Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольников.
консультация (подготовительная группа) на тему

Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольников.

В современной психологической литературе существует множество работ, посвященных изучению агрессивности и тревожности у детей младшего школьного и подросткового периодов [2; 6; 9; 10 и др.]. Как правило, авторы рассматривают эти две проблемы порознь — и достаточно редко у детей дошкольного возраста [5; 7; 11]. Исследований агрессивности во взаимосвязи с тревожностью встречаются, к сожалению, тоже не часто. Очевидно, что я настоящее время актуальна экспериментальная разработка проблемы этих личностных качеств у детей старшего дошкольного возраста.

Формирование любых личностных качеств и поведенческих особенностей связано с проблемой мотивации. Её часто рассматривают как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив [19]. Мотивационная сфера ребёнка дошкольного возраста претерпевает значительные изменения за первые шесть лет жизни. У взрослого и ребёнка желания и стремления к реализации потребности существенно различаются. У ребенка-дошкольника побуждения импульсивны и кратковременны, он действует как бы не, но собственному желанию, а по логике ситуации, в которой оказался: поведение носит «полевой» характер. Внимание ребёнка легко переключается с одного объекта на другой.

Иная картина характерна для детей шестого — седьмого года жизни. Побуждения становятся всё более устойчивыми, приобретают способность сосуществовать и пересекаться с другими желаниями и намерениями. Кроме того, они появляются как бы «изнутри», нередко противопоставляя ребёнка внешней ситуации. Он уже умеет не броситься наутёк от страшной собаки, он слушает собеседника, потому что хочет сам, потому что это нужно. Ребенок осуществляет свой собственный выбор — ведь в то же самок время другие желания побуждают его поиграть с друзьями, побегать. Однако достигнуть высокого уровня произвольности в поведении, сформировать привычку действовать ассертивно, научиться культурно выражать свои эмоции можно только при помощи специального обучения. К сожалению, и в семье, и в дошкольном учреждении этому направлению психологической культуры уделяется недостаточно внимания.

В последнее время педагоги и родители всё чаще сталкиваются с усиливающимися и «молодеющими» проблемами нарушения поведения у детей. Формы эмоционального реагирования на стрессовую или фрустрирующую ситуацию бывают самыми разнообразными: от чрезмерного постоянного сквернословия до физического насилия и жестокости. От тихого сопротивления, боязни нового до категорического отказа, истерик при малейшем изменении окружающей обстановки, мнимой или воображаемой угрозе. Часто повторяющееся подобное поведение может свидетельствовать о зарождении таких личностных черт, как агрессивность и тревожность.

Ряд авторов, рассматривая проблему агрессивности как личностного образования, считает, что личность должна обладать определённой степенью агрессивности [7; 12; 18]. И. Фурманов указывает, что «в норме» агрессивность является качеством социально приемлемым и даже необходимым [18].

Н. Левитов предлагает рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние [8]. Он выделяет три компонента агрессии: познавательный, эмоциональный и волевой. Познавательный компонент связан со способом восприятия и предполагает ориентировку в ситуации, понимание и оценку угрозы, выделение объекта для нападения. От этих действий зависят возникновение агрессивного состояния и форма его проявления. Аффективная составляющая представлена сопровождающими агрессию эмоциями (гнев, ярость, раздражительность, злость, мстительность, а иногда и радость, чувство своей силы, уверенность). Волевой компонент тесно связан с уровнем контроля над эмоциональными проявлениями и поведением в целом [8]. Как подчёркивает Н. Левитов, многое зависит от восприятия и оценки субъектом агрессии собственных действий, которые могут рассматриваться не как агрессия, а как выражение активности личности [7].

Подобно неоднозначности в рассмотрении агрессии, существует множество подходов к проблеме тревоги [2; 11; 15]. В специальной литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния часто сближается с интерпретацией страха [2; 15]. Однако более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами [3]. А. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности» [11].

Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения [17]. Это отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых. Кроме того, ряд исследователей отмечает, что тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в своих коммуникативных возможностях, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения [3].

