Личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя и ребенка первого года жизни в режимных моментах (в условиях дома ребенка)
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

Личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя и ребенка первого года жизни в режимных моментах (в условиях дома ребенка)

Жемчугова Н.Н.

                                                        воспитатель высшей                  квалификационной категории

1.Особенности формирования личности ребенка в условиях депривации.

Процесс формирования и воспитания личности в условиях дома ребенка имеет свои особенности, так как происходит в условиях депривации.

На первом году жизни наши дети, хотя и проявляют положительные эмоции по отношению к взрослым, но их инициативность, избирательность снижены, а привязанность чаще всего не развивается вовсе (в силу передвижки по группам). Отсутствие первичного или вторичного базового доверия и возрастания тревожности, которое закрепляется в часто повторяемых ситуациях внезапного разрыва отношений с ухаживающим персоналом, приводит к падению интереса к объектам, с которыми малыш взаимодействует, замещению активного взаимодействию с людьми рассматриванием и наблюдением за действиями взрослого.

Наши дети нейтрально относятся к новым игрушкам, избегают активного взаимодействия с ними. В акте бросания, оставлении предметов, в резком прерывании начатого действия ребенок воспроизводит паттерны наиболее типичного обращения с ним самим со стороны взрослых.

На первом году жизни у наших воспитанников не складывается положительное обращение к себе. Это выражается, например, в том, как они воспринимают свое зеркальное отражение. У одних детей полностью отсутствует интерес к нему, у других преобладают тревога, стремление избежать «взгляда» своего отражения. Такие проявления особенно отчетливо проявились «наедине» с зеркалом. Однако на руках у воспитателя дети чувствовали себя увереннее, проявляли интерес к собственному отражению. Такое поведение объясняется дефицитом эмоционального, адресного общения. Отсутствие любящих людей, которые намеренно выражали бы свое любовное отношение, привели к тому, что у малышей не сложилось положительное самоощущение. Если взрослые не награждает малыша личностным отношением,  то и сам малыш недостаточно выделяет себя из окружающего мира, менее отчетливее переживает свое «Я».

2.Теоретические пути решения проблемы формирования личности в условиях депривации.

Рассмотрим теоретические пути решения проблемы формирования личности в условиях дома ребенка.

Существует глубинная связь между развитием собственной активности ребенка в предметной сфере и его инициативностью в общении. Данные, полученные учеными (Е.Д.Худенко, О.Г.Приходько и д.р.) свидетельствуют о том, что именно в периоде с 2 до 6 месяцев происходит формирование собственных инициативных действий.

Именно «снижение собственной инициативы в действиях ребенка, направлены на познание предметного и социального мира» (Ю.Ф.Поляков, К.В.Солоед) лежит в основе задержки психоречевого развития младенцев, находящихся  в условиях депривации (по данным исследований Н.Н.Авдеева, О.В.Баженова, М.Н.Лисина и д.р.).

Алгоритм (порядок, этапность)   формирования активных, самостоятельных, действий у ребенка следующий:

1. Аффективная насыщенность действий – это положительный эмоциональный фон в процессе проявления ребенком самостоятельности.
2. Слияние мотивации матери и ребенка – является основой формирования исследовательской мотивации.
3. Взаимный обмен эмоциями. В ходе него участники попеременно выполняют одни и те же действия,  в результате чего инициатива со стороны ребенка постоянно возрастает.
4. Раннее распознавание матерью намерений малыша.
5. Придание им целенаправленности.
6. Взаимоотношение социальных намерений.
7. Удовольствие матери от успешности произведенного действия.

Мать  интуитивно угадывает потребности ребенка. Это обеспечивает возможность подлинной близости, мать и младенец действуют, как  «Мы». У наших детей реализация потребности в приобщении, когда мать проживает и эмоционально переживает с ребенком одни и те же  события, отсутствует. Отсутствует включение ребенка в контекст социальных и предметных действий через синхронное сотрудничество, во время которого мать проявляет специфическую активность, направленную на достижение совместного результата (вмести кидаем мячики, сбиваем кегли). Мать как бы направляет взгляд ребенка и достигает совместной ориентации на предмет, привлекает его внимание, побуждает ребенка к исследованию. У наших  воспитанников такой ситуации нет. Без становления взаимного настроя, взаимной радости, вне формирования общего переживания «Мы», невозможно индивидуальное развитие ребенка.

8. Радость ребенка от ощущения собственной эффективности

Удовольствие, которое испытывает ребенок в ходе взаимодействия со взрослым, определяется как чувство собственной компетенции, заключающееся во «врожденном стремлении делать и учиться тому, как делать». Обретенная уверенность приводит поиску способов изменения окружающего, заинтересованному наблюдения за происходящими последствиями.

Залогом развития инициативности у ребенка является формирование у него доверия и безопасности в отношении лиц, ухаживающих за ним, а так же поощряющее поведение со стороны взрослых.

