Реферат на тему "Психолого-педагогическое сопровождение развития межличностных отношений со сверстниками в дошкольном возрасте"
статья на тему

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ «РОСТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА / реферат

слушателя курсов повышения квалификации педагогов – психологов дошкольных образовательных учреждений по теме:

«Психолого-педагогическое сопровождение развития межличностных отношений со сверстниками в дошкольном возрасте».

выполнил: Портянников Евгений Николаевич,

педагог–психолог МДОУ №49 г.Новочеркасска

Ростов – на – Дону

2014

Содержание.

Введение……………………………………………………………………………..3

1. Различные подходы к пониманию и исследованию межличностных отношений дошкольников..………………………………………………………4

2. Различные подходы к формированию доброжелательных отношений в дошкольном возрасте.……………………………………………………………..8

3. Психолого-педагогическое сопровождение формирования доброжелательных отношений…………………………………………………15

3.1. Применение концепции сопровождения к проблеме формирования доброжелательных отношений……………………………………..……….15

3.2. Обеспечение привлекательности выбора доброжелательности в отношениях……………………………………………………………………16

3.3. Обеспечение принятия ответственности за последствия своего выбора…………………………………………………………………………..18

3.4. Техника введения ограничений…………………………………………20

Заключение…………………………………………………………………………23

Литература………………………………………………………………………….24

Введение.

Долгое время педагоги и во всем мире и в нашей стране видели свою задачу в формировании знаний, умений и навыков своих воспитанников, т.е. видели главную цель своей деятельности в развитии интеллекта. Такой педагогический приоритет несомненно отражал общественный запрос. Именно от интеллекта зависел успех или поражение в жизни наций, более мелких социальных групп и отдельных людей. Именно благодаря интеллекту человек добился доминирования над другими живыми существами на планете Земля, что отражено в самом названии нашего вида Homo Sapiens – человек разумный. Благодаря разуму мы создали компьютеры, материалы с невиданными в природе свойствами, вышли в космос и ….. научились взрывать атомные бомбы. Однако мы так и не научились строить хотя бы удовлетворительные отношения друг с другом. Как и тысячи лет назад повсеместно люди стремятся навязать свою волю, ценности и видение другим людям. Насилие все еще самый популярный способ разрешения разногласий, начиная с бытового уровня и заканчивая уровнем международных отношений. Сильно ли этот подход отличается от положения в стаде обезьян? По мнению автора, современный человек в эмоционально-коммуникативном плане во многом остается обезьяной, вот только в руках у этой обезьяны атомная бомба. И альтернатива современности такова: либо мы научимся жить в мире и согласии друг с другом, либо, используя свой изощренный интеллект, уничтожим друг друга и заодно все живое на планете. В свете этой альтернативы приоритетом современной педагогики должно стать формирование Человека Великодушного и Человека Умеющего Ладить с другими людьми, а развитие интеллекта должно отойти на второй план. Трудно сказать придет ли когда-нибудь к осознанию смены приоритетов Российская школьная педагогика, но в дошкольной педагогике такая тенденция похоже наметилась: «Необходимость разработки программы по социально-эмоциональному развитию детей назрела уже давно. Многие годы дошкольное образование в России было ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако, само предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребенком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми» [1, с.3].

Данная работа посвящена проблеме развития гуманных, доброжелательных межличностных отношений в детских дошкольных коллективах, развитию умения и желания детей строить именно такие отношения. В свете вышесказанного актуальность этой темы трудно переоценить. Объектом работы является развитие межличностных отношений и эмоционально-коммуникативной сферы личности в дошкольном возрасте. Предметом работы является система условий, которые могут быть созданы в рамках ДОО для обеспечения оптимального развития межличностных отношений и эмоционально-коммуникативной сферы личности.

Цель работы: описать систему условий позволяющих реализовать концепцию сопровождения применительно к проблеме развития межличностных отношений дошкольников.

Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:

Проанализировать основные подходы к пониманию и исследованию межличностных отношений, сложившиеся в отечественной дошкольной педагогике.

Проанализировать различные подходы к социально-эмоциональному воспитанию, формированию гуманных отношений и гуманной личности и выявить их достоинства и недостатки.

