Особенности использования дидиктических игр на занятиях в младшем дошкольном возрасте.
методическая разработка (младшая группа) на тему

Особенности использования дидактических игр на занятиях

в  младшем дошкольном возрасте.

Кемерово 2015

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1.        Игра и ее влияние на психическое развитие  дошкольника ……..5

1.1.        Игра в  дошкольном возрасте……………………………………....5                                            

1.2.         Влияние игры на психическое развитие ребенка………………..10

Глава 2.       Особенности использования дидактических игр на занятиях в младшем дошкольном возрасте………………………………………………...17

2.1.          Виды игр…………………………………………………………...17        

2.2.         Роль дидактических игр в развитии ребенка младшего  дошкольного возраста ……………………………………………………23

Заключение ………………………………………………………………………27

Список литературы………………………………………………………………30

Введение

Игра  является неотъемлемой частью обучения, которое протекает наиболее успешно, когда используются специальные дидактические игры и занятия, во время которых дети усваивают доступные им сведения и умения.

Ценность  раннего обучающего воздействия  давно подмечена народом. Народная мудрость создала дидактическую  игру, которая является для маленького ребенка наиболее подходящей формой обучения.

Традиция широкого использования дидактических  игр в целях воспитания и обучения детей получила свое развитие в трудах ученых и многих педагогов. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями З.М.Богуславской, А.И.Сорокиной, А.К.Бондаренко. В настоящее время  появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Поиски ученых идут в направлении создания серий игр для полноценного детского развития. Такие игры характеризуются инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

Дидактические игры способствуют развитию психических процессов. Эти игры способствуют более глубокому познанию детьми младшего дошкольного возраста окружающей действительности — предметов, действий, отношений между людьми и т. д. Они имеют огромное значение для самостоятельного использования ими полученных знаний.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

В игре происходит, активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, умением строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью. На основе как индивидных, так и личностных особенностей в игровом общении продолжают формироваться коммуникативные качества: умение действовать согласованно в соответствии с общей целью, умение организовать коллективную игру, сообща пользоваться игровым материалом. Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы ни замечает того, что он учится, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности. Если на занятии ребенок выполняет задание взрослого, то в игре он решает свою собственную задачу.

Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Поскольку в игре осуществляется процесс психического развития, особенно важным является то, что именно усваивает ребенок, на что направлены его игровые установки.

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма.

Цель  исследования: обоснование эффективности использования дидактических игр на занятиях у детей младшего дошкольного возраста.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить понятие игры – как ведущей деятельности дошкольника.
2. Рассмотреть влияние игры на психическое развитие.
3. Рассмотреть виды игр
4. Проанализировать значение дидактических игр и эффективность их использования на занятиях

Объект исследования: дидактическая игра.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего 36 источников.

1. Игра и ее влияние на психическое развитие  дошкольника

1.1 Игра в  дошкольном возрасте

«Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли».[30]

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми "играют" взрослые.

 Игра имеет большое значение для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице). Игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Она связана с практикой, с воздействием на мир. Суть игры заключается в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. Ребенок всегда играет, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода от действительности в будто бы особый, мнимый, нереальный мир. Игры являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, так как объект игр непременно связан с реальностью, хотя и не состоит всецело из нее. Участие фантазии в построении объекта игры обуславливает психическую действенность игры, ее стимулирующую силу. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации.

«Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры».[18]

В дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны, в них ребенок овладевает человеческой действительностью. Игра вовсе не родится из свободной аутентической фантазии, произвольно строящей воображаемый игровой мир ребенка; сама детская фантазия необходимо порождается игрой, возникая именно на этом пути проникновения ребенка в реальность. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Из особенности игры, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка — лошадь, стул — автомобиль и т. д.). Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, а отношение человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии.

 Она способствует развитию сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение. Войдя в игру и раз, за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет.

Главное, что ребенок получает в игре, возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Сюжетно-ролевая игра способствует формированию основных психических новообразований дошкольника: развивает когнитивные процессы, дает возможность действовать в плане представлений, расширяет познавательные интересы, формирует произвольность поведения и другие сферы личности.