Идею о зависимости агрессии от переживания ребёнком тревоги, о том, что в основе детской агрессии лежит страх, поддерживают многие психологи-практики. Первые попытки объяснить развитие агрессии у детей и её связь с тревогой были предприняты в психоаналитическом направлении. А. Фрейд, занимавшаяся детским психоанализом, рассматривала агрессию как один из механизмов защиты внутреннего ядра личности — «Я». В соответствии с этим она считала, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий [16, с. 89]. В ряде работ главными причинами возникновения агрессивности и тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями. Как отмечается в исследовании Савиной, «...отвержение, неприятие матерью ребёнка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, ласке и защите» [13, с. 12]. В этом случае возникает страх: ребёнок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его действовать любыми способами — от лёгкого раздражения, назойливого нытья до агрессивных выпадов, вспышек ярости — ребёнок может проявлять агрессию в самых разных формах.

По классификации А. Басса и А. Дирки [18], агрессивные реакции могут иметь самые различные проявления: физическая и косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, чувство вины и вербальная агрессия. Однако обращает на себя внимание то, что большинство этих реакций относятся к проявлениям скрытой или подавляемой, агрессии. В результате влияния социальных установок (таких как «не дерись, ты девочка», «злиться не хорошо», «чего ты боишься, дай сдачи» и др.) агрессия в большинстве случаев подавляется, развивается тревожность, внутренний конфликт между имеющимися переживанием и моральными запретами на него. Но, так или иначе, переживания реализуются, а сам факт их скрытой, опосредованной реализации, с одной стороны, становится источником возможных конфликтных ситуаций, а с другой – усугубляет внутренний конфликт: уводит человека все дальше от осознания и понимания собственной внутренней жизни.

Проявлению агрессивности, тревожности у дошкольников обычно предшествуют переживания обиды, ущемленного самолюбия. Впервые агрессивность возникает именно в психотравмирующей ситуации и направлена против тех, кого ребенок считает причиной конфликта. Наиболее типичными ситуациями являются конфликты с родителями, частые, унизительные, несправедливые наказания, ревность к младшему ребенку, изолированность в группе сверстников.

Все дети в большей или меньшей степени боятся (избегают) неодобрения со стороны взрослых. Этот страх может привести к развитию устойчивого конформизма, повышенной тревожности, но при этом сохраняется вероятность, что глубоко внутри будет расти подавляемая злость. Когда у ребёнка развивается чувство собственного достоинства, он начинает часто говорить «нет» — это вполне закономерная и желаемая реакция. Если взрослые отвечают на каждое «нет» злостью, раздражением и дисциплинарными воздействиями, цель которых — победить ребёнка, «сломать» его, то у него развиваются злость и чувство «небезопасности». Чем чаще ребёнок попадает в такие ситуации, когда фрустрируются его базовые, «врождённые», потребности, тем больше вероятность формирования агрессивности и тревожности как устойчивых личностных качеств [6].

Согласно аффективно-динамической теории, разработанной И. Фурмановым [17], в продолжительной кризисной ситуации, когда субъект сталкивается с существующей проблемой, потенциальной или актуальной угрозой удовлетворению основных потребностей, от которой он не может уйти или разрешить её привычным способом, у него возникает чувство страдания. Страдание побуждает человека предпринять определённые действия для устранения угрозы или изменить своё отношение к объекту, служащему её причиной. В качестве одной из базовых эмоциональных реакций на страдание можно рассматривать страх. Он возникает как реакция опасения, что потребность не будет удовлетворена из-за отсутствия объекта удовлетворения или невозможности устранить препятствие, метающее достижению цели, и страдание будет продолжаться. При страхе сочетаются высокое напряжение, импульсивность и активность. Однако общим для людей, переживающих страх, является сильное желание убежать или спрятаться. Поэтому страх главным образом способствует одному типу поведения — избеганию, «бегству» из ситуации. В этом случае использование психологических защит как раз и является «уходом» от травмирующих переживаний страдания. Вместе с тем возможен и другой исход, когда «бегство» из ситуации
сопровождается агрессивностью или реакциями удаления объекта, вызывающего страх, путём его разрушения.

Другой базовой эмоциональной реакцией на страдание является гнев. Страдание является врождённым возбудителем гнева. Внешнее воздействие или травматические переживания, вызывающие непрерывные страдания, могут понизить порог гнева. Поскольку оно вызывается умеренно высокой и постоянной нейронной активацией, длительное страдание может привести к переходу плотности нейронных зарядов через порог гнева. Чем сильнее гнев, тем более энергичным чувствует себя индивид и тем выше его готовность к физическим действиям. Гнев также трактуется как один из основных компонентов общего возбуждения, которое способствует возникновению агрессии.