Обозначить наиболее важные условия психолого-педагогического сопровождения развития межличностных отношений в коллективах дошкольников.

1. Различные подходы к пониманию и исследованию межличностных отношений дошкольников.

Исторически первым и наиболее разработанным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников в отечественной психологии является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. Так в исследованиях Т.А. Репиной [2.]  было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

В работе Е.О.Смирновой и В.М.Холмогоровой [3.]  описан социокогнитивный подход, в рамках которого межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р. А. Максимова, Г. А. Золотнякова, В. М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

— концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского;

— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М. И. Лисиной.

В теории деятельностного опосредствования [4.]  главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

В концепции М. И. Лисиной [5.]  общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений дошкольников, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

♦  социометрический (избирательные предпочтения детей);

♦  социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

♦  деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

На основе анализа исследований межличностных отношений дошкольников можно сделать вывод, что у детей в этом возрасте появляется сильная и разнообразная мотивация устанавливать и поддерживать отношения со сверстниками. Бурно развивается внешняя поведенческая составляющая отношений - дети учатся разнообразным способам взаимодействия: установления контакта, координации действий, отстаивания своих интересов и т.д. Развивается и внутренний полюс отношений: восприятие внешнего выражения эмоций, понимание состояния другого человека, децентрация (способность стать на точку зрения другого) и эмпатия (способность к сопереживанию). К концу дошкольного детства у детей формируются устойчивые внеситуативные отношения (предпочтение и отвержение) к другим членам группы детского сада.

2. Различные подходы к формированию доброжелательных отношений в дошкольном возрасте.

Итак, благодаря работе исследователей мы знаем, что отношения у дошкольников будут складываться и бурно развиваться просто благодаря факту совместной жизни детей в группе, т.е. независимо от того будем ли мы оказывать какое-либо целенаправленное воспитательное воздействие именно на отношения или пустим этот процесс на самотек. Однако «…не стоит идеализировать детское общество и его автономность от взрослых. Среди детей, как и среди взрослых, есть свои негодяи, тираны, пройдохи и есть свои униженные и оскорбленные. И в детском «равноправном» обществе может царить любовь к ближнему, а может править волчий закон. И никто не снимает с взрослых тяжкой заботы об организации детских взаимоотношений» [6, с.101]. Т.о. перед педагогами стоит цель сформировать доброжелательные, гуманные отношения и гуманную личность: «Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему» [3. с.98].

Анализ ряда программ ([1.], [3.], [7.], [8.], [9.], [10.]), прямо направленных на воспитание гуманной личности и доброжелательных отношений показал, что среди педагогов нет единства и по поводу целей такого воспитания. Можно выделить несколько подходов к тому, что различные авторы называют социально-эмоциональным воспитанием, формированием доброжелательных отношений и т.п.

В первом подходе целью социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. Например, этот подход отражен в третьем разделе «Социальные навыки» программы «Я, ты, мы» О.Л.Князевой, Р.Б. Стеркиной [1.],; в блоке 3 «Знакомство с моральными чертами характера» в программе тренинга развития личности дошкольника Р.Р.Калининой [8.] При помощи обсуждения рассказов, сказок, картинок содержащих нравоучительный момент, дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». После чего такое понимание норм поведения детям предлагают выразить какими-либо художественными средствами (драматизация, рисунок). Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки.

Однако автор видит ряд недостатков у данного подхода. Как показывает практика, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3—4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. По мнению автора это происходит, поскольку этические нормы  как бы навязываются извне взрослыми, и отсутствует метод, позволяющий детям прочувствовать на собственном опыте, что соблюдение этих норм в их же собственных интересах, ведет к максимальному удовлетворению их потребностей и делает их жизнь максимально комфортной и интересной.

Кроме того, подлинная доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Ведь ребенок может соблюдать эти правила по совершенно далеким от подлинной доброжелательности мотивам. Например, в угоду воспитателю.

Авторы много говорят о нормах, этикете, дружбе, моральных чертах характера, но не дают четкого списка правил доброжелательного поведения. Отсюда возникает нечеткость, непоследовательность при введении этих правил в жизнь детской группы – дети попросту не могут понять чего же от них хотят взрослые.