Польза, которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренними и внешними побуждениями, которые ведут к упражнению способностей, обычно разбитых по частям соответственно потребностям существования и утрачивающих свое самобытное лицо и свой особый аромат возможностей их полного проявления в результате не остается. Не всегда умеет играть тот, кто хочет, и тогда, когда он это хочет. Для этого необходима соответствующая установка, а иногда этому нужно учиться или переучиваться. Если мы говорим, что в обществе детей можно хорошо отдыхать, то это потому, что дети возвращают взрослого к условиям игровой деятельности.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. [25]

Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос.

Цель игры всегда имеет два аспекта: 1) познавательный, т. е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать; 2) воспитательный, т. е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям. В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов, или способностей ребенка.

Игровой замысел представляет собой ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Это достигается, если построение замысла игры опирается на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта. Например, для младших дошкольников характерна особая заинтересованность предметным миром. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может основываться на действиях с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась. В одних играх нужно что-то найти, в других — выполнить определенные движения, а в третьих — обменяться предметами и т. п.

 По мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной с взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает. В игре могут удовлетворяться некоторые потребности в той мере, в какой действия носят реальный, а не воображаемый характер. Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека, и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются и на их основе формируются чувства.

 На ступени одушевления происходит также интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний. Если ребенок вступает в игре в реальные отношения со своими товарищами, то эти реальные отношения могут удовлетворять определенным потребностям, например потребности в общении с товарищами. Симпатии к другим детям, возникающие в раннем детстве, переходят у дошкольника в потребность в общении со сверстниками. Развивается эта потребность на основе совместной деятельности детей в играх, занятиях, обслуживании себя и т.п.

 В условиях общественного воспитания, взаимодействия с другими детьми, складывается детское сообщество. В этом сообществе, в совместных играх и занятиях с другими ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию, сотрудничеству, умению встать на позицию другого, взаимопомощи; складывается новая форма сознания: «Я — источник действий, желаний, стремлений».

Игра, как форма активности, занимает значительное место в жизни ребенка, и для нас ясна вся целесообразность этого. Дитя, играя, прекрасно решает стоявшую перед ним задачу развития и упражнения физических и психических сил, а вместе с тем оно стоит вне всякой опасности, какой могло бы грозить прямое взаимодействие с природой.

1.2 Влияние игры на психическое развитие ребенка

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития». «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи». [10]

Мотив игры лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Овладение ребенком более широким, недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому  приобретает своеобразную форму, которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка, ведущей деятельностью.

Познавательное значение игры уясняется и подчеркивается в связи с еще одной замечательной чертой детского игрового действия, она заключается в том, что игровое действие всегда обобщено. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.

Влияние игры на мышление.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения,  предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.  Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. Поэтому игра является такой деятельностью, в которой происходят основные процессы, связанные с преодолением познавательного эгоцентризма.

 Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представления. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью.

Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта.

Мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно - следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста  намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.

Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности.

Дети исследуют окружающую среду и впитывают новую информацию с учетом их уровня развития и доступных им способов понимания. Сталкиваясь с чем-то знакомым, ребенок ассимилируют это. При встрече с чем-то новым он совершает аккомодацию, его мышление обретает способность принять и встроить новое знание в систему уже накопленного опыта.

Ж. Пиаже, который установил многие основные закономерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм.

В течение дооперационального периода дети продолжают расширять свое понимание мира, используя улучшающиеся навыки речи в разрешении проблем. Когнитивные навыки и уровень понимания, достигаемые в течение дооперациональной стадии, закладывают фундамент для дальнейшего развития.

Дооперациональный период продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на две стадии: допонятийную (от 2 примерно до 4 лет) и интуитивную, или переходную (примерно от 5 до 7 лет).

В дооперациональном периоде на первый план выходит использование символов, символическая игра и язык. Теперь использование символов и символическая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за пределы реальной ситуации. Благодаря этому ум ребенка приобретает большую гибкость. Аналогичным образом, слова теперь становятся полномочными представителями вещей: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует.

