СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОВЕДЕНИЮ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ГЛУХИМИ И СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья по коррекционной педагогике

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОВЕДЕНИЮ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ГЛУХИМИ И СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей данной категории, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе).

Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком.

Содержание занятий является вариативным в зависимости от речевого развития детей, их возраста, условий детского сада или школы, в которой они обучаются. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).

Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
• преобладание письменной речи над устной;
• недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
• изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

При построении коррекционной работы, их психолого-педагогического и социального сопровождения важно исходить из тех особенностей, которые характерны для таких детей.

Особенности внимания.

• сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
• меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
• низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
• трудности в распределении внимания.

Особенности памяти.

• образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
• уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

• Ведущим видом деятельности у детей с нарушенным слухом является деятельность репродуктивная, т.к. ведущий вид мышления – наглядно-действенный, наглядно-образное только формируется, а словесно-логическое мышление на данном этапе развития практически отсутствует.
• Дети с нарушенным слухом все действия выполняют  “по шаблону”, их мышление очень конкретизировано, и как следствие этого говорить о творческой деятельности еще рано.

Особенности развития эмоциональной сферы.

• Плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
• ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

• для плохослышащего ребенка педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений;
• у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
• возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
• приоритетное общение с педагогом;
• “неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

• Плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
• нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
• при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
• ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
• испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
• у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Особенности двигательной сферы.

В основном у неслышащих детей наблюдается:

• недостаточно точная координация и неуверенность движений.
• замедленность в овладении двигательными навыками.
• трудности в овладении статического и динамического равновесия.
• нарушение плавности и синхронности движения.
• низкий уровень пространственной ориентировки.
• замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом.

Эффективность работы с глухими и слабослышащими дошкольниками во многом определяется и соблюдением ряда условий ее осуществления.

1. Создание слухо-речевой среды, предполагает:

• создание условий, обеспечивающих постоянное восприятие обучающимися с нарушением слуха речи окружающих с помощью различных типов звукоусиливающей аппаратуры;
• постоянное мотивированное речевое общение с детьми с нарушением слуха;
• использование естественных и специально созданных ситуаций, стимулирующих общение детей;
• использование устной речи как ведущей при общении с глухими и слабослышащими детьми педагогов, слышащих родителей, родственников, знакомых.

2. Комплексное слухо-речевое обследование детей включает в себя:

• педагогическое обследование состояния слуха (без использования звукоусиливающей аппаратуры);
• выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры);
• изучение возможностей учащихся понимать собеседника и быть понятым на материале связной речи;
• аналитическую проверку произношения.

3. Реализация дифференцированного подхода к развитию нарушенной слуховой функции, формированию устной речи учащихся с нарушением слуха предполагает:

• использование на начальном этапе обучения разноуровневых программ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, разработанных для типичных групп детей с учетом состояния их слуховой функции, уровня речевого развития, навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных умений;
• текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
• преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения. Совместное обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы всеми специалистами.

4.Грамотное планирование коррекционно-развивающей работы.

I этап – восприятие речевого материала.  Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы. Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности).  

II этап – различение речевого материала. Цель – формирование умения дифференцировать знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами.

III этап – опознавание речевого материала. Целью работы является формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора. Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка  в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется тот материал, который ребенок хорошо различал на слух.

IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Без специального обучения речь у глухого не развивается.

Для достижения результатов в данном направлении, работу по формированию и развитию речи необходимо начинать как можно раньше.

Развитие речи детей с нарушениями слуха проводится по нескольким направлениям: 

• лексическо-семантический уровень (слово);
• синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
• уровень текста.

Лексико-семантический уровень.

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

• использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
• демонстрация слайдов, учебных фильмов;
• демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

• подбор синонимов, антонимов;
• перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
• подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
• морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
• подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
• негативные определения (беспорядок – нет порядка);
• тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
• опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень.

а) Употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить детей словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

• повторение реплик сверстников или воспитателя (“Повтори, что я сказала”; “Повтори, что сказала Аня”);
• повторение того, что было сказано вчера (“Что сказал папа?”; “Что ответила мама”?; “О чем говорила Аня”?);
• запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо (“Запомни, о чем будет завтра говорить брат”; “Запомни, о чем утром будет спрашивать отец”; “Запомни свой ответ”);
• создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы детей обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);
• придумывание реплики к заданной ситуации, например: “К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?”; “Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?”