И, наконец, ясно, что простого обучения нормам на тематических занятиях, которое проходит раз в неделю по 40 мин. явно недостаточно. Чтобы этические нормы интериоризовались, стали частью сознания ребенка ими должны быть «пропитаны» все формы образовательной деятельности в группе и все поведение взрослых должно быть образцом – реальным воплощением этих нравственных норм.

Согласно второму подходу: «Нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональные состояния другого, а во-вторых,  управлять собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом становления растущего человека» ..." [8. с. 39]. Данный подход реализован в большинстве известных автору программ: во втором разделе «Чувства, желания, взгляды» программы «Я, ты, мы» О.Л.Князевой, Р.Б. Стеркиной [1.];  в болке 2 «Развитие эмоциональной сферы» в программе тренинга развития личности дошкольника Р.Р.Калининой [8.]; в программе «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» С.В.Крюковой [9.];  в первой части программы «Цветик-семицветик» под ред. Куражевой [7.]. В рамках этого подхода детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Предполагается, что ребенок, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других. Ведь эмоциональный интеллект и навыки эмпатии лишь инструменты взаимодействия, для их применения ребенком в реальном взаимодействии со сверстниками должна возникнуть соответствующая мотивация, которую еще нужно сформировать.

В рамках третьего подхода ставится цель обучения детей коммуникативным навыкам: навыкам вступления в контакт, выражения доброжелательного отношения к другим, разрешения конфликтов и т.д. Этот подход реализован в некоторых играх К.Фопеля [10.], а также в третьем разделе программы «Я, ты, мы» [1.]  Детям даются непосредственные инструкции на отработку соответствующего навыка или создаются проблемные ситуации, разрешение которых требует нужного навыка. Недостаток данного направления тот же что и у второго подхода. Нет никаких гарантий, что ребенок захочет применить изученные инструменты в ситуациях реального взаимодействия со сверстниками, например, для разрешения реального конфликта или преодоления бойкота и т.п.

Еще одним подходом к нравственному воспитания и развитию межличностных отношений является организация совместной деятельности дошкольников — игровой или продуктивной. Данный подход часто пытаются применить воспитатели. Данный подход также реализован в большинстве упражнений приведенных в книгах К.Фопеля [10.].  В рамках этого метода дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами и недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и  уже сформированной установки на сотрудничество, ребенок может отказаться согласовывать свои действия с другими детьми, но будет давить на них, обвинять в неудаче общего дела, выйдет из процесса в тот момент, когда от его участия зависит успешность остальных участников совместной деятельности и т.п.  Поэтому вовлечение в совместную деятельность группы неподготовленных детей заканчивается не сплочением группы, а усилением замкнутости, непонимания, обид и ссор. Поэтому совместная деятельность сама по себе (вне системы других необходимых условий) не может быть средством формирования доброжелательных отношений и гуманной личности.

Интересный подход к развитию межличностных отношений предложен Е.О. Смирновой и В.М.Холмогоровой [3.].  Данный подход отличается от вышеперечисленных большей системностью и тщательной рефлексией по поводу целей и методов, поэтому остановимся на нем более подробно. Авторы выделяют в межличностных отношениях две составляющих: «Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое» [3. с.10]. Главная цель нравственного развития видится авторами «…..в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие...." [3. с.102], а также в подавлении конкурентного начала.   Авторы предлагают целую «систему игр, направленных на формирование доброжелательного отношения у дошкольников» [3. часть 3]. Подавление конкурентного начала в этой системе достигается при помощи принципов безоценочности (взрослый отказывается от оценочных высказываний и пресекает их у детей) и отказа от соревновательного момента в играх, что в общем имеет смысл. Но в своем желании подавить конкуренцию авторы идут так далеко, что предлагают (в рамках занятий по данной программе) даже отказаться от предметов и игрушек поскольку «обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я». [3. с.99]. А также « …появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия...." [3. с.102]. На первом этапе реализации программы даже исключается вербальное взаимодействие, как способ выражения вербальной агрессии (обзывалки и т.п.) и возможный источник споров. Для развития чувства общности используются: 1.задания, которые требуют проявления интереса к личности другого ребенка; 2.игровые ситуации, которые позволяют пережить одинаковое эмоциональное состояние (предполагается, что это объединит детей); 3.задания на выражение исключительно положительного отношения к сверстнику (сказать комплимент, доброе пожелание и т.п.). По замыслу авторов все эти упражнения позволят детям, участвовавшим в них, как бы ощутить «вкус» солидарности со своими ближними, ощутить радость «потрясающего единства с другими людьми». И только будучи подготовленными таким образом дети смогут  справиться с заданиями на совместную деятельность (которые вводятся на 5-ом этапе системы). И участие в общих делах не разъединит их, а действительно  сплотит.