Взаимодействие в триаде «страдание — страх — гнев» бывает как адаптивным, так и дезадаптивным. Его позитивными последствиями могут стать действия, направленные на преодоление препятствий и на то, чтобы не допустить кризисной ситуации в будущем. Дезадаптивность имеет место тогда, когда гнев, происходящий от сильного страдания, ведёт к разрушительной агрессии. Таким образом, взаимодействие эмоций содержит в себе элементы как дезорганизации, так и организации поведения [17].

Ситуации депривации и ситуации фрустрации, по мнению многих исследователей, являются основными причинами, вызывающими страдание. Основным признаком фрустрирующей ситуации, согласно большинству определений, является наличие сильной мотивированности достичь какой-то цели или удовлетворить свои потребности, преодолеть препятствующие этому преграды. Препятствия могут быть физическими, психологическими (страх, интеллектуальная недостаточность и т.п.), социокультурными (нормы, правила, запреты). Т.Дембо [20]разделила барьеры на внутренние — те установки, которые препятствуют достижению цели, и внешние — те обстоятельства, которые не дают выйти из ситуации. К.Левин, анализируя внешние барьеры, которые использует взрослый для управления поведением ребёнка, различает «физически вещественные» (предметы и прямое физическое воздействие), «социологические» («орудия власти, которыми обладает взрослый в силу своей социальной позиции») и «идеологические». К последним относятся те социальные барьеры, которые включают в себя «...цели и ценности, признаваемые самим ребенком, такие как «помни, ты же девочка!» [20].

Удерживаемые внутри себя личностные проблемы создают эмоциональную напряжённость и тревожность. Чтобы помочь ребёнку восстановить психическое здоровье, эмоциональную стабильность, необходимо вместе с ним пережить все подавляемые эмоции и чувства. Здесь существуют разные подходы, например, катарсис, один из методов психоанализа, — «проговаривание» своей эмоциональной проблемы и, если возможно, её «проигрывание». Согласно З. Фрейду и его последователям, высвобождение вытесненных чувств, или катарсис, снимает психическое напряжение так же, как снятие крышки с кипящего чайника снижает интенсивность кипения. Человек осознаёт истинные причины своих переживаний, которые он вытеснял, и в процессе выполнения каких-либо энергичных действий, связанных с этими переживаниями, происходит снижение возбуждения, выход накопившейся напряжённости. Согласно другой точке зрения, такое высвобождение важно, потому что оно позволяет хотя бы в некоторой степени понять причины и следствия травмирующего опыта [6]. Оба взгляда соединяются в основных подходах и принципах, используемых в гештальтпсихологии, — теории поля К. Левина, принципе завершённости.

Проведённое нами исследование опирается на психодинамическую теорию личности, создателем которой был К. Левин. Его ученицы — Б. Зейгарник, М.Овсянкина, исследуя незавершённость действий, предположили, что человек всегда склонен возвращаться к незавершённым действиям. В ходе эксперимента М.Овсянкина установила, что 86% испытуемых возвращались к выполнению именно незаконченных заданий. Было установлено, что деятельность после прерывания спонтанно возобновляется, и решающим в силе квазипотребности (или соответствующей ей напряженной системы) является не наличие или интенсивность акта намерения, а степень связи квазипотребности с истинными потребностями (мотивами), или степень «насыщенности» ими [19].

Феномен возвращения к прерванному действию и лучшего воспроизведения незавершённых действий послужил К. Левину доказательством того, что для природы наших психических процессов существенной является их динамика, возникающая в данной ситуации. Динамическое состояние, напряжение является детерминирующим фактором психической деятельности человека. Именно динамическая, а не содержательная сторона намерения обусловливает его выполнение.

Как указывает известный гештальттерапевт Дж.Зинкер [4], К. Левин и К. Гольдштейн распространили принципы завершённости восприятия на психологическое здоровье, выдвинув версию о том, что оно поддерживается постоянными переживаниями завершённости, тогда как «болезнь» характеризуется хронической незавершённостью.

Принцип прерывания деятельности использовался в разных исследованиях. Например, А. Самолов указывает, что этот принцип лежит в основе методов, которые ставят человека при решении творческих задач в проблемно-конфликтную ситуацию [1]. Однако рассмотреть агрессивность и тревожность как результат незавершённых действий пробовали редко.

В нашем исследовании ситуация незавершённых действий создавалась как с диагностической, так и с психопрофилактической целью и была связана с особенностями нарушения поведения (в частности, агрессивностью и тревожностью), формированием мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста. В работе изучались эффект незавершённых агрессивных/тревожных действий и стремление к ним детей итого возраста.