Однако на допонятийной стадии дети по-прежнему путаются в основных категориях. Они не способны разграничить ментальную, физическую и социальную реальности. Их мышлению свойственна такая особенность, как анимизм: ребенок может считать, что все движущиеся объекты — живые, даже солнце, луна, облака, автомобиль или поезд. Другой особенностью их мышления является материализация: объекты и люди из мира фантазий становятся для них абсолютно реальными; они являются такими же реальными вещами, как и те, что действительно присутствуют в окружении ребенка. Появление анимистических представлений и материализации частично объясняется другой характеристикой мышления дошкольников: эгоцентризмом. Этим термином обозначается склонность детей видеть и понимать вещи исключительно со своей точки зрения. Считается, что в течение раннего детства ребенок не способен четко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных возможностей.

Четырехлетние дети уже понимают, что взрослый человек не может превратиться в ребенка, что нельзя проходить сквозь твердые объекты. Однако большинство из них не принимает во внимание доводы здравого смысла, если им рассказывают волшебную сказку, делая вид, что описываемые в ней события происходили на самом деле, и верят этому.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей. [20]

Влияние игры на память.

Сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Дошкольники больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого, поэтому в игровой деятельности интенсивно развиваются все мнемические процессы. Если ребенок не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному запоминанию. Особенно быстро и легко мнемические действия возникают, обособляются в игре, причем во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трех - четырехлетнего возраста. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия, правила.

В играх, развивающих память, младшие дошкольники учатся устанавливать связь между предметами (запоминать, чтобы припоминать потом). Эта связь задается правилами игры и игровыми действиями. Например, чтобы припомнить, где живут персонажи игры, ребенок должен запомнить метки на одинаковых домиках.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. В младшем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно.

То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений.

Влияние игры на внимания.

Игра стимулирует развитие всех когнитивных процессов ребенка. Выполнение игровых действий и правил требует от ребенка сосредоточенности, что совершенствует его непроизвольное и произвольное внимание.

Сознательная цель сосредоточить внимание выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, то ему сложно играть в коллективе. Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста.

В играх на внимание ребенок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания. Задача «быть внимательным» становится понятной и актуальной для ребенка. Выполнение игровых действий и правил требует от ребенка сосредоточенности, что совершенствует его непроизвольное и произвольное внимание. Но, тем не менее, конечно, правильным остается, то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка. Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы. Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

2. Особенности использования  дидактических игр  на занятиях
в младшем дошкольном возрасте

2.1 Виды игр

Дидактические игры способствуют развитию психических процессов.

То, что ребенок воспринимает мыслительную задачу как игровую, повышает его умственную активность. В игре у ребенка обостряется наблюдательность, концентрируется внимание, запоминание происходит быстрее и становится более прочным. В дидактических играх упражняется воля детей, накапливается чувственный опыт, осуществляются эстетическое воспитание и развитие.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В дидактических играх усваиваются знания и умения. Учение возникает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка. Почему психологически важны игры с задачами? Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка момент — это момент самооценки. Он возникает в еще очень простой форме — в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов — сравнительно с другими, из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей, умений. Это совсем не то, что оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает сам оценивать свои действия.

 Сюжетно-ролевые игры носят отражательный характер, в них ребенок творчески воссоздает заинтересовавшие его стороны действительности. Игра, в которой дети исполняют те или иные роли, копируя внешность или поведение других людей и объектов, и разыгрывают сцены из повседневной жизни. В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя.

Режиссерская игра. Ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее. Например, ребенок играет кубиком как машиной: возит ее по столу, гудит, как машина, разговаривает за тот или иной персонаж. Ребенок сам дает, роли этим игрушкам как бы одушевляя их, сам говорит, за них разными голос действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров». Режиссерская игра вторично появляется в конце дошкольного детства — ее предметом становится организация совместной игровой деятельности (распределение ролей, руководство ходом игры и т.п.). Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности — конструирования, рисования и т.д.

Игра-драматизация. В таких играх актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа. Ее главными признаками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых игр и ранних драматизации она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не только того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли.

Игра-фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и «путешествуют» в своем воображении. В такой игре нет действий, нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация — заброшенная коляска — еще свидетельствует о происхождении этой деятельности, о ее рождении в настоящей игре. Но это уже не игра, это греза, мечта. Создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции.