Вышеописанный подход видится автору как наиболее совершенный из всех ему известных. Однако и он не лишен недостатков. Ведь как бы не старались ведущие детей оградить духа конкуренции, но за приделами занятий на детей будут воздействовать все те же конкурентные стимулы. Поэтому, по мнению автора, к подлинно нравственному и гуманному поведению ведет не создание некой «психологической теплицы» защищенной от «холодных ветров конкурентной борьбы», а предпочтение ребенком сотрудничества как наилучшего способа реализации собственных интересов в реальных условиях. Правда открытой остается проблема, как донести до ребенка, что сотрудничество является лучшим способом реализации его интересов.

Еще одним недостатком системы Смирновой – Холмогоровой автору видится попытка ввести нормы сотрудничества исключительно на основе положительного подкрепления через чувство общности. Автору представляется ошибочным исключение из системы нравственного воспитания таких «эгоистических» мотивов как стремление к уважению и принятию со стороны сверстников, использования другого для получения удовольствия от совместного времяпровождения, объединения ради победы в соревновании с другой группой сверстников (командные игры), «бартер» по принципу ты мне, я тебе и т.п. Все эти мотивы (при соответствующей организации  взаимодействия дошкольников) могут стать мощным двигателем усвоения принципов сотрудничества, доброжелательного отношения и ненасильственного разрешения конфликтов.

Итак, в качестве методов социально-эмоционального воспитания, формирования доброжелательных отношений и нравственных качеств личности в современной психолого-педагогической практики используются:

• обучение нормам поведения;
• развитие эмоционального интеллекта;
• обучение навыкам коммуникации и разрешения конфликтов;
• организация совместной деятельности;
• подавление конкурентного начала и стимулирование чувства общности.

Однако каждому из этих методов присущ ряд недостатков, существенно снижающих эффективность. И даже простая сумма этих методов не гарантирует достижение заявленной цели: воспитание доброжелательных отношений и гуманной личности.

3. Психолого-педагогическое сопровождение формирования доброжелательных отношений.

3.1. Применение концепции сопровождения к проблеме формирования доброжелательных отношений.

В чем же причина неэффективности вышеописанных методов социально-эмоционального воспитания? По мнению автора, им не хватает гуманистического духа концепции сопровождения. В рамках описанных программ либо педагог организует конкретные действия ребенка, например, предлагает ребенку сказать другому комплимент. И его мало заботит, станет ли повторять эти действия ребенок за приделами занятия по собственной инициативе. Либо педагогом делается попытка навязать ребенку правильный (т.е. социально-одобряемый) выбор. Вот один из многочисленных примеров такого авторитарного подхода: «Другими словами, нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами поведения. В этом случае он действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, получения одобрения» [8. с.10]. В этом отрывке  психолог Р.Р.Калинина по сути ставит задачу сформировать некоего социального робота, человека который, отказывается от собственных интересов, ради соблюдения социальных норм. В обоих описанных случаях ребенок остается пассивным объектом воспитательного воздействия, а все социально-одобряемые действия инициируются педагогом.

Автор полагает, что концепция сопровождения содержит гораздо больший потенциал, чем два вышеописанных подхода. Напомним определение педагогического сопровождения. Сопровождение – это обеспечение условия для принятия субъектом оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора, совокупность последовательных действий позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию этого решения (по материалам лекции Е.А.Ничипорюк).  Итак, чтобы применить  данную концепцию к нашему случаю нужно:

1. Организовать  обучающие ситуации, обучающую среду так, чтобы ребенок оказывался в ситуации нравственного выбора (быть доброжелательным или враждебным, дружелюбным или эгоистичным, объединить усилия с другими или отказаться от сотрудничества и т.п.).