Наряду с другими формами речи диалогу должно быть уделено максимальное внимание.

б) Описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

• подбор картинок, иллюстраций к предложению;
• подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
• самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
• описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
• составление рассказов по серии картинок;
• составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки;
• работа с закрытой картинкой.

Уровень текста.

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) Вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) Самостоятельное чтение текста.

в) Проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) Подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) Устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Успешное обучение ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении зависит не только от “багажа знаний”, но и от умения общаться: слушать и понимать речь, моделировать коммуникативную ситуацию в соответствии с определенными целями и задачами, ориентироваться на партнера, последовательно излагать свои мысли. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения. Поэтому необходимо предусмотреть подключение к целенаправленной и систематической работе с такими детьми логопеда дошкольного учреждения/ школы.

У глухого процессы овладения устной и письменной речью  могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной.

Письменная речь.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала.

Формирование специфических форм речи:

1)Дактильная речь.

Глухие дети, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Такая речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

2) Чтение с губ.

Зрительное восприятие звуков речи представляет большую трудность в связи с тем, что значительная часть звуков речи скрыта для глаз, и при чтении с губ о слове, содержащем  невидимые звуки (например, к, г, х), можно только догадываться по его значению в контексте в том случае, если это слово вообще известно ребенку. Как правило, при нормальной артикуляции незнакомое слово, содержащее  невидимые звуки, не может быть считано с губ.

Чтение с губ – сложный процесс. У глухого ребенка, воспринимающего речь с губ, решающую роль в развитии этого навыка имеет общее и особенно речевое развитие. Именно они определяют способность понять речь из контекста.

Вот почему выполнение требования — развивать навык чтения с губ на знакомом материале, усвоенном предварительно в дактильном форме, способствует формированию этого навыка. До того как дети учатся читать с губ, они усваивают буквенный состав слова в дактильной форме и отраженно  проговаривают его, что облегчает узнавание этого слова с губ. Таким образом, использование дактильной речи оказывает не только косвенное влияние на развитие устной речи (общее развитие), но и непосредственно обеспечивает воспитание навыка чтения с губ, необходимого для формирования устной речи.

Однако такое положительное влияние на развитие устной речи дактильная речь оказывает лишь в том случае, когда создаются необходимые условия и соблюдаются  правила, необходимые для полноценного обучения детей чтению с губ. Каковы же эти условия?

Первое из них – всестороннее развитие ребенка, накопление им запаса словесной речи в дактильной форме.

Другим важным условием развития у детей навыка чтения с губ является правильная артикуляция.

3)Жестовая речь.

Мимико–жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам).                        

Фонетическая ритмика - одна из важных составляющих в формировании произношения и развития естественных движений у детей с нарушением слуха.

Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

Цели, которые определяют основные направления в занятиях по фонетической ритмике:

• соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики;
• способствовать формированию у слабослышащих детей естественной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной;
• развивать слуховое восприятие учащихся и использовать его в ходе формирования и коррекции произносительных навыков.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается. Во время занятия ученики вместе с учителем стоят по кругу. Они хорошо видят учителя, двигаются и проговаривают речевой материал синхронно с учителем. Наглядный показ и многократные повторения стимулируют ученика к правильному естественному подражанию.

В работе с детьми с нарушениями слуха важен навык воспроизведения ритмов.

При работе над ритмом используются отхлопывания и прыжки. Допускается также отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по какому-нибудь предмету.

Упражнения на развитие речевого дыхания способствуют продолжительности выдоха. Это сочетается с другими движениями рук (вверх-вниз), туловища (повороты вправо-влево), головы (наклоны к плечам).Особое значение приобретает характер движений, выполняемых одновременно с проговариванием. Они должны быть слитными, плавными, переходящими одно в другое.

При обучении темпу речи целесообразно использовать две инструкции: «говори медленно», «говори быстро». Надо иметь в виду, что проговаривание речевого материала сопровождается движениями. Темп проговаривания должен соответствовать темпу движения.

Целесообразно включать упражнения на изменение силы и высоты голоса: «скажи громко и тихо», «повтори высоким, низким и средним голосом» и др. При выполнении упражнений по формированию силы голоса надо следить, чтобы ребенок говорил громко, но не крикливо. При формировании голоса нормальной высоты необходимо следить за тем, чтобы не было резких отклонений от нормальной высоты, Результатом которых может быть возникновение фальцета, а также нормального тембра, что приводит к развитию открытой гнусавости.

