Развитие координации и мелкой моторики у детей дошкольного возраста
календарно-тематическое планирование (средняя группа) на тему

Максименко

Любовь

Анисимовна

МДОУ детский сад «Мальвина»

с.п. Ульт-Ягун

2015 год

«Развитие координации и мелкой моторики у детей дошкольного возраста»

Образование: высшее

Сургутский Государственный педагогический институт

Должность: воспитатель

План.

I. ВВЕДЕНИЕ.

1. Актуальность проблемы развития мелкой моторики и координации пальцев рук у детей старшего дошкольного возраста.

2. Психолого-педагогические исследования проблемы соотношения согласованности точных движений пальцев рук, мышления и речи.

3. Подготовка руки ребенка к письму, как акцент готовности к школьному обучению.

II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ.

1. Характеристика целей и задач обучения. Соответствие целей и задач современным представлениям о развитии мелкой моторики.

2. Содержание системы работы по развитию мелкой моторики.

2.1. Пальчиковый игротренинг.

2.2. Использование элементов ТРИЗ.

2.3. Ручной труд.

2.4. Развитие графической моторики.

3. Выбор форм и методов обучения.

4. Организация образовательного процесса.

5. Организация развивающей среды для развития мелкой моторики.

III. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ.

IV. ДИАГНОСТИКА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ РУК.

1. Подбор заданий.

2. Общий уровень развития мелкой моторики

V. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ.

Выводы.

Приложение.

Литература.

ВВЕДЕНИЕ

В условиях гуманизации и демократизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и начальных классах школы, все более актуальной становится проблема обеспечения им преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев образовательной системы. Она наиболее остро проявляется на практике в недостаточной готовности детей к систематическому, целенаправленному обучению в школе, слишком длительной адаптации некоторых первоклассников к новым для них условиям учебного труда.

Синонимом готовности детей к обучению в школе является понятие "школьная зрелость", которая в психолого-педагогической литературе трактуется, как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе. Общеизвестно, что многие дети хотят стать учащимися начальных классов, однако не все одинаково хорошо подготовлены к выполнению новых обязанностей.

Как правильно подготовить ребенка к школьному обучению? Этот вопрос волнует многих родителей будущих первоклассников и нас педагогов. Часто взрослые считают, что самое главное - научить ребенка читать, считать до поступления в школу. Но это еще не гарантирует успешного обучения. Часто бывает так, что читающий, считающий ребенок, начиная учиться, постепенно снижает свои успехи. Он не может сосредоточиться на уроке, небрежно выполняет задания, невнимательно слушает учителя, испытывает затруднения при выполнении заданий на логическое мышление. Все говорит о том, что у ребенка недостаточно развиты такие психические процессы, как произвольное внимание, мышление, зрительное и слуховое восприятие, память.

Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5-6 лет не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова пишет: "Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией". Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".

Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов) т. к. руки обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка, как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что "движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой".

М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

(Л. В. Фомина). Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи.

Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук, а это в свою очередь подготовка руки ребенка к письму. Как показывает практика, многие первоклассники в начальный период обучения сталкиваются с трудностями при овладении навыками письма: детям тяжело писать, появляется боль, дрожь в кистях рук, они плачут, нервничают. Уже на самых первых этапах обучения письму у детей появляется неудовлетворение, а у родителей огорчение. На них обрушиваются бесконечные напоминания: правильно держи ручку, тетрадь, следи за посадкой, наклоном букв... И наступает момент, когда появляется и быстро растет нелюбовь к письму, т. е. говоря языком науки, исчезает положительная мотивация учения.

Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Подготовка к письму является одним из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что приводит к формированию неправильной техники письма. Это связано с психолого-физиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов находятся на разной стадии развития. У детей 5-6 лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх - низ, ближе - дальше, под - над, около - внутри...

У большинства детей пальцы мало подвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие пятилетние дети держат ложку в кулаке, с трудом правильно берут кисточку, карандаш, ножницы, иногда не могут расстегнуть и застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки... Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

Учитывая важность проблемы по развитию мелкой моторики, решила провести с детьми углубленную работу в этом направлении, работая в тесном контакте со вторым воспитателем, помощником воспитателя, логопедом, родителями, начав эту работу задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).

Поставила следующие цели и задачи:

1.        Формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

o        развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

o        развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.

2.        Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы:

o        произвольное внимание;

o        логическое мышление;

o        зрительное и слуховое восприятие;

o        память, речь детей;

o        умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.

Познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, отметила, что один из них отдают предпочтение штриховке и рисованию (Е.В. Черных, учитель г.Москва), другие - теневому театру (А.В. Мельникова, г.Краснодар), третьи лепке, конструированию, (3.И. Богатеева, г.Ульяновск)...