2.Сделать так, чтобы социально-одобряемый выбор был привлекательным для ребенка. Другими нужно показать ребенку, что соблюдение правил доброжелательного отношения в его собственных интересах. Для этого необходимо создать мотивацию, задействовать желания ребенка, условиями реализации которых будут нормы доброжелательных отношений.

3. Позволить ребенку нести ответственность за совершенные выборы. Т.е. отказаться от позиции опеки и стремления уберечь ребенка от разочарований  и позволить ребенку столкнуться с последствиями его выборов как положительными, так и отрицательными, как приятными, так и неприятными.

4.Выбор должен быть разумно ограничен педагогом в соответствии с возрастными возможностями ребенка.

В результате такого подхода можно ожидать, что ребенок осознает связь своих желаний и правил доброжелательных отношений, как средства их удовлетворения. В этом случае ребенок будет соблюдать нормы добровольно, а не в угоду внешнему авторитету, осознавая, что это для него это интересно, приятно, радостно, выгодно, наконец!

3.2. Обеспечение привлекательности выбора доброжелательности в отношениях. 

Для сопровождения развития межличностных отношений можно задействовать следующую мотивацию. Каждый ребенок хочет, чтобы его права уважали и поступали с ним справедливо. На основе этого желания можно ввести нормы взаимодействия в коллективе соответствующие золотому правилу: «поступай с другими так, как хочешь, чтобы они поступали с тобой». Вот пример такого правила: «никто не имеет права забирать у тебя игрушку, которой ты играешь, и ты не можешь забрать игрушку, которой играет другой».

Каждый ребенок заинтересован в уважении и принятии со стороны сверстников. Педагогу остается только сделать очевидным то, как влияет поведение ребенка на отношение к нему сверстников. Благодаря такому осознанию ребенок начинает добровольно выбирать доброжелательные способы взаимодействия, поскольку именно они делают его более уважаемым и привлекательным для сверстников.

Можно задействовать так же и мотивацию достижения. Дети стремятся стать более самостоятельными, решать все более сложные задачи. Педагогу остается только поставить задачу, решение которой требует содействия другого ребенка. Например, ставится задача сделать небо и солнышко из мозаики, но у одного ребенка только желтые кусочки, а у другого голубые. Чтобы решить свою задачу детям придется договариваться и делиться. Множество подобных игр приведено в книге Е.О.Смирновой и В.М.Холмогоровой [3.].  Возможна постановка такой задачи для группы детей, которая может быть решена только при содействии каждого члена группы. А если в группе начинаются ссоры, решение задачи становится невозможным. Примером такой задачи является игровое упражнение «Скалолазы». Дети становятся в шеренгу на скамейке ноги на ширине плеч. Они скалолазы, а край скамейки – пропасть. Последний ребенок в шеренге начинает движение лицом к остальным, ставя свои ноги в пустое пространство между ног детей в шеренге. Если он не удержится и упадет, считается, что все скалолазы упали в пропасть и упражнение начинается заново. В этой и аналогичных играх дети получают важный опыт: решение сложных задач, высокие достижения возможны только в условиях взаимной поддержки и слаженных действий.

Для усвоения ценности сотрудничества можно задействовать даже соревновательную мотивацию. Дети разбиваются на подгруппы, каждая из подгрупп получает задания, результаты выполнения которых зависят от слаженности действий, сплоченности, вклада каждого члена подгруппы. Затем результаты подгрупп сравниваются. Взрослый организует обсуждение причин победы и поражения команд. Из таких занятий дети выносят опыт: тот, кто не умеет сотрудничать – проигрывает, правила работы в команде ведут к успеху, к победе.

Дети хотят быть значимыми для мира взрослых. Они задействуют все свои силы при подготовке совместных проектов, результаты которых предназначены для мира взрослых. Например, спектакль для родительской аудитории. Однако педагогу нужно организовать проект так, чтобы его успех стал возможным только в случае участия каждого члена группы. Иначе, совместный проект может привести не к сплочению коллектива, а к новым обидам и ссорам между детьми.

