свою очередь, делает возможным и необходимым целенаправленное развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста, а также и усложнение содержания и методов их обучения.

3. Изучение возможностей развития связной речи у детей в ходе театрализованной деятельности позволило констатировать, что в среднем дошкольном возрасте происходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя. Также углубляется интерес к театрализованным играм как средству самовыражения. Дети учатся сочетать в роли движение и текст, развивать чувство партнерства. В ходе театрализованной деятельности у детей улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, они начинают активно пользоваться словарем, который в свою очередь тоже пополняется. Новая роль ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться, правильно  согласовывать  слова  в  предложении, т.е. участие в театрализованных играх позволяет развить связную речь ребенка.

Педагогический эксперимент показал следующее:

        В заключение констатирующего эксперимента, предполагающего диагностику монологической речи детей среднего дошкольного возраста (два задания: пересказ сказки и описательный рассказ по картинке)  нами выявлено 6 дошкольников, показавших низкий результат развития связной речи.

Низкий уровень развития связной речи свидетельствовал, о том, что    данные дети  не умеют самостоятельно пересказать услышанный текст, а также составить описательный рассказ по представленной картинке.

 Шесть дошкольников были отобраны нами в формирующий этап педагогического эксперимента, а именно они были включены в театрализованную деятельность кружка по программе «В гостях у сказки».

В результате формирующего эксперимента дети, имеющие низкий уровень развития связной речи, показали улучшение показателей монологической речи, в частности, они приобрели навык правильно формулировать основную мысль произведения,  последовательно и связно строить описательный рассказ по картинке; использовать в речи простые и сложные предложения с небольшим количеством подсказок воспитателя  и с меньшим количеством пауз.

В заключение, можно констатировать, что  проведенная нами работа над развитием связной речи через участие детей в театрализованной деятельности  помогла  повысить уровень развития связной речи детей среднего дошкольного возраста, имеющих ранее низкий уровень развития речи.  

Таким образом, можно сделать заключение, что задачи, поставленные нами в начале исследования, решены и цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акишина, А.А. Развитие у детей навыка связной монологической речи / А.А. Акишина, А.П. Бубнова //  Русский язык как второй родной и методика его преподавания. Сборник статей; сост.. Е. Кудрявцева. – М., 2013. – 368 с.
2. Акишина, А.А. Русский язык в играх. Методическое описание. Учебное пособие / А.А. Акишина.  – М. : 2011. – 64 с.
3. Акулова, О.Н. Театрализованные игры / О.Н. Акулова // Дошкольное воспитание, 2012. – №4  – С. 24. – 37.
4. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина.  – М. : Издательский центр «Академия», 2012. – 400 с.
5. Антипина, Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду / Е. А. Антипина. – М. :  Сфера, 2011. – 128 с.
6. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М. : Просвещение, 2012. – 255 с.
7. Бочкарева, О.И. Развитие речи. Занимательные материалы. Средняя группа /  О.И. Бочкарева.  – М. : Изд-во :  Корифей,  2013. –  96 с.
8. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М. : Просвещение, 2012. – 255 с.
9. Брызгалова, А.Н. Игровые модели воспитания и обучения : предметно- игровая среда в дошкольном образовательном учреждении : пособие для воспитателей и педагогов / сост. А.Н. Брызгалова и др. ; под ред. И.В. Житко. – М. : Школьная пресса, 2011. – 32 с.
10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М. : Детство-Пресс, 2013. – 471 с.
11. Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. – Чебоксары : Чувашское книжное издательство, 2012. – 157 с..
12. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи / В.В. Гербова. – М. : Просвещение, 2011. – 240 с.
13. Глухов, В.П Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.П. Глухов, В.А. Ковшиков. –  М. :  Астрель, 2011. – 296 с.        
14. Глухов, В.П. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. –  М. : ACT: Астрель, 2012. –  351с.  
15. Доронова, Т.Н. Играем в театр : театрализованная деятельность детей 4-6 лет : метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Т. Н. Доронова. – М. : Просвещение, 2011. – 125 с.
16. Дошкольная педагогика / Под ред. Ф.А. Сохина. − М. : Просвещение, 2010. − 249 с.
17. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения : Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб. : Питер, 2013. – 464 с.
18. 3aйцевa, Е.C. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет / Е.С. Зайцева, В.К. Шептунова. – СПб. : КАРО, 2012. – 72 c.
19. Земская, Ю.Н. Теория текста. Учебное пособие / Ю.Н. Земская, Н. В. Панченко, И. Ю. Качесова и др.  – М. : Флинта, Наука, 2011. – 132 с.
20. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни : автореф. дис... канд. пед. наук / Н.В. Елкина. – М., 2010. – 24 с.
21. Ендовицкая, Т.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Т. В. Ендовицкая и др. – М. : Просвещение, 2011. – 374 с.
22. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комарвой, М.А. Васильевой. Средняя группа / авт. Сост. З.А. Ефанова. – Волгоград : Учитель, 2012. – 307 с.
23. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика : учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. –  10-е изд., стер. – М. :   Академия, 2011. –  416 с.
24. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. :  Просвещение, 2000. – 214 с.
25. Леонтьев, А.А. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей : учеб. пособие / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина – М. : Академия, 2012. – 554 с.        
26. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения  / М.И. Лисина. – М. : Педагогика, 2013. – 144 с.  
27. Лямина, Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста : методическое пособие / Г. М. Лямина. – М. : Айрис, 2010. – 96 с.
28. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Академия, 2010. – 554 с.
29. Маханева, М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду / М.Д. Маханева.  –  М. :  Сфера, 2012. – 128 с.
30. Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду : Учебно – методическое пособие; НовГУ имени Ярослава Мудрого / Е.В. Мигунова. – Великий Новгород, 2011. – 126 с.
31. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. –  М. : МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2010. – 336 с.
32. Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду : Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями / Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева, Е.С. Петрова. – М. : Школьная Пресса, 2012. – 218 с.
33. Развитие речи детей дошкольного возраста : Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. –  М. : Просвещение, 2012. –  223 с.
34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2011. – 720 с.
35. Сорокина, Н.Ф. Играем в кукольный театр : Программа «Театр-творчество-дети» : Пособие для воспитателей, педагогов дополнительного образования и музыкальных руководителей детских садов Н.Ф. Сорокина. – М. : АРКТИ, 2011. – 142 с.
36. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. – М. : Просвещение, 2013. – 144 с.
37. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4—6 лет / Т.А. Ткаченко –     М. : ЮВЕНТА, 2011. – 46 с.
38. Улашенко, Н. Б.  Организация театрализованной деятельности в детском саду, сборник /  Н. Б. Улашенко. – Волгоград : ИТД Корифей, 2010. – 448 с.
39.  Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология : Учеб. пособие / Г.А. Урунтаева. – М. : Академия, 2012. – 336 с.  
40. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.- метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М. :  ВЛАДОС, 2011. – 288 с.
41. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 3-5 лет / О.С. Ушакова. – М. :   ТЦ Сфера, 2011. – 192 с.
42. Ушакова, О.С.  Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 4-5 лет / О.С. Ушакова. – М. :   ТЦ Сфера,  2014. – 32 с.
43. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М. : Изд-во Института Психотерапии. 2011. – 256 с.
44. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста : учеб. пособие / сост.: М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 2012. – 554 с.
45. Щеткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4-5 лет / Под ред. О. Ф. Горбуновой. – М. : Мозаика-Синтез, 2012. – 128 c.
46. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: Краткий очерк / Д.Б. Эльконин. – М. :  Просвещение, 2011. – 115 с.
47. Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду : пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. – М. : Просвещение,  2003. – 144 с.
48. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л.П Якубинский //  Избранные работы. Язык и его функционирование. – М. : Наука, 2011. – 206 с.
49. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей / В.И. Яшина, М.М. Алексеева. – М. :  Академия,  2013. – 448 с.