Я же использовала в своей работе весь комплекс мер по развитию мелкой моторики, что обеспечило возможность саморазвития ребенка, который из всех предложенных ему мероприятий выбирает ту деятельность, которая отвечает его склонностям и интересам, развивая личность.

Поставив перед собой цели, задачи, выбрав формы, методы и приёмы обучения, занялась подбором материала, в частности поисками всевозможных пальчиковых игр, постепенно формируя игротеку "Пальчиковый игротренинг". Что же сюда вошло:

1.        Игры с пальчиками.

2.        Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.

3.        Пальчиковые игры со скороговорками.

4.        Пальчиковые игры со стихами.

5.        Физкультминутки, пальчиковая гимнастика,

6.        Пальчиковый театр.  

II. Использование элементов ТРИЗ в развитии мелкой моторики.

1.        Рисование красками различными способами: кистью, пальцем, свечей, зубной щуткой и т.д.

2.        Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.

3.        Аппликация (мозаичная, обрыванием, из палочек).

4.        Конструирование из бумаги - оригами.

III. Ручной труд в развитии мелкой моторики

1.        Вышивание.  

2.        Плетение.

3.        Нанизывание бус из бумаги, семян, рябины, бисера и т.д.

IV. Развитие графической моторики.

1.        Рисование по трафаретам.

2.        Рисование по фигурным линейкам.

3.        Штриховка.

4.        Работа в тетрадях, выполнение графических упражнений.

5.        Работа в занимательных прописях для дошкольников.

Эпизодическая деятельность не могла дать положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

1.        выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий:

2.        в совместной деятельности воспитателя с детьми;

3.        в свободной самостоятельной деятельности самих детей.

Появившиеся в последнее время программы для детского сада, по-разному решают вопрос об организации образовательного процесса в группах детей старшего дошкольного возраста. В одних программах делается акцент на обучающих занятиях, в других предпочтение отдается более свободным формам развития детей. Каждый из указанных блоков (моделей) должен занимать свое место в педагогическом процессе, поскольку каждый имеет значение для наиболее эффективного решения тех или иных задач развития и воспитания ребенка.

В блок специально организованного обучения, в форме занятия, включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегда инициатор.

В блок совместной деятельности воспитателя с детьми входят задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры, макраме...). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.

Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, но партнера - инициатора. При этом не обязываю (или он не обязывает) детей к определенного рода активности, но предлагаю ее и приглашаю к ней своим примером и участием, демонстрируя образцы ее организации, в то же время, как партнер, поощряю, учитываю детскую инициативу в развертывании деятельности (в частности по развитию мелкой моторики). Обеспечиваю условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, плетение, пальчиковые игры, пальчиковый театр).

Блок свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам.

Как уже отмечала, что каждый из этих блоков необходим для развития детей, и какой бы ни была программа нельзя реализовать ее в рамках лишь одного из блоков. Также считаю, что неправильно толковать эти составляющие как внешне следующие друг за другом преемственные ступени обучения и развития (сначала прямое обучение на занятиях, которое затем переходит в "закрепление пройденного", в совместной, затем в самостоятельной деятельности детей с материалом, проходящим сквозь эти формы активности). В педагогическом процессе они сосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.

Конечно, в своей свободной деятельности, ребенок актуализирует способности и умения, складывающиеся и на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. В свою очередь, свободная активность ребенка создает необходимый базис для познавательной мотивации и организации его деятельности на занятиях. Но это вовсе не значит, что весь педагогический процесс должен быть пронизан единой темой или единым материалом.

При составлении плана работы необходимо иметь в виду связь указанных блоков с режимом дня. Однако связь не должна быть жесткой, хотя целесообразно посвящать занятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Что касается двух последних блоков, то они охватывают все свободное от занятий время.

Организация педагогического процесса по трем блокам предполагает тесное сотрудничество, согласованные действия воспитателя и его помощника. При свободе творчества и вариативности программ необходимо придерживаться ряда требований, без которых мы, практические работники не сможем обеспечить полноценное развитие и психологическое благополучие ребенка. Эти требования таковы.

Во-первых, переориентация с формально-дисциплинарного отношения к детям на все формы общения, включая и отношение к ребенку, как к равному субъекту, а не только объекту педагогического воздействия.

Во-вторых, использование всех форм развития детей, включая обучение на занятиях, совместную деятельность взрослого с детьми, свободную деятельность самих детей, использование разных видов детской деятельности и обеспечение условий для их свободного выбора детьми.

В-третьих, сведение числа организованных занятий до разумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей, замена фронтальных занятий подгрупповыми.

В-четвертых, учет индивидуальных особенностей детей при осуществлении бытовых и гигиенических процессов, недопустимость жесткой фронтальной их организации, насилия над ребенком в угоду формальным предписаниям.

Только учитывая все эти требования, возможна действительная гуманизация педагогического процесса в детском саду как основная линия обновления дошкольного образования.