Функциональные игры. Могут выступать в качестве весьма простых движений, например, ребенок вытягивает и поднимает руки или ноги, двигает пальцами, трогает предметы, заставляет их качаться, производит шумы и звуки. Здесь легко можно выделить деятельность, направленную на получение определенных эффектов, пока элементарных.

Моторные игры. Бег, прыжки, вращения – вот некоторые из бесчисленных разновидностей игр с движением, удовольствие от которых дети получают в силу самой игры. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения.

 «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным! Физическим упражнениям дошкольников».[14]

Познавательные игры. Ребенок, выражаясь обыденным языком, превращается весь в глаза и уши: он смотрит, слушает, стремится воспринять и понять. Кажется, что вещи  живые существа, сцены, образы, рассказы, песни захватывают его целиком.

Творческие, конструктивные игры. Детям доставляет удовольствие собирать, комбинировать между собой различные предметы, изменять и переделывать их, создавать из них новые. Творческие игры не подавляют ни воображения, ни  возможности познания — и то и другое часто играет в них важную роль.

Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как дети становятся старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и преследовать какую-то цель. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности (овладение принципом игры, освоение ее правил и т.п.). Все эти игра обычно имеют соревновательный характер. Главная задача таких игр неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Дети оговаривают очередность действий участников игры, решают, что им можно делать, а что нельзя, и часто устраивают такие игры, в которых есть победители и проигравшие. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные прятки, салочки, скакалки, пятнашки. Подобные игры требуют владения определенными когнитивными навыками – нужно знать правила, учитывать последствия тех или иных действий, уметь выигрывать и проигрывать – и одновременно способствуют развитию этих навыков. Все эти игры представляют большой психологический интерес потому, что в них развиваются чрезвычайно важные черты личности ребенка. Прежде всего, это умение ребенка подчиняться правилу даже в тех случаях, когда непосредственное побуждение толкает его к совсем иному действию.

Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта ради самого этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки – только ради того, чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между детьми. Но игра-возня – это драка понарошку, а не настоящая драка. Исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую пользу. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания и помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым.

Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Основная функция речи – передача наполненных смыслом сообщений – отходит в этой игре на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками. Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняться в грамматике, которой они в этот период овладевают. К 3-4-летнему возрасту, дети уже пользуются некоторыми из основных правил лингвистики и начинают разбираться в смысловых оттенках речи. Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролировать свои шаги. Люди, стараясь упорядочить свою жизнь, структурируют ее различными обычаями и законами. Подобным же образом и дошкольники прибегают к помощи языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают правила,  которым необходимо следовать. Придерживаясь этих правил, они контролируют свои действия.

Игра в воображаемое не только развлекает детей она способствует когнитивному развитию. Дети, которые проводят много времени за игрой в воображаемое, в целом лучше владеют языком, у них лучше развита память и логическое рассуждение. У игры-воображения есть еще одно преимущество: она позволяет детям исследовать пугающие их темы. Ребенок, испытывающий страх темноты, может утешать куклу, которая тоже пугается в темноте. Когда ребенок объясняет кукле, почему ей не стоит пугаться, он начинает понимать свой собственный страх темноты и регулировать его. Или ребенок может сделать вид, что кукла плохо ведет себя и ее следует наказать, а это в свою очередь позволяет ребенку воспроизвести в своих переживаниях гнев родителей и чувство вины куклы. Игра-воображение позволяет детям исследовать и другие эмоции — в том числе радость и любовь. У многих дошкольников в таких играх участвует воображаемый партнер. Дети могут детально представить своих воображаемых товарищей по игре, их возраст, пол и цвет их глаз и волос. Более того, установлена связь воображаемого товарища по играм со многими положительными социальными характеристиками детей: дошкольники, имеющие воображаемых друзей, отличаются в целом более высокой общительностью и у них больше настоящих друзей, чем у других дошкольников. Кроме того, живая игра фантазии с воображаемыми товарищами по игре вовсе не означает, что различие между фантазией и реальной жизнью стирается: дети с воображаемыми товарищами по играм могут отличать фантазию от реальности так же ясно, как и дети, которые не придумывают себе воображаемых партнеров.