Приложение 1

Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет  

 Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой

Инструкция: «Послушай внимательно рассказ. Постарайся запомнить его название. Сначала я тебе расскажу этот рассказ, а потом ты постараешься рассказать его Буратино».

Описание сюжетной картины «Собака со щенятами» (по О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной)

1. Воспитатель спрашивает: «Ты видел собаку? Кто такая собака? Какая она?»

2. Как зовут детенышей собаки? Как их назвать ласково? Собака бегает быстро, а щеночки ... (медленно). Собака лает громко, а ее детеныши ... (тихо).

3. Что умеет делать собака? (Лаять, бегать, грызть косточку.) Если собака увидит кошку, она ... (залает, побежит за ней).

4. Сравни собаку и щенка, найди, чем они похожи и чем отличаются. Загадки: «Большая и лохматая — это собака или щенок?», «Маленький и пушистый — это щенок или собака?»

Критерии оценки диагностики пересказа и описательного рассказа по картинке

При анализе результатов диагностики были заимствованы критерии, количественно и качественно отражающие их содержательную и структурную стороны, особенности их языкового выражения, разработанные А.А. Леонтьевым, Э.Л. Носенко, О.С. Ушаковой.

 Так пересказ прослушанного текста записывался и анализировался по следующим показателям:

 1) понимание текста – правильное формулирование основной мысли;

 2) структурирование текста - умение последовательно и точно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления пересказа со структурой текста);

 3) лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными;

 4) грамматика – правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения;

 5) плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз;

 6) самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста 12 баллов (условно).

2 балла выставляется за правильное воспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное пересказывание. 1 балл – незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок. 0 баллов – неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценка меньше 6 баллов – низкому уровню.

При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее содержание, а с другой – могут проявлять собственное творчество.

Детям предлагалось внимательно рассмотреть картинку и составить рассказ. Рассказы фиксировались и подвергались анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.

Речь оценивается по следующим параметрам:

 1) целостность - единство темы;

 2) последовательность и структурное оформление;

 3) связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных или формально связанных между собой;

 4) развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений;

 5) плавность – оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа;

6) самостоятельность – оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов.

Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные уровни развития связной речи детей.