И, наконец, для усвоения принципов сотрудничества нужно использовать игровую мотивацию. Хорошо известно, что дети учатся распределять роли, координировать действия и подчиняться правилам в спонтанно возникающих играх. Однако педагог может стимулировать этот процесс, обучив детей сложным сюжетно-ролевым играм. Существует немало пособий, где описаны сценарии таких игр и способы обучения им, например [11.]. Педагог может также научить детей интересным играм со сменой лидера таким как «крокодил», «пузырь», «пересядьте те, кто…» и т.п. Как показывает практика, дети, научившись этим играм на занятиях с педагогом, воспроизводят их по собственной инициативе во время самостоятельной деятельности. В процессе такой игры они получают ценный социальный опыт: если подчиняешься правилам, то весело и интересно, а если нарушаешь правила, то игра разрушается и становится скучно, неинтересно, либо тебя просто удаляют из игры.  

3.3. Обеспечение принятия ответственности за последствия своего выбора.

Чтобы обеспечить принятие ответственности за совершенные ребенком выборы можно использовать метод естественных последствий [12 гл.6]. Согласно этому методу ребенок учится самостоятельности, ответственности за свои поступки и самоконтролю, если педагог уступает управление и позволяет ему пережить последствия собственных выборов, как положительные, так и отрицательные. Педагог прекращает опекать ребенка и позволяет ему столкнуться с неприятными последствиями собственных ошибок. Вот несколько примеров естественных последствий уместных в нашем случае: ребенок нарушил чужие права, поступил несправедливо и в результате с ним не хотят дружить; ребенок повел себя эгоистично, не захотел делиться с другими своими ресурсами и в ответ никто не стал помогать ему, его задача осталась нерешенной; ребенок нарушал правила игры, жульничал, и остальные дети отказались с ним играть; дети не захотели работать сообща, стали ссориться, и в результате их команда проиграла. Эти неприятные последствия гораздо более эффективные учителя нравственности, чем осуждение со стороны педагога, нотации и морализаторские беседы.

На основе полученного детьми опыта необходимо организовать составление правил оптимального взаимодействия (это и будут нормы доброжелательного отношения). При этом важно передать инициативу по формулировке этих правил самим детям. Те правила, которые дети сами извлекли из собственного опыта и приняли голосованием, будут соблюдаться ими с большей готовностью, чем правила данные в готовом виде педагогом.

При таком подходе дети могут разработать и систему санкций за нарушение разработанных ими самими правил. Вряд ли в детском саду дети сами смогут проконтролировать применение этих санкций, делать это придется педагогу. Однако нарушители правил будут с большей готовностью принимать их, поскольку эти санкции будут восприниматься как справедливые. При разработке санкций стоит предложить детям принцип логических последствий [12 гл.6] вместо привычных для них наказаний. Логические последствия должны закономерно логически вытекать из характера проступка и эта связь должна осознаваться ребенком. Например, ребенок пролил молоко на пол. Значит он должен взять тряпку и вытереть пятно. Ребенок сломал чью-то постройку из кубиков. Значит, он должен построить что-то аналогичное для пострадавшего. Ребенок обидно обозвал другого, значит, он должен компенсировать это, сказав пострадавшему 3 комплимента. Смысл логического последствия в исправлении или компенсации вреда, который причинил ребенок, нарушив правило. А наказание – это искусственное причинение дискомфорта в ответ на проступок, никак не связанное с ним по смыслу. Наказание - причинение вреда тому, кто причинил вред. Попытка излечить насилие другим насилием. Понятно, что логические последствия намного более эффективны в качестве исправительной меры, чем наказания.

3.4. Техника введения ограничений.

Педагогическое сопровождение формирования доброжелательных отношений будет эффективным только в том случае, если педагог сможет возложить на плечи дошкольников ровно столько ответственности, сколько те смогут принять в силу возрастной ограниченности своих интеллектуальных, физиологических и других возможностей. Ясно, что предоставление свободы выбора должно происходить на фоне множества ограничений, обеспечивающих безопасность и эмоциональный комфорт ребенка. Однако если педагог воспользуется авторитарным методом установления ограничений (по мнению автора, типичным для большинства воспитателей нашей страны), то он не сможет оставаться примером уважительного и доброжелательного отношения к людям, и тем самым перечеркнет свою работу по воспитанию гуманной личности.