Поощряющее (родительское) поведение – действие взрослого, эмоционально вовлеченного в процесс ухода и имеющего достаточно высокую мотивацию к достижению ребенка.

Алгоритм «поощряющего поведения» может иметь следующий вид: у взрослого есть четкая цель в развитии у ребенка какого-то навыка → он очень хочет, чтобы ребенок освоил этот навык; в процессе его отработки он поощряет ребенка, устанавливая зрительный контакт; ребенок присваивает цель взрослого, сам начинает действовать в  нужном режиме; сам инициирует действия; происходит игровое взаимодействие.

Поощрение каждой успешной попытки к действию, самостоятельного действия является стимулом к его повторению и закреплению, обеспечивает успешность формирования мотивации ребенка к сотрудничеству.

Поскольку у младенцев дома ребенка частота зрительного контакта с ухаживающим персоналом незначительна, хочется сказать о важности этого момента. Частый зрительный контакт и его поощрение со стороны взрослого, намеренный поиск глазами взгляда ребенка (0-4 мес.) обеспечат малышу развитие зрительной фиксации (необходимые условия для формирования восприятия), а так же будут способствовать развитию эмоционального контакта, который лежит в основе его сотрудничества с взрослым. А ведь именно эмоциональное взаимодействие взрослого и ребенка является основным условие развития малыша.

Ограничение зрительных контактов формирует у малыша чувство отчуждения, отсутствие базового доверия, тревожность, которые закрепляются в паттерне поведения «брошенный малыш».  

3.Личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя и ребенка в режимных моментах.

Процесс воспитания в домах ребенка должен быть организован в русле основных видов деятельности малыша, т.к. «аффективные и познавательные компоненты, а так же усвоенные формы и способы поведения», в конечном счете и образуют тот высший синтез, который по словам Л.С.Выготского, «с полным основанием и должен быть назван личностью ребенка» (Л.И.Божович).

Проведение любого режимного момента начинаем только при условии, что ребенок находится в хорошем настроении. Если же он плачет, возбужден, необходимо сначала успокоить его. Невнимание к крику, недостаток речевого общения, отсутствие интонационной выразительности речи взрослых вызывает задержки речи на первых месяцах развития ребенка.

Начиная какую-либо процедуру, после игры или режимного процесса, готовим к ней ребенка добрыми, ласковыми словами, улыбаясь, создавая благоприятную обстановку для переключения его, не применяя насилия.

При введении нового процесса (мытья рук, закаливания) также постепенно  готовим малыша психологически. Так как многие наши дети ко всему новому относятся отрицательно.

Чтобы ребенок как можно реже испытывал неприятные ощущения, предложения взрослого что-то сделать (есть, спать и т.д.) должны совпадать с потребностями ребенка.

Мы укладываем ребенка спать в тот момент, когда он этого захотел. Укладываем детей не спеша. Положив в кроватку, обязательно скажем малышу какие-то ласковые слова, погладим его, поймаем его взгляд. Около некоторых детей нужно еще постоять рядом какое-то время, побаюкать его. Пока все не заснут, воспитатель не уходит из спальни.

Растянутое во времени укладывание обеспечивает постепенное пробуждение детей, что позволяет лучше обслуживать их, так как при меньшем числе бодрствующих воспитатель сможет уделить каждому из них максимум внимания.

Первых проснувшихся детей мы выносим из спальни, иначе они разбудят всю группу. Переодеваем, общаясь с ребенком «глаза в глаза» и начинаем кормить или кладем в манеж на животик, если малыш не проявляет беспокойства, вызываем у него оживление.

Кормим ребенка не спеша, не причиняя неприятных ощущений, сопровождая свои действия словами, глядя в глаза малыша. Если однажды у него возникает болезненное ощущение в ходе этого процесса, то следующий раз он будет плотно сжимать губы при виде ложки.

Если ребенок ест торопливо и не аккуратно, делим еду на порции и предлагаем ее дробно. С помощью этого нехитрого приема  ребенок начинает есть медленнее, терпеливо ожидая появление новой порции.

Ночью воспитатель кормит детей по мере их пробуждения. При необходимости переодевает ребенка, нежно и тихо разговаривая с ним, чтобы ребенок не вышел из своего дремотного состояния.

Воспитатель должен постоянно помнить о необходимости развития собственной активности ребенка. Для этого освоение каждой функции умения распределяется на определенное количество логических и структурно разделенных шагов. Освоение каждого шага обеспечивается помощью взрослого в виде формирующих и контролирующих действий и сопровождается подкрепление  в виде эмоциональной реакции одобрения, предметного поощрения, любимого лакомства и др.

Критериями успешности освоения каждого шага являются:

1. уменьшение объема предлагаемой помощи;
2. трансформация ее формы (от сопряженных – «рука в руку» с ребенком, сопряжено-отраженных действий по подражанию, к речевому и зрительному контролю;
3. изменение соотношения пассивных и  активных действий ребенка при прохождении всей пошаговой цепочки.