Основное предположение заключалось и следующем: при предоставлении возможности завершения различных действии — агрессивных/тревожных или нейтральных — ребёнок будет стремиться к завершению первых.

Игры и задачи, подобранные для эксперимента, были различными: подвижные, вербальные игры, графические задания и др.

Это давало возможность учитывать формы проявления агрессии и тревоги, а также предоставлять детям разные способы реагирования. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что чем выше уровень агрессивности/тревожности, тем выше будет стремление к завершению соответственно агрессивного или тревожного действия.

В ситуации выбора между агрессивным/ тревожным и нейтральным действиями вы-сокоагрессивные дети чаще отдавали предпочтение агрессивным, а высокотревожные — соответственно тревожным, нежели нейтральным. Кроме того, подтвердилось предположение, что и дети с низким уровнем агрессии и тревоги также стремились к завершению агрессивных и тревожных действий. Анализируя показатели предпочтения игр с тревожным сюжетом, мы заметили, что 4/5 всех исследуемых дошкольников проявляли стремление к тревожным действиям в два раза чаще, чем к нейтральным. Игры с агрессивным сюжетом предпочитали 3/5 дошкольников.

Выяснение характера игровых предпочтений показало, что в практике психолого-профилактической и воспитательной работы дошкольных учреждений должны использоваться игры не только нейтрального, но и агрессивного, тревожного характера. Это позволит снизить внутреннее напряжение, возникающее в ситуациях фрустрации и депривации, поможет детям сохранить гармоничность и уравновешенность структуры своей личности, сформировать иерархию мотивов, устойчивость поведения. Произвольность, способность действовать по собственной воле, возникает в конце дошкольного возраста и включает в себя умение сознательно подчинять свои действия правилу, самостоятельно выполнять требуемое задание по заданному образцу. И без умения анализировать своп чувства, поступки, находить адекватные способы выражения негативных переживаний вряд ли возможно развить у ребёнка ответственность за своё поведение.

Краткий обзор основных аспектов и направлении исследования агрессивности и тревожности в детской психологии подтверждает важное практическое значение изучения данных феноменов. Знание основных закономерностей и механизмов формирования агрессивного и тревожного поведения у дошкольников будет способствовать поиску эффективных способов их преодоления.
Дальнейшее изучение и применение аффективно-динамического подхода, ситуации незавершенных действий позволит расширить возможности психологической помощи детям.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл; 1Щ «Академии». 2002. — 416с.
2. Астапов ВМ. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. — 1992. — № 5. — С. 111—117.
3. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. — М.: Тонус, 2000.
4. Зинкер Дж. В поисках хорошей формы: Гештальттерапия с супружескими парами и семьями. — М.: Независимая фирма «Класс». 2000. — 320 с.
5. Истратова О.Н. Диагностики и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — Таганрог, 1998. — 23 с.
6. Колодич Е.H. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков: Учеб.-метод, пособие. — Ми.: 000 «ФУ Аинформ». 2002. — 128 с.
7. Копченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности: Дисс.... канд. психол. наук. — М., 2000. - 192 с.

8. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии // Вопросы психологии. — 1972. — № 6.
9. Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации: Дисс.... канд. психол. наук. — М., 2000. — 127 с.

10. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дисс.... д-ра психол. наук. — М., 1995.
11. Прихожан Л. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. —-1998. — № 2. — С. 11—17.

12. Ратинов А.Р., Ситковская ОД. Насилие, агрессия, жестокость как объекты криминально-психологического исследования // Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование: Сб. науч. тр. / ВНИИ пробл. укрепления законности и правопорядка. — М., 1990. — 149 с.

13. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. —1996. — № 4. — С. 11—14.

14. Сенько Т.В. Аутотренинг в работе со старшими дошкольниками // Образование и воспитание. — 1992.-№1.

15. Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте: Междунар. сб. науч. ст. / Сост. Ю.Л.Каннн. — М.: Физкультура и спорт, 1988, — С. 12—24.

16. Фррйд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 144 с.

17. Фурманов И.А. Аффективно-динамическая теория адаптации // Вестник БДУ. — Сер 3. — №3. —2001. — С. 42—47.
18. Фурманов И А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. —Мн.: Ильин, 1996. — 187 с.
19. ХекхйузенХ. Мотивация и деятельность; В 2 т. /ПодредБ.М.Велнчковекого. — М.:Педагогн-ка, 1986. — Т. 1___406 с.
20. Contemporary psychology. — N.-Y., 1994.