2.2 Роль дидактических игр в развитии ребенка младшего дошкольного возраста

Отечественные педагоги и психологи считают, что наиболее благоприятно развитие ребенка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. В эти годы закладывается фундамент дальнейшего развития ребенка. Для того чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, другими жизненно необходимыми умениями, их этому надо научить. В этой связи роль и значение дидактических (обучающих) игр в воспитании и развитии детей младшего возраста очень высока.

В дидактических играх формируется  познавательная деятельность ребенка, активизируется сам процесс обучения. Помимо закрепления и расширения, имеющихся у ребенка знаний, в дидактической игре у него воспитываются такие качества, как находчивость, сообразительность, инициатива, усидчивость, умение преодолевать трудности, считаться с товарищами, т. е. умение жить в коллективе сверстников. 
Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включены в современные программы дошкольного воспитания. С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни».

Дидактическая игра - игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей. Характерной особенностью дидактических игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей, однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми.

Дидактические  игры являются одним из компонентов  воспитательной и образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом.

Дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
      Они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения детей. Но ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Однако, если ребенок не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога.

Дидактические игры можно подразделить по содержанию:

- игры по сенсорному воспитанию,

- игры по ознакомлению с природой,

- математические  и др.

По дидактическому материалу:

- игры с предметами и дидактическими игрушками,

- настольно-печатные игры,

- словесные игры,

Дидактические игры имеют большое значение в  развитии ребенка младшего дошкольного  возраста.

Содержание  дидактических игр формирует  у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет его знания.  В игре дети отражают окружающую жизнь и познают доступные их восприятию и пониманию факты, явления (игры с куклой «Оденем Катю на прогулку», «Напоим куклу чаем», «В гости» и др.). Также дидактические игры развивают сенсорные способности детей, а игры с дидактическими игрушками, укрепляют мелкую моторику рук.

Дидактические игры развивают мышление и речь детей.  Пополняется словарь ребенка, формируется правильная, речь, умение правильно выражать свои мысли.   Многие  дидактические игры вызывают интерес к труду  взрослых, желание самим  трудиться.

Дидактические игры служат целям художественного воспитания, воспитания любви к прекрасному. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы.

Дидактические игры имеют определенное значение в  нравственном воспитании детей. В игре дети ярко выражают социальные чувства, стремятся делать все сообща. Игра укрепляет коллективные эмоции, коллективные переживания. У детей формируются нравственные представления о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности у них вырабатывается умение действовать в среде сверстников.

В дидактических  играх проявляются черты характера каждого участника, как положительные, так и отрицательные. Так, с помощью игр выявляются индивидуальные особенности детей, посредством этих же игр педагог устраняет нежелательные проявления в характере воспитанников.  Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним: каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на занятиях по разным разделам программы.

Дидактические материалы и настольно – печатные игры должны быть красочными, крупными, прочными, иметь познавательное и доступное содержание.

Таким образом, при правильном руководстве игра становится школой воспитания детей младшего дошкольного возраста. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление детей что-то узнавать, искать, проявлять усилие и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Дидактическая игра является и средством  обучения.

Заключение

Можно сказать, что игра является той единственной действительностью, в которой живет ребенок, и той единственной формой его основной практики, на почве которой происходит его развитие.

Пока еще длятся игры, детство не кончилось; вся психология детства как бы определяется тем, чтобы сделать возможной игру. Соотношение психических сил, своеобразие детства имеют свой корень в том, что основной формой активности являются игры с тем своеобразным сплетением реального и воображаемого, которое характерно для предмета игры.

Дидактические игры подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии перейти непосредственно в эту деятельность.

Они имеют большое значение, но значение все, же побочное, значение хотя и очень важного, но все, же дополнительного, а не основного условия психического развития в дошкольном детстве.

В играх на внимание ребенок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания. Задача «быть внимательным» становится понятной и актуальной для ребенка.

В играх, развивающих память, младшие дошкольники учатся устанавливать связь между предметами (запоминать, чтобы припоминать потом). Эта связь задается правилами игры и игровыми действиями.