Кратко опишем авторитарный стиль введения ограничений, от которого педагогу придется отказаться, если он решил воспользоваться методом сопровождения с целью воспитания гуманной личности и гуманных отношений. При этом подходе происходит примерно следующее: когда ребенок нарушает какое-то правило, то воспитатель для начала объясняет ему, что так делать нельзя. Если он еще раз нарушает то же самое правило, то воспитатель делает нечто неприятное для ребенка (так сказать дает отрицательное подкрепление). В прошлые темные времена педагоги в таких случаях использовали физическое насилие – в классных комнатах всегда стояли розги. Но сегодня такую «роскошь» для поддержания дисциплины могут позволить себе только родители, для педагогов же физическое насилие табу. И они заполняют этот пробел психологическим насилием, к которому относятся: громкий крик на ребёнка, грубое и оскорбительное обращение, резкая критика, обзывание, высмеивание, унижение, угрозы и т.п. Другими словами если ребенок нарушает правило, то воспитатель кричит на него, критикует, читает длинные нотации противным голосом, обзывает, унижает (часто в присутствии других детей), угрожает (придет бабай и съест тебя), начинает игнорировать этого ребенка, давая ему понять, что теперь он должен заслужить ее любовь хорошим поведением.

От описанного метода стоило бы отказаться  из-за огромного количества разрушительных побочных эффектов, которые были описаны во многих работах, например, в [12]. Однако в контексте нашей темы особенно важно то, что, вводя ограничения подобным образом, педагог демонстрирует детям пример абсолютного неуважения к правам, интересам и ценностям другого человека! Дети получают наглядный урок, что разногласия решаются не по принципу поиска взаимовыгодного решения, а по принципу «кто сильнее тот и прав».

Авторитарный метод вполне можно заменить методом, разработанным в рамках недирективной игровой терапии, который не только эффективно останавливает недопустимое поведение ребенка, но одновременно сохраняет и даже усиливает ощущение ребенка, что взрослый уважает его как личность [13. гл.11.] . Согласно этому методу нужно оставить необходимый минимум рационально обоснованных ограничений. Педагогу, вставшему на путь формирования доброжелательных отношений, стоит отказаться от всех надуманных, продиктованных предрассудками, стремлением добиться полного подчинения детей, показушных и т.п. ограничений, без которых вполне можно обойтись. Хорошо если педагог найдет время на рефлексию и составит список необходимых ограничений для каждой типичной ситуации в жизни детского сада.

При авторитарном методе введения ограничений делается попытка подавить сами желания (например, желание отомстить обидчику, желание поиграть во время занятия) и сами эмоции (например, гнев). Для этого желания и эмоции ребенка, стоящие за нарушением правил, объявляются воспитателем плохими. Часто ярлык своевольный, агрессивный, неряшливый и т.п. т.е. плохой «вешается» на личность ребенка в целом. Недирективный подход признает право ребенка испытывать любые желания и эмоции, т.е. право быть собой! Ограничения распространяются лишь на определенные способы реализации этих желаний и выражения этих эмоций. Поэтому запреты вводятся не на внутренние состояния, а на конкретные действия. До ребенка доносится, что он при любых условиях, при любых желаниях остается хорошим для взрослого и принимается, но некоторые действия для взрослого являются неприемлемыми. Делается это следующим образом [13, с.224-228.]:

1.Признайте (вербализуйте) желания, чувства и потребности ребенка. Например: «Тебе хочется порисовать на стене».

2. Сообщите об ограничениях. Например: «На стене рисовать нельзя».

3.Укажите приемлемую альтернативу: «Можно рисовать на бумаге и доске». В этом случае с одной стороны ребенку дают понять, что его чувства и желания нормальные и хорошие, а неприемлемым является лишь конкретная форма их выражения. С другой стороны для ребенка это прекрасный пример разрешения конфликта в духе выигрыш/выигрыш: ведь удовлетворяются и желания педагога, и желания ребенка.