В работе даем большое количество заданий на логическое ударение: «Послушай, какие слова я выделяю голосом. Повтори вместе со мной. Скажи также». Слова, на которые падает логическое ударение, выделяются не только голосом, но и более энергичными движениями рук, выражением лица.

Работа над логическим ударением является только частью работы над интонацией. Детям даются задания по формированию повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией на основе подражанию. Например, скажи также: «Мама. Мама? Мама!» Кроме того, хорошо давать задания по вызыванию у детей естественной интонации, выражающей эмоциональные различные состояния: радость, удивление, испуг. Например: Ах! Ох! Ух! При выполнении таких заданий закрепляется навык пользования повествовательной и вопросительной интонацией.

Для характеристики различных сторон произношения можно пользоваться следующими определениями.

1.  Общее впечатление от внятности речи. (Речь внятная, достаточно внятная, ближе к достаточно внятной, недостаточно внятная, маловнятная, невнятная).

2.  Интонация. (Достаточно выраженная, слабо выраженная, монотонное произнесение).

3.  Голос (характеризуется по силе, высоте, тембру).

а)  По силе: нормальный, слабый, иссякающий, громкий, крикливый.

б)  По высоте: нормальный, фальцет (полный или частичный), низкий.

в)  По тембру: нормальный, гнусавый оттенок, открытая гнусавость, хриплый, сдавленный.

4.  Темп. (Нормальный, близкий к норме, замедленный).

5.  Слитность. (Слитное, по словам, по слогам).

6.  Словесное ударение. (Единичные ошибки, частые ошибки).

7.  Орфоэпия. (Владеет, единичные ошибки, частые ошибки, не владеет).

В специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха предусмотрены музыкально-ритмические занятия.

Эти занятия направлены на эстетическое воспитание детей средствами музыки, расширения их кругозора, совершенствование движений, развитие слухового восприятии, произносительной стороны устной речи, творческих способностей детей.

На музыкально-ритмических занятиях у детей с нарушениями слуха формируются знания, умения и навыки в различных видах деятельности, связанных с музыкой: восприятие музыки, музыкально-ритмические движения (танцевальные и гимнастические движения, несложные их композиции под музыку), инсценирование музыкальных сказок и т.д.

Способствовать лучшему и скорейшему развитию речи неслышащих детей может применение на занятиях упражнений, направленных на развитие моторики и двигательной сферы: психогимнастики, пальчиковые упражнения, программы развития интеллекта.

1)А.Л.Сиротюк «Коррекция развития интеллекта дошкольников»- методика включает в себя упражнения, развивающие мелкую моторику рук, дыхательные упражнения, упражнения, развивающие мышцы языка и глаз и т.д.

2)Комплекс упражнений «Гимнастика мозга» был разработан психологом Полом И. Деннисоном, это комплекс несложных упражнений, каждое из которых поможет ребенку справиться с тем, что ежедневно мешает эффективно учиться, выстраивать отношения с окружающими, да и просто хорошо себя чувствовать. Положительные результаты заметны практически сразу и имеют эффект накапливания.

Список использованных источников

1. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха. М., 2004.
2. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М., 2004.
3. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Владос, 2003.
4. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.
5. Т.М.Власова,А.Н.Пфафенродт «Фонетическая ритмика в школе и детском саду» ,практикум по работе со слабослышащими детьми,Москва, «Учебная литература»1997г.
6. Н.Д.Шматко, О.О.Новикова «Речевая ритмика для малышей», занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет,методическое пособие для педагогов и родителей,2003г
7. Е.П.Кузьмичева ,Е.З.Яхнина,О.В.Шевцова «Развитие устной речи у глухих школьников»,Москва, «Издательство НЦ ЭНАС»,2001г.
8. Бельтюков В.И. «Чтение с губ»,Москва,»Педагогика»,1970г.
9.  «Говорящие руки» тематический словарь жестового языка глухих России,
10. Г.Л.Зайцева «Жестовая речь. Дактилология.»учебник для ВУЗов, изд-во Владос,
11. Пол И.Деннисон «Гимнастика мозга»,
12. А.Л.Сиротюк «Коррекция развития интеллекта дошкольников», «Творческий центр Сфера».