В играх на развитие мышления специально созданная ситуация и предлагаемые действия помогают ребенку учиться передавать свою мысль движением и связной речью.

Рациональные приемы познавательной деятельности, показанные ребенку взрослым, повышают ее эффективность не только в игре, но и на занятиях.

С развитием ведущей деятельности в психике ребенка происходят главнейшие изменения, развиваются психические процессы, способствующие переходу ребенка на высшую ступень развития.

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований.

Игровые действия всегда включают в себя обучающую задачу, т. е. то, что является для каждого ребенка важнейшим условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками. Решение обучающей задачи требует от ребенка активных умственных и волевых усилий, но оно, же и дает наибольшее удовлетворение. Содержание обучающей задачи может быть самым разнообразным: не убежать раньше времени или назвать форму предмета, успеть найти нужную картинку за определенное время, запомнить несколько предметов и пр.

Игровой материал также побуждает ребенка к игре, имеет большое значение для обучения и развития малыша и, конечно же, для осуществления игрового замысла.

И, наконец, важной особенностью игры являются игровые правила. Правила игры доводят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

Следовательно, в играх реализуются и получают дальнейшее развитие разные группы психологических качеств. Во-первых, развиваются и корректируются индивидные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешенность, неусидчивость и т. д.). Во-вторых, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои действия, организовывать игру и т. д.). Личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, и т. п. В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов трудовой и учебной деятельности. При этом образуются важные для субъекта познания и трудовой деятельности качества (умение планировать, определять задания, осуществлять контроль над  действиями, быть внимательным, умение реализовать намеченное и т. п.).

Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития.

Игра, будучи центральным фактом в жизни ребенка, имеет огромное влияние на все стороны психической жизни, в том числе и на детский интеллект.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с.

2. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. Для воспитателей дет. cада и родителей. -   М.:Просвещение,1992.-96с.

3. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991. —207 с.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада.-2-е изд., дораб.-М.:просвещение,1991.-160с.

5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учебных заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2005.

6. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 688 с.: ил. – (Серия « Мастера психологии»).

7. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

8. Виноградова, Н. А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие / Н. А. Виноградова, Н. В. Позднякова. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 128 с. — (Дошкольное воспитание и развитие).

9. Выготский Л. С. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.

10. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 479 с

11. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. 2-е изд.─ Спб.: Питер, 2007. ─ 320 с.: ил ─ (Серия «Учебник нового века»).

12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008.- 368 с.: ил.

13. Ефимкина Р. П.   Детская психология методические указания Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995

14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. – М., 1986. – Т. 2.

15. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. – 2-е изд. – М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. – 256 с.

16. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. - Ярославль, 1997.

17. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 2000.

18. Леонтьев А.Н.  Избранные психологические произведения М., 1983. С.392.

19. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: Учебник. - М.: Гардарики, 2000.-255 с.

20. Мухина В.С. Возрастная психология – феноменология развития,

детство, отрочество. Учебник для студ. вузов 9-е изд., стереотип. М., 2004. – 456 с.

21. Немов Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 687 с.

22. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 64 с.

23. Новоселова С. Л. Развивающая предметно-игровая среда детства. Мир «Квадро» // Дошкольное воспитание. 1998. №4.

24. Нищева Н.В. Играем, развиваемся, растем. Дидактические игры для детей дошкольного возраста / Сост. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 368 с.

25. Обухова  Л. Ф.,  Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996, – 374 с.

26. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. – М., 1969.

27. Радугин А.А. Психология и педагогика - Москва, 2000 г.

28.  Ратанова Т.А. Психология общая: экспериментальная психология. -М., 2004 .— 461 с.

29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1.: Система работы психолога с детьми разного возраста : учеб. пособие / Е.И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 383с.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб., 2000. С.712.

31. Сорокина А.И Дидактические игры в детском саду. - М.,2003.

32. Смирнов А.Г. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2005.— 559 с.

33. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС,2003.-368с.

34. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студентов вузов / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.

35. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольников. Под. ред. Запорожца-М., 2003

36.  Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 2006. – 226 с.