4.Если ребенок продолжает нарушать правило даже после нескольких повторений, нужно объяснить ребенку, что ему предоставляется последняя возможность выбора: «Если ты продолжишь рисовать на стене, значит, ты решил больше не играть сегодня с фломастерами». Ограничения, изложенные таким образом, ребенок не воспринимает как отвержение или унижение. Если ребенок продолжит свои действия, то этим он явно покажет, что выбирает отказ от игры с фломастерами. В этом случае если фломастеры отбираются – не педагог сделал этот выбор.

Возможность использовать даже запреты для демонстрации отношения уважения к личности другого человека и выбора сотрудничества с ним один из ярких примеров того, что педагог должен обучать доброжелательности не только и не столько в рамках специальных занятий, но каждым своим словом, каждым своим действием. Педагог должен сам стать живым образцом уважения, сотрудничества и доброжелательности.

Заключение.

В данной работе были описаны основные подходы к исследованию межличностных отношений дошкольников: социометрический, социокогнитивный и деятельностный. Было показано, что в рамках каждого из них получена ценная информация о потребностях и возможностях дошкольников в области развития межличностных отношений. Эти данные позволяют строить практическую работу педагогов по развитию отношений у дошкольников на глубокой научной основе.

В работе также были проанализированы различные подходы к социально-эмоциональному воспитанию, к формированию гуманной личности и гуманных отношений. Были выделены достоинства и недостатки этих подходов.

Было показано, что одним из главных недостатков имеющихся подходов является чрезмерный контроль со стороны педагога, не позволяющий дошкольникам самостоятельно сделать выбор в пользу социально-значимых ценностей и поведения. Был показан потенциал концепции педагогического сопровождения в плане создания целостной системы условий направленных на обеспечение оптимального развития межличностных отношений. В рамках данной системы условий оказывается возможным с одной стороны создать поле свободного выбора в области взаимодействия со сверстниками, что позволяет дошкольникам ощутить ответственность за последствия своих действий и убедиться в ценности социальных норм на собственном опыте (что является наиболее оптимальной формой обучения). С другой стороны данная система условий обеспечивает устойчивую привлекательность социально-значимого выбора, помогает принять наилучшее с точки зрения интересов самого дошкольника решения – относится к другим так, как хочешь, чтобы они относились к тебе.  На примере такого сложного вопроса, как установление запретов и ограничений, было показано, что воспитание гуманной личности и гуманных отношений не должно ограничиваться лишь специальными тематическими занятиями, но должно лейтмотивом проходить через каждую форму образовательной деятельности, содержаться в каждом организационном и режимном моменте. Только в этом случае мы можем гарантировать успех в деле воспитания подлинно нравственного человека.

Литература:

1. О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина [Текст]. - Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. — М.: Дрофа, ДиК, 1999.  - 128с.

2.Т.А.Репина [Текст]. – Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988. – 230с.

3. Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова [Текст]. — Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

4. И.Ю. Кулагина [Текст]. - Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М. : Изд-во УРАО, 1999. – 175с.

5. М.И.Лисина [Текст]. - Общение, личность и психика ребенка. - М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2001. - 384 с.

6. Г.А.Цукерман [Текст]. – Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 270с.

7. Н.Ю.Куражева, Н.В.Вараева, А.С.Тузаева, И.А.Козлова [Текст]. – Цветик семицветик. Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5 – 6 лет. – СПб.: Речь 2012; М: Сфера. – 155с.

8. Р.Калинина [Текст].  – Тренинг развития личности дошкольника. – СПб.: Речь 2001. 160с.

9. С.В.Крюкова, Н.П. Слободяник [Текст].  – Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь, радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. – М:Генезис, 2000. – 208с.

10. К.Фопель [Текст].  – Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие: В 4 т.  Т 1. – М.: Генезис, 2000.  - 160с.

11.А.Н.Харчевникова, В.А.Деркунская [Текст].  – Сюжетно-ролевые игры для социализации детей 4 – 5 лет. Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2013. - 64с.

12.К.Кволс [Текст].  – Радость воспитания. Как воспитывать детей без наказания. СПб.: ИГ «Весь», 2005. – 288с.

13.Г.Лендрет [Текст].  – Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 368с.