Например, формируя навык питья из чашки, мы распределяем весь процесс в цепочку последовательно выполняемых действий:

1. поднести чашку ко рту ребенка;
2. наклонить чашку и позволить сделать ребенку глоток;
3. поставить чашку на стол;
4. убрать руки ребенка со стола и похвалить: «Молодец! Ты пьешь из чашки».

По мере усвоения каждого совместно выполняемого движения, воспитатель постепенно убирает свои руки, предоставляя ребенку возможность самому сначала закончить действия, затем продолжить его, и, наконец, самостоятельно воспроизвести все действие. Необходимыми  условиями проведения этой работы, мы считаем, являются соблюдение медленного темпа  совместно выполняемых действий, выделение определенного времени ожидания активной реакции ребенка на момент прекращения совместно выполняемых движений. Соблюдение этих условий обеспечивает возможность ответной реакции ребенка на взрослого.

При обучении ребенка питью из чашки, необходимо в игре показать ему как пьет кукла из чашки и научить его самого поить ее. Реализация одной темы в различных ситуациях (на занятии, в режимных моментах) со сменой способов и приемов обучения способствует более прочному усвоению навыка.

По этому же принципу, мы учим детей: есть ложкой, есть руками твердую пищу, снимать и надевать носочки и другим умениям.

В период бодрствования, эмоционально общаясь с малышом, педагог воспитывает у него положительное отношение к гигиеническим процедурам. Чтобы приучить малыша к чистоте, следует вовремя менять его мокрые штанишки, фиксируя внимание ребенка на дискомфорте от них (с помощью жестов, мимики, осуждающей интонации, слов).

Приучение к горшку происходит постепенно. Мы показываем ребенку, где будет стоять его горшочек. Обращаем его внимание на детей, который в данный момент высажены на горшки. Ласково разговаривая с ребенком предлагаем ему сделать то же. Сажают на горшок только в те моменты, когда у ребенка есть потребность. Нельзя удерживать малыша на горшке против его воли, иначе в следующий раз он не захочет участвовать в этом процессе. В конце процедуры воспитатель должен обязательно похвалить ребенка. Похвала рождает у малыша уверенность в своих силах. Надо помнить, что похвалой воспитатель оценивает проявление личности в процессе выполнения задания, а не полученный результат.

Совместные игры, с целью развития инициативы малыша, проводим следующим образом. Например, ставим игрушку в некотором отдалении от ребенка, затем протягиваем руку и делаем захватывающие движения пальцев рук; мы не можем до игрушки дотянуться; продолжаем тянуть руку, пытаясь захватить предмет. Свои действия сопровождаем словами: «Ой-ой-ой ни как не могу достать!». Это делается с целью того, чтобы ребенок сам встал (или пополз) и взял игрушку, с которой воспитатель хотел бы поиграть. Воспитатель поощряет ребенка к действию. Когда малыш выполнит задание , после момента взаимной радости начинается эмоционально окрашенная игра с предметом.

Список используемой литературы

1. Инновационные технологии развития личности воспитанника дома ребенка. Сборник №1 Е.Д.Худенко , О.Г.Приходько, Г.В.Дедюхина, С.Н.Шаховская, Е.В.Кириллова, Л.А.Марунова  М., АНО «центр коррекционных технологий», 2008г.

2. Развитие и воспитание детей в домах ребенка В.Д.Доскина, З.С.Макарова, Р.В.Ямпольская, Л.Г.Голубева, К.Л.Печора, М.В.Лещенко, М. «Владос-Пресс» 2007г.

3. Ребенок от рождения до года. Пособие для родителей и педагогов. Под ред. С.Н.Теплюк – М.:Мозаика-Синтез, 2005г.

4. Основы организации воспитания и реабилитации детей – инвалидов 0 – 4 лет со сложной структурой дефекта. Первый выпуск. Г.В.Дедюхина, Е.Д.Худенко, Е.В.Кириллова, С.И.Шаховская, Л.А.Марунова. 2008г.АНо «Центр коррекционных технологий».

5. Программа воспитания и социализации детей со сложной структурой дефекта (первый год обучения). Второй выпуск. Е.Д.Худенко, О.Г.Приходько, Г.В.Дедюхина, С.И.Шаховская, Е.В.Кириллова, Л.А.Марунова   2008г. М., АНО «Центр коррекционных технологий».

6. Е.В.Бондаревская Смысл и стратегия личностно ориентированного воспитания. Педагогика 2001г. №1

7. Е.В.Бондаревская Ценностные основания личностно - ориентированного воспитания ж. Педагогика 1996г.№4

8. Ю.Ф.Полаков, К.В.Солоед Развитие инициативности у детей в условиях депривации, - Ж. «Вопросы психологии», 2000г., №4

9. Л.И.Божович Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968г.

10. Е.Д.Худенко, С.Н.Шаховская, Л.А.Марунова  Москва 2007г. АНО Система работы по развитию инициативности восприятия у детей от 0 – 4 лет в условиях дома ребенка и центра коррекционных технологий.